Utviklingsutdanning Elkonin-Davydov: formål, psykologiske grunnlag og funksjoner. Utdanningssystemet til Elkonin og Davydov
Daniil Borisovich Elkonin var en berømt sovjetisk psykolog. Det er han som er forfatteren av den opprinnelige trenden innen barnepsykologi. Daniil Borisovich ble født i 1904 og døde i 1984.
Elkonin studerte problemer knyttet til barns lek, jobbet en tid som grunnskolelærer, underviste ved Pedagogical Institute og ved Det psykologiske fakultet ved Moscow State University, skrev russiskspråklige lærebøker for barna i det fjerne nord og forsvarte en avhandling om utvikling av tale til yngre skolebarn. Selvfølgelig er ikke dette alle hans fordeler.
Hans viktigste bidrag til pedagogikken var nettopp utviklingen nytt system utviklingslæring.
Det er interessant at Elkonin kom til å bli undertrykt for ikke helt standard synspunkter. Møtet der hans "oppførsel" skulle vurderes var berammet til 5. mars 1953. Men den dagen døde Stalin, og møtet ble først utsatt, og deretter helt kansellert.
Vasily Vasilyevich Davydov er også en kjent sovjetisk psykolog og lærer. Født i 1930, døde i 1998.
Han var akademiker og visepresident for det russiske utdanningsakademiet, doktor i psykologi, professor og student ved D.B. Elkonin, som han ikke bare jobbet med, men også ble venner til de siste dagene. Mange av Davydovs arbeider var også viet utviklingsutdanning, og til og med en av de eksperimentelle Moskva-skolene nr. 91 brukte hans teoretiske utvikling i praksis.
Vasily Vasilyevich snakket gjentatte ganger veldig skarpt om det tradisjonelle systemet for å undervise skolebarn. Dette, samt utgivelsen i 1981 av boken "Philosophical and Psychological Problems of the Development of Education" førte til at Davydov ble utvist fra partiet, fjernet fra stillingen som direktør for Institute of Educational Psychology og utestengt fra arbeider ved skole nr. 91. Men allerede i 1986 ble han tildelt prisen Ushinsky for prestasjoner i pedagogikk, gjeninnsatt i partiet og stillingen.
Utdanningssystemet til Elkonin Davydov begynte å ta form på 50-tallet av forrige århundre, på 80-90-tallet begynte det å bli brukt massevis på skolene, og i 1996 ble det godkjent som et av de offisielle utdanningsprogrammene i grunnklasse.
For tiden dette systemet undervisning brukes i russiske skoler. Hva er dets unike?
Karakter uten karakterer
Elkonin-barn får ikke karakterer. De går ikke på skolen for A-er, men for kunnskap. De har ikke engang dagbøker. Personlig har jeg et helt normalt spørsmål, hvordan forstå om et barn har lært i det minste noe eller ikke i det hele tatt? Hvordan vurdere kunnskap? Hvordan evaluere fremgang? Det viser seg at du klarer deg uten det vanlige fempunktssystemet for oss alle.
I timene brukes en evalueringsskala eller evalueringslinjal. Det ser ut som en pinne med et kors.
En slik skala vises ved siden av hver oppgave, for eksempel ved siden av ligningen som skal løses eller ved siden av den russiske språkøvelsen. Jo høyere krysset er plassert på skalaen, desto høyere kunnskapsnivå. Og hvem setter kryss? Tenk lærer? Hadde ikke gjettet. Elevene vurderer kunnskapen sin på egenhånd! Så eleven gjorde øvelsen, tenkte og ga seg selv en karakter. For at vurderingen skal være korrekt, stoler barn på visse kriterier, for eksempel:
- riktigheten av oppgaven;
- nøyaktighet av utførelse;
- skjønnhet;
- nøyaktighet osv.
Dessuten blir de ikke fortalt: "Gutter, her er kriteriene du vil vurdere deg selv etter!" Barn må finne opp disse kriteriene, det vil si først tenke, så formulere, så velge, forklare hvorfor, og så vurdere seg selv. Dette er det som skjer i 1. klasse. Og i 2. og 3. klasse velger de allerede selvstendig kriterier for å vurdere arbeidet.
Læreren, takket være denne tilnærmingen, kan forstå på hvilket nivå elevens selvtillit er: normal, overvurdert eller omvendt undervurdert. Da setter også læreren sitt merke, også et kryss på skalaen, og eleven har mulighet til å sammenligne karakterene og forstå om han gjorde det riktig eller ikke.
Vel, lærerne forstår disse kryssene, elevene forstår også hva som er hva. Og hva med stakkars foreldre som med sikkerhet vet at en femmer er kul, en treer er bra, og en toer er grunn til en seriøs samtale med sønnen eller datteren deres? Hvordan kan de kontrollere prosessen? For å gjøre dette, gir læreren anbefalinger til foreldre og presenterer dem med en portefølje av barnet, hvor hans kreativt arbeid. Denne mappen erstatter dagboken.
Og la oss nå forestille oss en slik situasjon, et barn studerer ifølge Elkonin Davydov, setter kryss. Så det går 4 år og plutselig skjer det noe som tvinger foreldrene til å overføre ham til en annen skole. Og i den nye skolen blir ikke barn undervist i henhold til dette utviklende systemet. Og barnet må studere etter et enkelt klassisk program. Hva vil skje? Det blir vanskelig. Det er vanskelig for barn å tilpasse seg. Siden ikke bare vurderingssystemet er fundamentalt annerledes, men hele læringsprosessen som helhet. Og dette er en av ulempene med dette programmet.
Vel, siden vi snakker om ulempene, la oss umiddelbart vurdere andre.
Minuser
- Svært høyt og komplekst nivå av fag som undervises. For eksempel, i første klasse, studerer barn allerede prinsippene for språkets struktur og sorterer ut spørsmål om talls opprinnelse ... Selvfølgelig vil det å kjenne til slike dype grunnlag bidra til å lære reglene bedre, men er det nødvendig for barn i denne alderen? Spørsmålet er uklart.
- Den fullstendige avviket mellom programmet til Elkonin Davydov og de klassiske utdanningssystemene. Så hvis du allerede har sendt barnet ditt til en slik utviklende klasse, så prøv å sørge for at han studerer i henhold til dette systemet frem til eksamen. Eller i det minste sjuende klasse. Ellers vil det være svært vanskelig for barnet å omstille seg.
- Ungene jobber mye i grupper på 5-7 personer. De gjennomfører ulike studier, diskuterer med læreren hvilke konklusjoner de har kommet til, og trekker så en generell konklusjon. Nei, det er ikke ille. Men denne tilnærmingen til læring brukes i nesten alle programmer i dag.
Det ville være urettferdig å snakke om minusene, men for ikke å snakke om plussene. Så la oss snakke om det gode.
proffer
Mange av fordelene kommer fra ulempene:
Elkonin Davydovs program kalles ofte "genialt". De metodene og teknikkene som brukes i det fører til den kraftigste utviklingen av barnet.
Riktignok bare under én betingelse, som er relevant for enhver skolepensum. Læreren må forstå nøyaktig hva og hvorfor han gjør. Generelt hviler igjen alt på læreren. Og siden det ikke er mulig å vurdere alle lærerne som jobber med dette utviklingssystemet, foreslår jeg å se nærmere på undervisningsmetodene og teknikkene de bruker (vel, eller burde bruke) i arbeidet sitt.
Undervisningsmetoder og teknikker
De er ganske interessante:
Alt dette høres veldig bra ut, er du ikke enig? Men bildet ville vært ufullstendig uten tilbakemelding fra både foreldre og lærere.
Hva tenker lærerne?
Lærere tenker annerledes. Noen roser programmet og sier at det inneholder en spesiell utviklingsmekanisme, som er veldig nyttig på videregående. Dessuten tror mange at et slikt system er nødvendig for spesielt utviklede barn.
Det russiske språket, litterær lesning og verden rundt får stor ros. Men meningene om Alexandrovas matematikk er ikke veldig gunstige, de sier at alt er for komplisert. Som en annen ulempe anser de mangelen på kontinuitet med midtleddet i utdanningsprosessen.
Hva synes foreldrene?
Meningene til foreldre som opplevde alle gledene ved programmet på egen hånd ... på egen erfaring var også delte.
Noen roser henne, kaller henne den beste tilgjengelige. De sier at hun virkelig utvikler seg logisk tenkning barn. Hovedsaken er at barna har styrke til å takle det og at læreren er en kompetent spesialist.
Andre er misfornøyde med programmet, spesielt det russiske språket. Det er problemer med terminologi, noe som er nesten umulig for foreldre som studerte i henhold til de gamle USSR-standardene å forstå. Og dette gjør det vanskelig for foreldre å delta i prosessen med å forberede leksjoner. Det er også negative anmeldelser om verden rundt oss, noe som er umulig å forstå uten Internett. Det er for vanskelig.
Foreldre påpeker også at det tar for mye tid å forberede leksjoner til dette programmet.
Som du kan se, er det ingen konsensus. Hvor mange mennesker - så mange meninger, som de sier. Og vi må fortsatt velge. Vel, hvis det er et slikt valg.
Neste år går min yngste sønn på skolen i 1. klasse. Skal studere av . Skolen vår tilbyr opplæring i dette programmet og også i "". For å være ærlig, går vi ikke så mye til programmet som til læreren. Men hvis valget var bredere, så hadde jeg nok valgt selv. Jeg skrev om henne.
Og nå foreslår jeg at du ser en video om hvordan en vanlig leksjon går på en barneskole i henhold til Elkonin Davydov-systemet.
Du kan også lære mer om programmene "" og "".
Venner, hvilket program studerer barna dine, eller skal de bare studere? Fortell meg? Jeg ser frem til kommentarene dine.
Jeg ønsker deg all suksess!
Vi sees på bloggsidene!
Alltid din Evgenia Klimkovich
Daniil Borisovich Elkonin ble født i 1904 i Poltava-provinsen, studerte ved Poltava gymnasium og ved Leningrad Pedagogical Institute. A. I. Herzen. Elkonin skapte det originale konseptet med re-odisering mental utvikling i ontogenese, som er grunnlaget for begrepet ledende aktivitet. Dette konseptet ble utviklet på grunnlag av utviklingen av ideene til det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky og aktivitetstilnærmingen i versjonen av A. N. Leontiev. Han utviklet også en psykologisk teori om lek, studerte dannelsen av et barns personlighet.
Vasily Vasilyevich Davydov (31. august 1930 - 19. mars 1998) - sovjetisk lærer og psykolog. Akademiker og visepresident for det russiske utdanningsakademiet (1992). Doktor i psykologiske vitenskaper (1971), professor (1973). Siden 1953 jobbet han i institusjonene til USSR APN (visepresident siden 1989). Æresmedlem av US National Academy of Education (1982) Medlem av redaksjonene for tidsskriftene "Questions of Psychology" og "Psychological Journal". En tilhenger av L.S. Vygotsky, en student av D.B. Elkonin og P. Ya. Galperin (som han senere ble venn med til slutten av livet). Arbeider med pedagogisk psykologi er viet problemene med utviklingsutdanning og aldersnormer for mental utvikling. Vasily Vasilyevich DavydovDavydovs teoretiske utvikling ble introdusert og testet i praksis ved Moscow Experimental School nr. 91. På grunnlag av hans teori om ulike typer menneskelig tenkning, spesifikke programmer og læremidler i matematikk, russisk språk, kjemi, geografi og andre fag ble opprettet og implementert. I moderne pedagogikk er det et utdanningssystem for utviklingsutdanning av D. B. Elkonin - V. V. Davydov, lærebøker som anbefales for grunnskolen og noen videregående skoler allmennpedagogiske skoler. I tillegg behandlet Davydov profesjonelt filosofiske problemer, spesielt i mange år i institusjonen som var betrodd ham, støttet han aktivitetene til flere teoretiske og metodiske seminarer om grunnleggende problemer tenkning og aktivitet, kulturhistorisk psykologi osv. Hans vennskap med kjente filosofer som utgjorde den ideologiske opposisjonen til sovjetisk pedagogikk - E. V. Ilyenkov, A. A. Zinoviev, G. P. Shchedrovitsky og andre, gjorde det mulig å sette og på mange måter løse en rekke grunnleggende psykologiske problemer angående mekanismene for læring og utvikling. I sine skrifter snakket V. V. Davydov gjentatte ganger ganske dristig om offisielle pedagogiske dogmer. «Det siste dråpen» var boken av A.C. Arsenyeva, E. V. Bescherevnykh, V. V. Davydova og andre. "Filosofiske og psykologiske problemer med utviklingen av utdanning", redigert av V. V. Davydov (M .: Pedagogy, 1981), hvoretter Davydov ble utvist i 1983 fra partiet, fjernet fra stillingen av direktør for Institutt for generell og pedagogisk psykologi i APS i USSR og til og med suspendert fra arbeidet med sin elskede eksperimentelle skole nr. 91. Men noen år senere, i 1986, ble han tildelt prisen. Ushinsky for prestasjoner innen pedagogikk, og senere gjeninnsatt i partiet og ble i 1989 igjen utnevnt til direktør for det samme instituttet.
Elkonin-Davydov-systemet
Systemet som har blitt populært i Moskva-skoler er teorien om læringsaktiviteter og metoder for grunnskoleopplæring av D. B. Elkonin og V. V. Davydov. Elkonin-Davydov-systemet har blitt utviklet siden 1958 på grunnlag av den eksperimentelle skolen nr. 91 til det russiske utdanningsakademiet. Et trekk ved dette psykologiske og pedagogiske konseptet er en rekke gruppediskusjonsformer, der barn oppdager hovedinnholdet i pedagogiske fag. Kunnskap gis ikke til barn i skjemaet ferdiglagde regler, aksiomer, skjemaer. I motsetning til det tradisjonelle, empiriske systemet, er kursene som studeres basert på et system av vitenskapelige konsepter. Barn blir ikke gradert i grunnskolen, læreren, sammen med elevene, evaluerer læringsutbyttet på et kvalitativt nivå, noe som skaper en atmosfære av psykologisk komfort. Lekser reduseres til et minimum, læring og konsolidering av undervisningsmateriell foregår i klasserommet.
Barn overanstrenger ikke, minnet deres er ikke overbelastet med tallrike, men uviktige informasjon. Som et resultat av læring i henhold til Elkonin-Davydov-systemet, er barn i stand til rimelig forsvare sitt synspunkt, ta hensyn til en annens stilling, ikke godta informasjon om tro, men krever bevis og forklaring. De danner en bevisst tilnærming til studiet av ulike disipliner. Trening gjennomføres innenfor rammen av det vanlige skoleprogrammer men på et annet kvalitetsnivå. For tiden er programmer i matematikk, russisk språk, litteratur, naturvitenskap, kunst og musikk for grunnskolen og programmer i russisk språk og litteratur for ungdomsskolen utviklet og blir praktisk tatt i bruk.
Hvordan skiller utdanningssystemet til D. B. Elkonin - V. V. Davydov seg fra andre systemer?
I systemet til D. B. Elkonin - V. V. Davydov er trening bygget i samsvar med tre prinsipper:
1. Emnet for assimilering er generelle handlingsmetoder - metoder for å løse en klasse problemer. De begynner utviklingen av faget. I det følgende konkretiseres den generelle handlingsmåten i forhold til konkrete saker. Programmet er tilrettelagt på en slik måte at i hvert påfølgende avsnitt konkretiseres og utvikles den allerede mestrede handlingsmetoden.
2. Utviklingen av en generell metode kan ikke i noe tilfelle være dens budskap - informasjon om det. Den skal bygges opp som en læringsaktivitet som starter med en fag-praktisk handling. Den virkelige objektive handlingen er videre foldet til et modellkonsept. I modellen ligger den generelle virkemåten fast i en «ren form».
3. Elevarbeid er bygget som et søk og utprøving av midler for å løse et problem. Derfor betraktes elevens dømmekraft, som skiller seg fra den allment aksepterte, ikke som en feil, men som en tankeprøve. Ved å følge disse prinsippene kan du oppnå hovedmålet med utdanning - dannelsen av et system med vitenskapelige konsepter, samt pedagogisk uavhengighet og initiativ. Dens oppnåelse er mulig fordi kunnskap (modeller) ikke fungerer som informasjon om objekter, men som et middel til å finne, utlede eller konstruere dem. Studenten lærer å identifisere mulighetene og begrensningene ved sine handlinger og søke ressurser for gjennomføringen av dem. Så, for eksempel, i grunnkurset i matematikk, manifesteres disse prinsippene tydeligst i dannelsen av det sentrale konseptet - konseptet om et (reelt) tall.
Tallet fungerer og mestres først og fremst som et middel til å operere med et annet matematisk objekt - en verdi. I motsetning til alle tradisjonelle programmer for matematisk utdanning, er begrepet kvantitet utgangspunktet her. Utviklingen er viet første halvdel av første klasse. Tallet vises i situasjoner der direkte handlinger med verdier er umulige: angi en verdi, sammenligne verdier.
I utgangspunktet fungerer tallet som en reell objektiv handling - måling av størrelse. Deretter er denne handlingen representert ved hjelp av ulike modelleringsverktøy – digitale og bokstaver, tegninger, diagrammer. Ulike typer tall (naturlige, brøker, negative) og ulike operasjoner med dem (addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon) oppstår som et resultat av utvikling og konkretisering av måling.
Som et resultat vet studenten ikke bare om tall og operasjoner med dem, men forstår også betydningen deres. De grunnleggende aritmetiske operasjonene introduseres også på en ny måte i denne tilnærmingen. Forskning viser at studenter som er påmeldt dette programmet utmerker seg ved å kunne:
* konstruere ulike typer tall og bruke ulike modeller som et middel til å løse pedagogiske og matematiske problemer;
* løse en rekke praktiske problemer, som går utover grensene for anvendelighet av handlingsmetodene oppdaget av studentene, det vil si å løse problemer under nye forhold;
* beherske dataferdigheter og måter å løse problemer på på kortere tid.
Historien om Elkonin-Davydov-systemet
Utdanningssystemet til D. B. Elkonin-V. V. Davydov, har allerede mer enn 40 års historie om sin eksistens:
* i 1959, på grunnlag av skole nr. 91, ble laboratoriet til D. B. Elkonin "Psykologi til en ungdomsskoleelev" åpnet;
* i 1976 mottok laboratoriet en planordre fra utdanningsdepartementet i RSFSR for utvikling av innholdet i grunnskoleopplæringen;
* i 1991 gikk utdanningssystemet til Elkonin-Davydov inn i massepedagogisk praksis;
* i 1994, på initiativ og direkte deltakelse fra V.V. Davydov, ble International Association "Developing Education" opprettet, som forente lærere, skoleledere, spesialister og forskere innen utviklingsutdanning rundt vanlige ideer;
* i 1996, ved avgjørelse fra kollegiet til utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, ble utdanningssystemet til Elkonin-Davydov anerkjent som et av de tre statlige systemene på lik linje med det tradisjonelle systemet og systemet for utvikling av utdanning av L.V. Zankov;
* i 1998 mottok laboratoriepersonalet til D. B. Elkonin og V. V. Davydov prisen til presidenten i Den russiske føderasjonen for deres bidrag til utviklingen av nasjonal utdanning;
* i 1999 mottok forfatterne av kurset "Litteratur som et emne i den estetiske syklusen" for grunnskolen og lærere ved skole nr. 91 i Moskva regjeringsprisen innen utdanning;
* I 2000 ble Open Institute "Developing Education" opprettet (ideen tilhørte også V.V. Davydov), på grunnlag av hvilket et spesielt system for omskolering og avansert opplæring av lærere utvikles, metodisk støtte gis for utdanningsprosessen i masselærerpraksis.
For øyeblikket får utdanningssystemet til Elkonin-Davydov styrke i innenlandske og utenlandske masseskoler:
* det er utviklet pedagogiske og metodiske sett for hovedfagene i den fireårige grunnskolen (russisk språk, litterær lesing, matematikk, verden rundt oss, kunst og kunstnerisk arbeid, musikk), samt programmer og læremidler for barneskolen i russisk språk og litteratur;
* i 2000 ble den eksperimentelle plattformen "Tenåringsskole i Elkonin-Davydov-systemet" opprettet, som opererer på et nettverksprinsipp og på grunnlag av hvilket nytt innhold og organisatoriske utdanningsformer utvikles og testes i fag innen natur- og matematisk syklus;
* kontakter er etablert og det arbeides med å lage et felles russisk-amerikansk utdanningsprosjekt innen matematisk utdanning, bygget på prinsippene og ideene til D. B. Elkonin-V. V. Davydov, ved å bruke et pedagogisk og metodisk sett i matematikk for grunnskoleforfattere V. V. Davydov, S. F. Gorbov, G. G. Mikulina og O. V. Savelyeva.
Spesiell interesse for øyeblikket for dette systemet skyldes først og fremst at det nesten helt oppfyller moderniseringskonseptet. Russisk utdanning vedtatt av regjeringen i den russiske føderasjonen. Hovedmålet med moderniseringen av russisk utdanning er dannelsen i den yngre generasjonen av slike egenskaper som initiativ, uavhengighet og ansvar, i stand til mobil realisering av mulighetene deres i de nye sosioøkonomiske forholdene. For å nå dette målet i skoleopplæringen var det nødvendig:
* komme vekk fra den reproduktive læringsmetoden og gå videre til aktivitetsbasert pedagogikk, der den sentrale (nøkkel)kompetansen er at en person har grunnleggende teoretisk tenkning, i stand til å finne den rette løsningen under ekstreme forhold, være i stand til å handle i ikke-standardiserte situasjoner;
* endre faginnholdet, rettet mot å finne generaliserte måter å handle med faget gjennom konstruksjonen av et system av vitenskapelige konsepter, som gjorde det mulig å komme vekk fra et stort antall private fakta, unødvendig informasjon, som florerer i de fleste moderne tradisjonelle programmer. Å mestre generaliserte handlingsmetoder lar skolebarn lære å løse et stort spekter av private (spesifikke) oppgaver i løpet av en kortere studietid, og dermed spare tid for å løse personlig viktige oppgaver til en tenåring, ofte ikke direkte relatert til å studere på skolen;
* bytte til en annen type relasjon mellom lærer og klasse, lærer og enkeltelev, mellom elever. Denne typen relasjoner kan kalles samarbeidende, når utdanningsprosessen bygges i en kollektivt fordelt aktivitet mellom lærer og elever.
Det var disse endringene som ble satt inn i utdanningssystemet til Elkonin-Davydov, som gjorde det mulig å danne en "tenkende, tenkende" ung mann så nødvendig for det moderne liv.
Utvikling av tenkning i henhold til metoden til Elkonin-Davydov
Menneskelig tenkning er en spesiell mental evne knyttet til en persons evne til å løse psykiske problemer. Det særegne ved den mentale oppgaven ligger i det faktum at en person bare må finne et middel for å løse dette problemet. Enhver mental oppgave er toveis (husk målet med oppgaven, en person beveger seg bort fra løsningen sin, finner midler og bare deretter fortsetter til løsningen).
Så, tenkning begynner når en person nekter å oppnå målet direkte, men ser etter midler for å oppnå målet. For læreren er det viktig å dele tenkning i rasjonelt-empirisk og rasjonelt-teoretisk. Filosofer til alle tider og folkeslag delte tydelig opp to typer tenkning i en person - fornuft og fornuft. Fornuft er en persons evne til å klassifisere og gruppere alle omkringliggende objekter og, på grunnlag av å løse klassiserende grupperingsproblemer, lage regler som er i samsvar med handlingsreglene. Fornuftig tenkning er rettet mot å identifisere visse systemer i en gruppe av objekter (hvordan denne gruppen av objekter er sammenkoblet) og å finne det viktigste, grunnleggende i dette systemet, med utgangspunkt i det det er mulig å løsne hele dette systemet av objekter. Fornuftig tenkning er ikke en gruppering, ikke en klassifisering av objekter, men et søk etter noe systemisitet i objekter, innenfor denne systemisiteten - den viktigste og sekundære.
Det er ganske mange metoder som tillater å demonstrere utviklingen av teoretisk (fornuftig) tenkning, men dessverre er alle disse metodene av forskningskarakter, de er beregnet på forskningspsykologer. Oppgave i dag– gjør psykodiagnostiske metoder til bærbare. Hovedbetingelsen er imidlertid at læreren ikke skal diagnostisere elevene sine. Diagnose bør utføres fra utsiden. I skoleforhold, enten av en annen lærer, eller av rektor, eller av en skolepsykolog.
Hvordan kan en lærer avgjøre om teoretisk tenkning er i utvikling?
Å tenke på det teoretiske nivået utvikles hos eleven når han løser pedagogiske problemer. Den viktigste indikatoren på rasjonelt-teoretisk tenkning er barnets evne til å undersøke grunnlaget for sine objektiv-mentale handlinger. Å vurdere årsakene til handlingene dine er refleksjon. Det er når et barn, etter å ha tatt en feil beslutning, plutselig stopper opp og begrunner (og helst høyt på forespørsel fra læreren) hvorfor han tar feil, dette er allerede begynnelsen på refleksjon. Eller når læreren legger merke til at selv i tilfelle av riktig løsning av problemer (dette er det beste trekket), leter eleven etter en annen måte å løse dette problemet på, selv om metoden som ble funnet er rettferdig. For å se etter en annen måte å løse et problem på, må du ha mikrorefleksjon. Og så, ved å spore vanskene med refleksjon hos et skolebarn, kan man se fra klasse til klasse hvordan elevens tenkning utvikler seg.
Den andre indikatoren er hvordan planlegger barn sine handlinger? Dette sees også i refleksjon. Læreren kan observere hvor vanskelig problemet kan løses av elevene. Noen skoleelever kan se handlingene sine i to eller tre trinn, noen i ti trinn. Her er det best å avsløre (hvis skolebarn vet hvordan man spiller sjakk) hvor mange skritt fremover de kan se situasjonen for å løse problemet.
Det er også handlingen til mental analyse: hva er viktig, hva er ikke viktig. Så, fra utviklingsnivået for refleksjon, planlegging og analyse, kan man bedømme utviklingen av tenkning hos skolebarn.
Hvordan forstås "utdanning" i utdanningssystemet til Elkonin-Davydov?
For oss er utdanningsløpet det samme. Hvis vi utdanner noen, betyr det at vi i denne oppveksten lærer noe. Hvis vi underviser, betyr det at vi utdanner på en eller annen måte. Skille aldersperioder ha relevante lederaktiviteter. For førskolebarn er den ledende aktiviteten spillet. Men hvis kunstnerisk aktivitet er tilpasset spillet i skolealder barnets fantasi utvikler seg. Den viktigste psykologiske utdanningen i førskolealder er fantasi. Men en førskolebarn lærer mye i livet, og ser gjennom bøker og tegneserier på TV, lærer av foreldrene. Men hovedsakelig i førskolealder blir barnet oppdratt, fordi i spillet og i den kunstneriske aktiviteten til barnet kan oppdras. Læring tar en baksete.
I barneskolealder kommer undervisningen i forgrunnen. Hvorfor? Fordi ungdomsskolebarn det er viktig å mestre det grunnleggende om pedagogisk aktivitet og det grunnleggende om teoretisk bevissthet, tenkning, fremfor alt. Læreren bør bestrebe seg på å danne og utvikle refleksjon hos elevene sine innen slutten av grunnskolealder. Det er her undervisning kommer inn.
I ungdomsårene en annen ledende aktivitet. Det er hovedsakelig pedagogisk i naturen. En tenåring har et indre behov for kommunikasjon. OG hovedoppgaven skoleutdanning i ungdomsårene - å organisere en rekke typer kommunikasjonsungdom. Og i kommunikasjon blir tenåringer oppdratt. I hvilke typer aktiviteter? Det er en samling av ulike aktiviteter. V. V. Davydov kalte all denne integrerte kumulative aktiviteten sosialt betydningsfull. Dette inkluderer kunstneriske, sportslige, sosiale og organisatoriske aktiviteter (disse er speidere, og alt relatert til offentlige organisasjoner) og lærerikt. I ungdomsårene er pedagogisk aktivitet bare en av aktivitetene som inngår i det sosialt betydningsfulle. Og den moderne tenåringsskolen vil være veldig halt i utviklingen av tenåringer, hvis det, som nå, blåser - studere, studere, studere. Ungdom ønsker å engasjere seg i alle de ulike kulturelle aktiviteter: idrett, kunst, arbeidsaktivitet, spesielt kunstnerisk arbeidsaktivitet og undervisning spesielt. Men hvorfor skal barneskolen satse på læringsaktiviteter? Siden tenåringen har en annen ledende aktivitet, og han fortsatt er tvunget til å tilegne seg kunnskap i ulike fag som han ikke trenger, må han mestre pedagogiske aktiviteter ved begynnelsen av tenåringsskolen for å mestre disse akademiske fagene på et minimum av tid .
Men det er ikke poenget. Kommunikasjon i ulike team forskjellige typer aktiviteter (pedagogisk - pedagogisk team, idrett - idrettslag, kunstnerisk - kunstnerisk lag) utdanner tenåringer med praktisk bevissthet og praktisk tenkning. Hva er praktisk bevissthet og praktisk tenkning? Dette er alt som i den gamle filosofien ble kalt moralsk, moralsk bevissthet. Moral er besatt av personen som alltid utfører sin individuelle handling, til og med egoistisk handling, og tar hensyn til mulighetene, interessene og behovene til menneskene rundt seg.
Moral er en handling som tar hensyn til andre menneskers interesser og evner. Så den praktiske bevisstheten til mennesker er oppdratt i ulike typer kommunikasjon. Dette er ungdomsårene, hvor utdanning, og fremfor alt kommunikasjon, kommer i forgrunnen gjennom sosialt betydningsfulle aktiviteter, og i disse kommunikasjonene, spesielt gutter og jenter, utvikler den praktiske bevisstheten. Forresten, mange voksne, uten å gå gjennom en ekte tenåringsskole, har det største underskuddet i livet - manglende evne til å kommunisere. Kommunikasjon er også en kunst. Derfor knytter utviklingsutdanning sammen utviklingsutdanning og utviklingsutdanning. Å utvikle utdanning innenfor skolen er en ungdomsskole. Videregående elever har flere andre livsspørsmål.
D.B. Elkonin og V.V. Davydov, utvikler de teoretiske ideene til L.N. Vygotsky, utviklet et bredt spekter av problemer innen barne- og pedagogisk psykologi. Sentrum, problemet med Elkonins forskning er barndommens natur og de dype lovene i barnets mentale utvikling. Ifølge Elkonin-Davydov er et barn fra fødselsøyeblikket et sosialt vesen, siden alle typer barneaktiviteter er sosiale i opprinnelse, innhold og form. Barnets tilegnelse av materielle og åndelige prestasjoner menneskelig kultur har alltid en aktiv karakter - barnet er ikke passivt i denne prosessen, tilpasser seg ikke bare livsforholdene, men fungerer også som et aktivt subjekt for deres transformasjon, reproduserer og skaper menneskelige evner i seg selv. På eksperimentell studie For dette problemet stolte Elkonin-Davydov på Vygotskys idé om at læring går foran utvikling, at utvikling i form av læring er hovedfaktumet i pedagogisk aktivitet. Med utgangspunkt i begrepet kreativitet og de første offentlige livsformene til barnet, mente Elkonin-Davydov at det ikke var barnet som måtte tilpasses det eksisterende systemet med utdanningsinstitusjoner, men tvert imot for å transformere disse institusjonene. i retning av å oppnå gjensidig fellesskap av barn og voksne, åpne opp deres kreative muligheter i forhold til hverandre.
Teknologi D.B. Elkonin - V.V. Davydova er bygget på "meningsfulle berikelser", som kan omfatte de mest generelle vitenskapskonseptene, som uttrykker dype årsak-virkningsforhold og mønstre, grunnleggende genetiske initialideer (tall, ord, energi, materiale), konsepter der interne forbindelser er uthevede, teoretiske bilder, oppnådd ved abstraksjon. Vektlegging av målene til forfatterne av denne teknologien:
– å danne teoretisk bevissthet og tenkning;
- å danne ikke så mye ZUN-er som måter for mental aktivitet - DOMSTOLER;
- å reprodusere logikken til vitenskapelig tenkning i pedagogiske aktiviteter.
Et trekk ved denne teknikken er målrettet læringsaktivitet, CUD, hvis tegn er kognitivt motiverende motiver, målet om bevisst utvikling, fag-fagforholdet til læreren og studenten, fokuset på metodikken for dannelsen av ZUN og SUD, kreativ refleksjon.
Denne teknikken kan betraktes som en målrettet læringsaktivitet der eleven setter mål og mål for selvendring og løser dem kreativt. Metoden inkluderer problempresentasjon av stoffet, modellering av pedagogiske oppgaver. Problemstillingen oppmuntrer til kollektiv mental aktivitet, dannelse av mellommenneskelige relasjoner i pedagogiske aktiviteter.
Hensikten med utviklingsopplæring er å danne grunnlaget for teoretisk tenkning hos barn (eller mer generelt grunnlaget for teoretisk bevissthet, hvis hovedformer, sammen med vitenskap, inkluderer kunst, moral, lov, religion og politikk). Teoretisk tenkning er en persons evne til å forstå essensen av fenomener og handle i samsvar med denne essensen. Man bør ikke tro at denne evnen bare er iboende hos individuelle fremragende mennesker. Dette er en naturlig, vital, praktisk talt nødvendig form for menneskelig bevissthet. Vi må alltid tenke teoretisk når det er umulig å handle etter en velkjent regel basert på gammel erfaring, når det er nødvendig å ta en beslutning på grunnlag av ulike opplysninger, og skille det vesentlige fra det ikke-essensielle.
utdanningsinstitusjon
"Hviterussisk statlig pedagogisk universitet
oppkalt etter Maxim Tank"
Fakultet for grunnskoleutdanning
Institutt for pedagogikk og psykologi i grunnopplæringen
Teknologi for utvikling av utdanning D. B. Elkonina-V. V.Davydova
Verket er fredet: Kursarbeid
23.04.09 3. års studenter 302 grupper
Medlemmer av kommisjonen: daglig form for kvittering
lærer Pavlyuchenko S. A., utdanning
Kunst. lærer Zabavskaya I.I. Bekarevich Elena Alexandrovna
Vurdering:_ Veileder:
lærer Pavlyuchenko
Stanislava Adolfovna
Minsk, 2009
INNLEDNING……………………………………………………………………….3
KAPITTEL 1 TEORETISK BEGRUNDELSE AV UTVIKLINGSUTDANNELSESTEKNOLOGI D. B. EL’KONIN OG V. V. DAVYDOV…………………………………………………………………………………..….5
1.1 Grunnleggende konsepter og prinsipper for RO av D. B. Elkonin og V. V. Davydov……..5
1.2 Funksjoner ved innholdet i RO av D. B. Elkonin og V. V. Davydov………………….8
Konklusjoner på det første kapittelet…………………………………………………………………...11
KAPITTEL 2 PRAKSIS AV RO D. B. ELKONIN OG V. V. DAVYDO -
VA………………………………………………………………………………...12
2.1 Funksjoner ved innholdet i opplæringen………………………………………………..12
2.2 Funksjoner ved undervisningsmetodikk………………………………………………..15
2.3 Læringsdialog som hovedform for samarbeid…………………………20
Konklusjoner om det andre kapittelet…………………………………………………………………...24
KONKLUSJON……………………………………………………………….25
LISTE OVER BRUKT LITTERATUR……………………….27
VEDLEGG………………………………………………………………28
Introduksjon
Forskningens relevans. Systemet for utviklingsutdanning, opprettet av et stort team ledet av D. B. Elkonin, den mest fremtredende sovjetiske psykologen, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, forfatter av den verdensberømte periodiseringen aldersutvikling, V. V. Davydov - Akademiker, visepresident for det russiske utdanningsakademiet, forfatter av teorien om utviklingsutdanning, teorien om meningsfull generalisering, skiller seg fra andre konsepter for utviklingsutdanning i sitt fokus på oppgaven med mental, mental og personlig utvikling av studenter.
Systemet for å utvikle utdanning av Elkonin-Davydov er motarbeidet av dem til det tradisjonelle utdanningssystemet, først og fremst i den grunnleggende retningen av kognisjon, den kognitive aktiviteten til studenten. Eksisterende undervisning er overveiende rettet fra det spesielle, konkrete, individuelle til det generelle, abstrakte, hele; fra tilfeldighet, faktum til system; fra utseende til essens. V. V. Davydov kalte barnets tenkning som utvikler seg i løpet av slik trening empirisk.
I Elkonin-Davydov-teknologien er læring ved å løse læringsproblemer hovedmetoden. Å løse et problem teoretisk betyr å løse det ikke bare for et gitt tilfelle, men også for alle homogene tilfeller. Samtidig spiller modellering av metoder for å løse et problem i en fag-, grafisk eller symbolsk form en viktig rolle.
I Elkonin-Davydov-teknologien er læring en kollektiv mental aktivitet, forretningskommunikasjon av barn.
Lærerens stilling: "til klassen ikke med et svar, men med et spørsmål", leder læreren til læringsmålene som er kjent for ham, støtter barnets initiativ i riktig retning.
Elevens stilling: "kunnskapsfag"; han er tildelt rollen som å kjenne verden (under forhold spesielt organisert for dette).
En gjenstand. Teknologier for å utvikle utdanning.
Punkt. Metoder og teknikker for å utvikle utdanning D. B. Elkonina-V. V. Davydov.
Hensikten med studien: for å bevise den praktiske betydningen av RO-systemet D. B.
Elkonin og V.V. Davydov.
Oppgaver:
Å utforske metodene og teknikkene for RO-teknologi D. B. Elkonina-V. V. Davydov.
Avslør den praktiske betydningen av RO-metoder.
For å karakterisere synspunktene til D. B. Elkonin-V. V. Davydov for trening
Å utføre en komparativ sammenligning av det tradisjonelle treningssystemet
cheniya og treningssystem D. B. Elkonina-V. V. Davydov.
Forskningsmetoder:
- litteraturanalyse
Observasjon
Spørreskjema
Studiets praktiske betydning.
KAPITTEL 1 TEORETISK BEGRUNDELSE AV TEKNOLOGIEN
UTVIKLING AV UTDANNING D. B. EL'KONINA-V. B. JA-
VYDOVA
1.1 Grunnleggende prinsipper og konsepter for RO av D. B. Elkonin og V. V. Davydov
Alle utvikler seg i sitt mål.
V. Repkin
Elkonin Daniil Borisovich -den mest fremtredende sovjetiske psykologen, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, forfatter av den verdensberømte periodiseringen av aldersutvikling.
Davydov Vasily Vasilievich -Akademiker, visepresident for det russiske utdanningsakademiet, forfatter teorien om å utvikle læring, teorien om meningsfull generalisering.
Utviklingsutdanningssystemet skapt av et stort team ledet av D.B. Elkonina, V.V. Davydova, V.V. Repkin, skiller seg fra andre konsepter for utviklingsutdanning i sitt direkte fokus på oppgaven med mental, mental og personlig utvikling av elever.
Systemet for å utvikle utdanning D.B. Elkonin - V.V. Davydov er motarbeidet av dem til det tradisjonelle utdanningssystemet, først og fremst i den grunnleggende retningen av kognisjon, den kognitive aktiviteten til studenten. Den eksisterende undervisningen er overveiende rettet fra det partikulære, konkrete, individuelle til det generelle, abstrakte, helhet; fra tilfeldighet, faktum til system; fra utseende til essens. Barnets tenkning som utvikler seg i løpet av slik trening ble navngitt av V.V. Davydov empirisk.
Oppsummerer verkene til L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, E.V. Ilyenkova, D.B. Elkonina, V.V. Davydov reiste spørsmålet om muligheten for teoretisk utvikling av et nytt utdanningssystem med en retning motsatt av den tradisjonelle: fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det konkrete; fra systemisk til entall. Barnets tenkning som utvikler seg i prosessen med slik læring ble navngitt av V.V. Davydov teoretisk, og slik trening i seg selv er utvikle seg.
Samtidig har V.V. Davydov stoler på de første bestemmelsene i L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin angående det faktum at den ledende betydningen av læring i mental utvikling uttrykkes primært gjennom innholdet i ervervet kunnskap (D.B. Elkonin), som er avledet fra metodene (eller måtene) for å organisere læring.
Klassifikasjonskarakteristikk
Nivå og anvendelsesart: allmennpedagogisk.
Filosofisk grunnlag: vitenskapelig, antropologisk.
Metodisk tilnærming: utvikling, systemisk, forskning, kulturell og historisk.
Ledende utviklingsfaktorer: sosiogene + psykogene.
Det vitenskapelige konseptet om å mestre erfaring: utvikle + assosiativ-refleks.
Orientering til personlige sfærer og strukturer: 1) operativ tenkning - SUD + 2) ZUN + ....
Type sosiopedagogisk aktivitet: undervisning, utvikling.
Type ledelse av utdanningsprosessen: systemet med små grupper + NIT.
Overveiende metoder: problematisk, deduktiv.
Organisasjonsformer: klasserom, gruppe, differensiert.
Rådende betyr: verbal, tegn + datamaskin.
Tilnærming til barnet og karakteren av pedagogiske samhandlinger: didaktosentrisk + fag-fag (samarbeidspedagogikk).
Retning av modernisering: alternativ.
Mål aksenter
Formasjon teoretisk bevissthet og tenkning, assimilering av pedagogisk kunnskap på nivå med vitenskapelige konsepter.
Vekt på dannelse måter for mental handling- DOMSTOLER.
Reproduksjon i pedagogiske aktiviteter for barn logikken i vitenskapelig kunnskap.
Elevene må kunne meningsfulle generaliseringer- å konkretisere det genetisk innledende, universelle forholdet til objektet som studeres i systemet med privat kunnskap om det, holdt i en slik enhet som gir mentale overganger fra det private til det universelle og omvendt.
Elevene må kunne krysse over fra å gjøre ting mentalt til å gjøre dem tilbake.
Mestre nytt midler til pedagogisk aktivitet i form av ikoniske modeller.
Konseptuelle grunnlag for RO-teknologi D.B. Elkonin - V.V. Davydov
Hypoteser
Ideen om den sentrale betydningen av bevissthetsaktiviteten i læringsprosessen.
Barnets muligheter for læring (og følgelig utvikling) er enorme, men de brukes ikke i tradisjonell teknologi.
Mange førskolebarn har tilgang til teoretiske begreper, aksepterer de dem og mestrer dem før de lærer å handle med deres spesielle manifestasjoner.
Å øke det teoretiske nivået på utdanningsmateriell i grunnskolen stimulerer veksten av barnets mentale evner.
Prinsipper
Utvikling skjer ved å vokse barnet til kultur og er avhengig av å oppnå naturlig modning (L.G. Vygotsky)
Trening er en kilde til utvikling (trening foregår i sonen for proksimal utvikling).
Prinsippet om subjektivitet til barnet i utdanningsprosessen. Eleven skal være subjekt, ikke gjenstand for læring.
Prinsippet om foregripende læring (trening i forkant av utvikling).
Det prioriterte målet er dannelsen av metoder for mentale handlinger (CUD).
Didaktikk
Systemet med vitenskapelige konsepter er faktor mental utvikling i skolegangen.
Fremveksten av rollen teoretisk tenkning (prioritet CUD, ikke ZUN).
Grunnlaget for utviklingsutdanning er innholdet., hvorfra avledede metoder og former organisering av opplæring.
Metodikk:
deduktiv måte innsending av informasjon. Assimilering av kunnskap av generell og abstrakt art går foran bekjentskap med mer spesiell og spesifikk kunnskap; sistnevnte er avledet av studenter fra det generelle og det abstrakte som fra deres enkelt basis.
Prinsipp problematisk som en betingelse for motivasjon.
Klatring fra det abstrakte til det konkrete, orientering om hovedrelasjonene til det studerte emnet.
Prinsipp modellering. Studentene gjengir den avslørte relasjonen i spesielle emne-, grafiske eller bokstavmodeller, som gjør det mulig å studere egenskapene til kunnskapsobjektet i dets rene form.
Læring som en aktiv aktivitetsprosess:
Forstå den pedagogiske aktiviteten til barnet som en aktivitet for selvendring.
Tildeling i strukturen av pedagogisk aktivitet av fire komponenter: pedagogisk oppgave, pedagogisk handling, kontrollhandling og evalueringshandling.
Prinsippet om dialog-polylog.
Konsept kollektivt distribuerte læringsaktiviteter, overgangen fra felles, sosial handling til uavhengig intern handling.
1.2 Funksjoner ved innholdet i RO D. B. Elkonina-V. V. Davydova
Konstruksjonen av et pedagogisk emne modellerer innholdet og metodene til det vitenskapelige feltet, organiserer barnets kognisjon genetisk initial, teoretisk betydelige egenskaper og relasjoner til objekter, betingelser for deres opprinnelse og transformasjon.
Det teoretiske utdanningsnivået øker, noe som tilbyr overføring til barn ikke bare av empirisk kunnskap og praktiske ferdigheter, men også av "høye" former for sosial bevissthet (vitenskapelige konsepter, kunstneriske bilder, moralske verdier).
Teoretisk kunnskap (ZUNy)
Læringens utviklende natur i D.B. Elkonin - V.V. Davydov er først og fremst forbundet med det faktum at innholdet er basert på teoretisk kunnskap. Empirisk kunnskap er basert på observasjon, visuelle representasjoner, ytre egenskaper ved objekter; konseptuelle generaliseringer oppnås ved å fremheve vanlige egenskaper når man sammenligner objekter. Teoretisk kunnskap går derimot utover sanserepresentasjoner, er basert på mentale transformasjoner av abstraksjoner, og reflekterer interne relasjoner og sammenhenger. De er dannet ved genetisk analyse av rollen og funksjonene til visse generelle forhold innenfor systemet av abstrakte elementer.
de mest generelle vitenskapsbegrepene, som uttrykker dype årsakssammenhenger og mønstre, grunnleggende genetiske initialideer, kategorier (tall, ord, energi, materie, etc.);
begreper der ikke ytre, fagspesifikke trekk fremheves, men interne sammenhenger (for eksempel historiske, genetiske);
teoretiske bilder oppnådd ved mentale operasjoner med abstrakte objekter.
Eksempel: begrepet "frukt" kan være empirisk hvis du definerer ytre tegn (del av en plante, et født dyr). Og meningsfylt, hvis vi abstraherer det til de generelle prosessene for utvikling, endring (generasjon, resultat av utviklingsprosessen ).
Den didaktiske strukturen i fagene er dominert av fradrag basert på meningsfulle generaliseringer. Barnet søker en generell måte å nærme seg mange spesielle situasjoner på.
Måter for mental handling (DOMSTOLER)
«Aktivitetsmetoder» er et sentralt psykologisk og pedagogisk element i teknologien. Ifølge V.V. Davydov, måter for mentale handlinger, måter å tenke på er delt inn i rasjonelle (empiriske, basert på visuelle bilder) og rimelige, eller dialektiske.
Resonnement-empirisk tenkning er rettet mot å dele opp og sammenligne egenskapene til objekter for å abstrahere en formell generalitet og gi den form av et konsept. Denne tenkningen er den innledende fasen av kognisjon, dens typer (induksjon, deduksjon, abstraksjon, analyse, syntese, etc.) er også tilgjengelig for høyere dyr, forskjellen er bare i grad (F. Engels).
Rimelig-teoretisk, dialektisk tenkning knyttet til studiet av selve konseptene, avslører deres overganger, bevegelse, utvikling. Samtidig går naturlig nok rasjonell logikk inn i dialektisk logikk som logikk av høyere form.
Essensen av teoretisk tenkning, ifølge V.V. Davydov, ligger i det faktum at dette er en spesiell måte for en persons tilnærming til å forstå ting og hendelser ved å analysere betingelsene for deres opprinnelse og utvikling.
Grunnlaget for teoretisk tenkning er mentalt idealiserte begreper, symbolsystemer (fungerer som primære i forhold til spesifikke empiriske objekter og fenomener). I denne forbindelse er metodene for mentale handlinger i teknologien til D.B. Elkonin - V.V. Davydov har karakteristiske forskjeller fra den formelt-logiske tolkningen.
Av spesiell betydning i teknologien til D.B. Elkonin - V.V. Davydova har generaliseringsaksjon. I formell logikk er dette isolasjonen av essensielle trekk i objekter og foreningen av objekter i henhold til disse funksjonene, og bringer dem under et felles konsept.
empirisk generalisering går fra bestemte objekter og fenomener gjennom deres sammenligning med et generelt empirisk konsept.
Teoretisk, meningsfull generalisering, ifølge V.V. Davydov, utføres ved å analysere en viss helhet i et spesifikt sett for å oppdage dets genetisk originale, essensielle, universelle forhold som grunnlaget for den interne enheten til denne helheten.
Klatring fra det abstrakte til det konkrete- dette er bruken av en meningsfull generalisering som et begrep på høyt nivå for den påfølgende utledningen av andre, mer spesielle "konkrete" abstraksjoner. Oppstigningen fra det abstrakte til det konkrete er det generelle prinsippet for elevorientering i all mangfoldet av faktisk undervisningsmateriale. Måten å utvikle skoleelevenes tenkning på er først og fremst deduktiv.
Innholdet i et pedagogisk fag er altså et begrepssystem som ikke er satt som en måte å beskrive et objekt på, men som grunnlag for dets transformasjon, et reguleringsgrunnlag for måter å oppnå meningsfulle resultater på.
Selvstyrende personlighetsmekanismer (SUM)
Av alle SUM-ene (behov, evner, orientering, selvoppfatning) er det lagt vekt på de kognitive behovene og evnene til individet; de stimuleres, dannes, utvikles på ulike måter for å tilfredsstille dem. I tillegg dannes et positivt "jeg-konsept": en personlig tilnærming brukes, plasserer barnet i posisjonen til et emne, stimulerer suksess.
Konklusjoner på første kapittel
Dermed kom vi frem til at utviklingsutdanning er helt i motsetning til tradisjonell. Barnets tenkning som utvikler seg i løpet av slik trening kalles teoretisk. RO er rettet fra det generelle til det spesielle, fra det abstrakte til det spesifikke, fra det systemiske til det entall.
I løpet av slik trening øker det teoretiske utdanningsnivået, noe som innebærer overføring til barn ikke bare av empirisk kunnskap og praktiske ferdigheter, men også av høye former for sosial bevissthet (vitenskapelige konsepter, kunstneriske bilder, moralske verdier).
Fag-fag-relasjoner etableres mellom lærer og elev, det vil si at prinsippet om samarbeidspedagogikk implementeres. Læreren må bringe personligheten til hver elev inn i utviklingsmodusen, indusere studenten instinktet for kunnskap, selvforbedring. Læreren "går" til klassen ikke med et klart svar, men med et spørsmål. Læreren leder til læringsmålene som er kjent for ham, støtter barnets initiativ i riktig retning. Eleven er på sin side gjenstand for kunnskap. Bak ham er tildelt rollen som å kjenne verden.
Basert på det foregående kan vi si at teknologien til D. B. Elkonin og V. V. Davydov er basert på kognitiv motivasjon av aktivitet, derfor gir den de beste resultatene i den innledende fasen av utdanningen.
KAPITTEL 2 RO-PRAKSIS I SYSTEMET TIL D. B. EL’KONIN OG V. V. DAVYDOV
2.1 Funksjoner ved innholdet i opplæringen
russisk språk . Oppgaven med grunnskoleopplæring i russisk (morsmål) er å utvikle evnen til å lese og skrive hos barn, ulike tale (kommunikative) ferdigheter. I denne forbindelse er dette utdanningssystemet designet for å gi identifikasjon, analyse, meningsfull generalisering og påfølgende spesifikasjon av de objektive grunnlagene for lesing, skriving, kommunikasjons- og talehandlinger.
Som emne for assimilering i programmet settes det fonemiske prinsippet om skriving, som introduserer barn til teorien om morsmålet deres. Dette er dens grunnleggende forskjell fra det tradisjonelle språkopplæringsprogrammet, der assimilering av metoder for å løse et bestemt staveproblem er et selvstendig og selvstendig mål. I programmet for det russiske språket er et system med konsepter skilt ut, som avslører innholdet i det fonemiske prinsippet om å skrive og basert på disse konseptene, metodene for å utføre stavehandlingen. Essensen av det ledende prinsippet for russisk skrift avsløres i dette kurset i forbindelse med studentenes forståelse av relasjonene mellom lydskallet til et ord og dets leksikalske betydning, som er avgjørende for språket, så vel som mellom lydskallet. av et ord og dets bokstavnotasjon.
Alle lærebøker (inkludert "Primer") er utformet i en enkelt pedagogisk stil, har en lignende struktur, metodisk apparat, kontinuitet av karakterer og er mettet med levende litterære bilder. Hver lærebok er ledsaget av en metodisk kommentar med leksjonsplanlegging.
Matematikk. Hovedinnholdet i dette kurset er dannelsen av en meningsfull generalisering, begrepet et reelt tall, som er sentralt for all skolematematikk. Genetisk sett er det initiale forholdet som genererer alle typer av et reelt tall forholdet mellom mengder oppnådd som et resultat av å måle en mengde ved hjelp av en annen, tatt som en enhet (måling).
En spesiell plass gis til tekstoppgaver, dannelsen av rasjonelle måter å analysere tekster på, dvs. utvinning av den matematiske strukturen til problemet og dets modellering ved hjelp av spesielle tegnsymbolske midler.
Litterær lesning . Formålet er å utdanne en estetisk utviklet leser som er i stand til å forstå den litterære teksten og forfatterens posisjon, for å oppmuntre dem til å gjøre en egen vurdering av verket og livsfenomenene som reflekteres i det.
Dannelsen av leseteknikk er ikke et mål i seg selv, men et middel til estetisk utvikling av skolebarn. Dannelsen av den litterære kreativiteten til en yngre student er den ledende oppgaven ("fra en liten forfatter til en stor leser").
Hovedarbeidsformen for 6–7 år gamle barn er rollespill og dramatiseringsspill.
Karakter 2: begrepet "synspunkt", "forteller-helt", "heltens synspunkt".
Klassene 3–4: mestre en litterær tekst som en meningsfull form, oppdage loven om kunstnerisk form i små og anvendte sjangere.
Karakter 4: begrepet "type litteratur" (epos, tekster, drama).
Hele programmet (trinn 1–4) er bygget langs hovedinnholdslinjene:
dannelse av ideer om litteratur som ordets kunst (teoretisk blokk);
praktisk utvikling av arbeidet i stillingen som "leserkritiker";
praktisk utvikling av arbeidet i stillingen som "forfatter-kunstner";
praktisk utvikling av arbeidet i stillingen som "publisist";
praktisk utvikling av arbeidet i stillingen som "leser".
verden, og skiller synspunktene til forfatteren, fortelleren og heltene. Stadier av utvikling av aksentsubtraksjon: Kollektivfordelt aktivitet: i ekte barns interaksjon mestres forskjellige posisjoner, veksling, overgang fra en til en annen, hvis konstante endring sikrer deres gjensidige innflytelse.
De viktigste metodiske teknikkene som brukes i det litterære leseprogrammet:
dannelsen av posisjonen til "leseren";
aksentsubtraksjon: når du arbeider med et lyrisk dikt - avslører utviklingen av stemningen til en lyrisk helt; når du arbeider med episke og dramatiske tekster - gjenskaper bildet
kollektivt klassearbeid;
individuell skriftlig essay (overgang til stillingen som "forfatter-kritiker") i form av en gratis leseromtale;
kollektiv diskusjon av individuelle litteraturkritiske verk (leksjoner-diskusjoner);
direkte-emosjonell lytting er rettet mot å utvikle motivasjonssfæren til elev-leseren. Formen for leksjonen "lesegledes ferie" er en foreløpig ekspressiv lesning av en voksen (en standard for å lese en litterær tekst);
ekspressiv lesing av barna selv er en slags rapport til læreren, klassen, til seg selv om deres forståelse av teksten, dens tolkning. Leksjonens form er en konkurranse av lesere;
hjemmelesesjekk. Skjemaet er en skriftlig frontalundersøkelse av barn basert på det de har lest.
For å implementere programmet er det laget lærebøker, arbeidsbøker, læremidler for lærere.
Verden . Hovedmålet med kurset "Verden rundt" er dannelsen av grunnlaget for barnets vitenskapelige tenkning innen natur og samfunn. I tillegg løses følgende oppgaver:
barnets første bekjentskap med metodene til natur- og samfunnsvitenskap;
orientering av barnet i verden av naturlige og sosiale fenomener;
dannelsen av elementær lærdom av barnet, hans generelle kultur;
å dyrke en kultur av relasjoner med andre.
Grunnlaget for å kombinere kunnskap fra to områder (naturvitenskap og samfunnsvitenskap) til kurset "Verden rundt oss" er logikken i "distribusjon" av kunnskap i naturvitenskap, siden det er i denne blokken en systematisk sekvens av pedagogiske oppgaver er bygget, noe som sikrer dannelsen av grunnlaget for vitenskapelig tenkning til en yngre student.
I det foreslåtte kurset er ikke hovedmålet å bygge et bilde av verden, men selve måtene å bygge dette bildet på, måter å få kunnskap om naturen på.
Den ledende undervisningsmetoden er løsningen av et system med pedagogiske oppgaver av barn. I kurset «Verden rundt» er den viktigste pedagogiske oppgaven oppdagelsen og bruken av eksperimentet som en måte å teste forutsetningene som legges fram.
2.2 Funksjoner ved metodikken
Det sentrale konseptet i RO-metodikken er aktiviteten til barnet: lek, læring, arbeid og kommunikasjon. Den metodiske hovedoppgaven er å involvere barn i stadig mer kompliserte situasjoner, lekne i form og lærerike i innhold. Lek og læring på samme tid .
Målrettet (fullverdig) pedagogisk aktivitet (TSUD)
I følge mange lærere er deltakelse av barnet i utdanningsprosessen en læringsaktivitet. Men sett fra D.B. Elkonin - V.V. Davydov, ikke hver aktivitet til et barn i en leksjon regnes som pedagogisk, men bare en som er rettet mot å oppnå ikke eksterne, men interne resultater, å oppnå et teoretisk nivå av tenkning, gjenskape, konstruere kunnskap.
Målrettet (fullverdig) pedagogisk aktivitet- en spesiell form for barneaktivitet som tar sikte på å forandre seg selv som læringsfag (se fig. 8) har følgende karakteristiske egenskaper:
Tilstedeværelsen av indre kognitive motiver i barnet, som kommer fra kognitive behov. Ved å utføre den samme aktiviteten kan studenten bli veiledet av helt andre motiver: for å sikre deres sikkerhet; vær så snill læreren utføre oppgaver (rolle) eller se etter svar på ditt eget spørsmål. Bare tilstedeværelsen av et motiv av sistnevnte type bestemmer barnets aktivitet som målrettet trening- TsUD.
Tilstedeværelsen av målet om bevisst selvendring ("Jeg vil finne ut, forstå, løse"), forståelse og aksept hos barnet av læringsoppgaven. Sammenlignet med den tradisjonelle tilnærmingen ser den slik ut:
Barnets posisjon som et fullverdig aktivitetsobjekt, som uavhengig utfører alle stadier: målsetting, planlegging, målrealisering og analyse (evaluering) av resultatet.
Orientering til utviklingen av teoretisk ZUN, SUD: søk og konstruksjon av handlingsbasene, mestring av de generelle prinsippene for å løse problemer i en viss klasse.
CUD er ikke det samme som aktivitet. Aktivitet kan eksistere på operasjonsnivå (programmert læringssystem). Ved målrettet pedagogisk aktivitet aktiveres søket etter generaliserte handlingsmetoder, søket etter mønstre og prinsipper.
Studenten blir en forsker-skaper. Tross alt, for at han skal mestre prinsippet, oppdage det, er det nødvendig å forske. I denne forstand er CUD en analog av forskningsaktivitet (kvasi-forskning, kvasi-kunstnerisk). Alle regler og lover er bygget av barnet selv.
Den refleksive karakteren av å vurdere grunnlaget for egne handlinger. Opplevelsen av kreativ refleksjon er et grunnleggende element i dannelsen av personlighet.
Eksempel. Reflekterende læringsaktivitet kan illustreres med følgende test. Prøv å sette inn manglende aritmetiske tegn:
–, +, H, :, () til venstre kolonne.
[(1+2):3)+4]:5=1
[(1*(2+3)–4)+5]:6=1
[(0+2):3)+4):5)+6]:7=1
Løsninger er gitt i høyre kolonne. Noen får dem ved substitusjon, andre vil se etter prinsippet om løsningen. Testen viser nøyaktig om CSD forekommer eller ikke. Hvis det var et søk etter et prinsipp, så var det en CCC.
I teknologien til D.B. Elkonin - V.V. Davydovs undervisning utføres som en målrettet læringsaktivitet der barnet bevisst setter mål og mål for selvendring og kreativt oppnår dem. Å organisere det er den viktigste og vanskeligste metodiske oppgaven til RO-læreren.
Ulike alternativer brukes for å involvere eleven i egne målrettede læringsaktiviteter.
Basert på den akkumulerte erfaringen, inviteres studentene til selvstendig å utarbeide og implementere en generell plan for aktiviteter for å løse problemer.
Ferdige instruksjoner (plan, algoritme, etc.) er gitt for å løse problemer, et eksempel på applikasjonen og en oppgave for selvstendig arbeid. Vanskeligheter analyseres samlet. Etter å ha løst oppgaver om et nytt emne i henhold til planen foreslått av læreren, når de går til neste emne, lager elevene en plan på egen hånd.
Basert på den generelle arbeidsplanen og metoder for å konkretisere den, lager elevene en versjon av planen i henhold til emnet for leksjonen og fikser den i prosessen med å løse problemer.
På et spesifikt eksempel blir elevene lært opp til å løse problemer om et gitt emne, seksjon. De konstruerte planene brukes deretter til å løse visse klasser av problemer. En generalisert metode for å utarbeide planer (generelle og private) og implementere dem i virkelige læringsaktiviteter dannes ved å fremheve komponentene: bildet (målet) av det endelige resultatet; transformasjonsobjekt (dets sammensetning og struktur, egenskaper, etc.); midler for planlegging og prosedyre (rekkefølge av operasjoner) for utvikling og bruk av planen i en spesifikk pedagogisk aktivitet.
Problematisering
Problemstilling(problematisering) av kunnskap betyr presentasjon av stoffet i kombinasjon med en motiverende introduksjon. Læreren informerer ikke bare barna om vitenskapens konklusjoner, men leder dem om mulig til oppdagelse, får dem til å følge den dialektiske tankens bevegelse mot sannheten, gjør dem til medskyldige i vitenskapelig søk. Dette samsvarer med tenkningens natur som en prosess rettet mot å oppdage nye mønstre for barnet, måter å løse kognitive og praktiske problemer på.
Metode for å lære oppgaver
Begrepet "læringsoppgave" i vid forstand er det som er gitt til eleven (eller fremsatt av ham) for å utføre i prosessen med å lære for kognitive formål.
Den pedagogiske oppgaven i teknologien for utviklingspedagogikk er et mål som er personlig viktig for studenten, noe som motiverer studiet av nytt materiale. Det ser ut som en problemsituasjon. Dette er uvitenhet, en kollisjon med noe nytt, ukjent, men løsningen av utdanningsproblemet består ikke i å finne en spesifikk vei ut, men i å finne en generell handlingsmetode, prinsippet om å løse en hel klasse med lignende problemer.
Elever løser et læringsproblem ved å utføre visse handlinger:
aksept fra en lærer eller uavhengig setting av en læringsoppgave;
transformasjon av betingelsene for problemet for å oppdage det generelle forholdet til objektet som studeres;
modellering av den valgte relasjonen i emne-, grafikk- og bokstavformer;
transformasjon av relasjonsmodellen for å studere dens egenskaper i en "ren form";
konstruksjon av et system med spesielle problemer løst på en generell måte;
kontroll over gjennomføringen av tidligere handlinger;
vurdering av assimileringen av den generelle metoden som et resultat av å løse dette pedagogiske problemet.
I teknologien til D.B. Elkonin - V.V. Davydova læring ved å løse læringsproblemer er hovedmetoden.
Modellering
Å løse et problem teoretisk betyr å løse det ikke bare for et gitt tilfelle, men også for alle homogene tilfeller. I dette tilfellet spiller modelleringen av metoden for å løse problemet i emnet, grafisk eller symbolsk form en viktig rolle. En pedagogisk modell kan kalles et slikt bilde som fanger det generelle forholdet til et integrert objekt og gir dens videre analyse.
Siden utdanningsmodellen skildrer en viss generell sammenheng funnet og fremhevet i prosessen med å transformere betingelsene for problemet, fanger innholdet i denne modellen opp det indre objektegenskaper observert direkte. Dermed fungerer den pedagogiske modellen som et produkt av mental analyse, så kan den i seg selv bli et spesielt verktøy for menneskelig mental aktivitet.
Relasjonen til objektet er så å si "tilsløret" av mange spesielle trekk, noe som gjør det vanskelig å ta spesielle hensyn. I modellen fremstår dette forholdet synlig og i en «ren» form. Derfor får skoleelever, ved å transformere og redesigne utdanningsmodellen, muligheten til å studere egenskapene til den generelle relasjonen som sådan. Arbeid med treningsmodellen fungerer som en prosess for å studere egenskapene til meningsfull abstraksjon – et visst generelt forhold.
Videre, ved å stole på det, bygger studentene et system med spesielle problemer løst på en generell måte, og utleder de forskjellige særtrekkene til et gitt pedagogisk problem (oppstigning fra det abstrakte til det konkrete). Og til slutt blir hele løsningen av problemet gjenstand for refleksjon.
Kollektivt (felles)fordelt aktivitet
Ifølge L.S. Vygotsky, originalemne mental utvikling er ikke et individ, men en gruppe mennesker. I deres sosiokulturelle aktivitet og med dens avgjørende innflytelse dannes et individuelt subjekt, som på et visst dannelsesstadium tilegner seg visse kilder til sin bevissthet og går «til rangen» av subjekter i utvikling. På samme måte er kildene til fremveksten og den første eksistensen av målrettet pedagogisk aktivitet knyttet til den kontrollerende innflytelsen fra systemet med sosiale relasjoner i klasserommet. Hver elev blir enten et emne, eller en kilde til en idé, eller en motstander, som handler innenfor rammen av en kollektiv diskusjon av problemet.
Problematiske spørsmål får eleven til å gjøre visse kreative innsatser, få ham til å uttrykke sin egen mening, formulere konklusjoner, bygge hypoteser og teste dem i dialog med motstandere. Slik "kollektivt distribuert mental aktivitet" gir et dobbelt resultat: det hjelper til med å løse et læringsproblem og i betydelig grad utvikler elevenes ferdigheter til å formulere spørsmål og svar, lete etter argumenter og kilder til løsninger, bygge hypoteser og teste dem med et kritisk sinn, reflektere over handlingene deres, og fremmer også forretningskommunikasjon.
Å organisere, lede, opprettholde en dialog (polylog) er en av de viktigste oppgavene til en lærer. Men han kan løse det bare «innenfra» som en likeverdig deltaker i dialogen. I «lærer-elev»-dialogen overholdes prinsippet om gradvis å redusere bistanden og øke andelen av barnets selvstendige aktivitet.
I teknologien til D.B. Elkonin - V.V. Davydovs utdanning er en kollektiv mental aktivitet, en polylog dialog, forretningskommunikasjon av barn.
Evaluering, kontroll, selvkontroll
I motsetning til tradisjonell teknologi involverer utviklingslæring fullstendig en annen karakter av vurderingen av utdanningsaktiviteter. Kvaliteten og volumet på arbeidet utført av studenten vurderes ikke i forhold til dets samsvar med lærerens subjektive idé om gjennomførbarheten, tilgjengeligheten av kunnskap for studenten, men i form av subjektive muligheter student. For øyeblikket gjenspeiler vurderingen den personlige utviklingen til studenten, perfeksjonen av hans pedagogiske aktiviteter. Derfor, hvis en student jobber til grensen av sine evner, fortjener han det absolutt den høyeste karakteren, selv om den i forhold til en annen elevs evner er veldig middelmådig resultat. For her er det ikke femmere i seg selv som er viktige, men femmere som stimuleringsmiddel henrettelse e læringsaktiviteter, som bevis som overbeviser den "svake" eleven om at han er i stand til å utvikle seg. Tempoet for personlig utvikling er dypt individuelt, og lærerens oppgave er ikke å bringe alle til et visst nivå av kunnskap, ferdigheter, evner, men bringe personligheten til hver elev inn i utviklingsmodus, vekke i studenten kunnskapsinstinktet, selvforbedring.
Lærerens stilling: "til klassen ikke med et svar (ferdig ZUN), men med et spørsmål", leder læreren til læringsmålene som er kjent for ham, støtter barnets initiativ i riktig retning (dessverre ignorerer han andre retninger).
Studentstilling: emnet erkjennelse, rollen som erkjenneren av verden er tildelt ham (under forhold spesielt organisert for dette).
Teknologi D.B. Elkonin - V.V. Davydova er avhengig av den kognitive motivasjonen til aktivitet, så det gir de beste resultatene på det første stadiet av utdanningen (se tabell 1).
2.3 Læringsdialog som hovedform for samarbeid
Moderne utdanning krever at skolen bevarer den mentale og fysiske helsen til barn, støtter deres initiativ, uavhengighet, bevarer den optimistiske selvtilliten som barnet kommer til skolen med, danner sine ferdigheter til samarbeid, kommunikasjon, lærer ham å ta selvstendige valg.
I det tradisjonelle undervisningssystemet i klasserommet er barnet i en veldig vanskelig situasjon: barna er i nærheten, men ikke sammen, det er venner rundt, men det er umulig å kommunisere.
Det er umulig hvis læreren ikke jobber i henhold til Elkonin-Davydov RO-teknologien, der hovedformen for organisering av pedagogiske aktiviteter i leksjonen er pedagogisk dialog.
Så, i felles aktiviteter i prosessen med å løse et problem og motstridende meninger, er det en reell mulighet til å danne kommunikasjonsevner, utvikle tale, lære å forhandle med hverandre, se og forstå at en person trenger din hjelp. Hvis barn jobber i grupper, blir alle de mellommenneskelige relasjonene som eksisterer i klasserommet tydelige, emosjonelle og forretningsledere, ledere og følgere dukker opp. Barn vil lære å samhandle med hverandre, de vil kunne endre sin statusrolle, de vil ha evnen til å reflektere, og læreren vil hjelpe dem med å danne tilstrekkelig selvtillit, utvikle interesse og lærelyst.
I praksis brukes ulike typer arbeid:
1. Dampbad.
2. En enkelt gruppe, når elever i små grupper utfører de samme oppgavene for alle gruppene.
3. Differensiert gruppe, når hver gruppe har sin egen oppgave, men alle oppgaver er underlagt samme mål.
Introdusere en ny form for samarbeid, er det nødvendig å gi sin modell. Læreren med eleven ved tavlen viser framgang, med vekt på samhandlingsformen. For eksempel taleklisjeer: «Er du enig?», «Har du noe imot», «Hvorfor tror du det? ”, “Det er ingenting å krangle om, vi ble enige om”. Og hvis meningene er forskjellige, og det er behov for en tvist, demonstreres en tvist. "Vi klarte å bli enige", "Det er nytteløst å krangle, vi må føre bevis." Som et resultat av en slik analyse blir reglene, den generelle diskusjonen, supplert med reglene for vennlig arbeid.
Når vi parer barn, må vi huske: den svakeste eleven trenger ikke så mye en sterk som en tålmodig og velvillig partner. Det er nyttig for den sta å møte opp mot den sta. Det er farlig å forene to rampete mennesker. De mest utviklede barna bør ikke være knyttet til de svake i lang tid, de trenger en partner med lik styrke. Hvis det er mulig, er det bedre å ikke kombinere barn med dårlig selvorganisering, lett distrahert, med for forskjellige typer arbeid.
Det er to eksterne nødvendige kriterier som man direkte kan bedømme sammenhengen i arbeidet etter.
For det første reduksjonen i antall feil i løpet av studietiden, når det enkelte arbeidet til barn fortsatt er fullt av feil.
For det andre, fraværet av personlige konflikter, tilfredshet med å jobbe sammen.
Organisert pararbeid fører til konsentrasjon av elevenes oppmerksomhet, danner evnen til å resonnere, setter svake elever i stand til bedre å forstå materialet som studeres, og skaper en suksesssituasjon for hver elev. Men det er også vanskeligheter:
Par er ikke alltid like godt matchet
I begynnelsen reduserer pararbeid arbeidstempoet i leksjonen.
Mer komplekst syn gruppearbeid - arbeid i grupper.
Hovedmålet med gruppearbeid er utvikling av elevenes tenkning, finne en måte å løse problemet på. Du kan bruke følgende former for gruppearbeid.
Modell 1. Posisjonell interaksjon
Hver elev bør tenke ut en løsning på egenhånd og deretter si ifra. Når de lytter til meningene til alle, finner de en felles løsning, fikser den på arkene og velger en høyttaler. Ved arbeid i gruppe stilles det krav om at hver elev kan forklare metoden som er funnet.
Modell 2. Individuell-gruppe
Oppgaven er gitt. Hver utfører arbeidet individuelt, deretter diskuteres resultatet og én foredragsholder velges.
Modell 3. "Conveyor"-metoden
En gjør det, og tre ser og hører på den. Gruppen kan hjelpe. Denne metoden er god for problemløsning, ligninger.
Modell 4. "Kooperativ" måte
Elevene er forent av felles læringsmål, men hver av dem har samtidig en bestemt rolle i dette arbeidet. God til å gjenfortelle, kompilere en filmstripe, løse eksempler for alle handlinger: 1) gjennomgå nøye handlingene som er inkludert i den; 2) å fordele dem mellom seg ikke vilkårlig, men under hensyntagen til evnene til hver elev. Hensiktsmessigheten av slikt arbeid er motivert av betydelige besparelser i tid og krefter brukt på gjennomføringen.
Ansvaret i gruppen er fordelt som følger: 1) leder; 2) kritiker-analytiker; 3) responder, tidtaker, støttegruppe.
Før du starter dannelsen av grupper, må læreren underordne prosessen med gruppedannelse til minst to innstillinger:
Elevene skal være orientert mot mentalt arbeid. Denne orienteringen er gitt av en interessant oppgave, et problem. Oppgaven skal tilsvare et utelukkende gruppesøk etter en løsning. Oppgaver som er gjennomførbare for én elev gjør det meningsløst å forene seg i grupper.
Ved eventuelle muligheter for gruppedannelse må arrangørens stilling være ekstern i forhold til gruppen.
Hvordan dele elevene inn i grupper?
1. Læreren kan bestemme sammensetningen av hver gruppe.
2. Utnevne ledere, og ledere rekrutterer sin egen gruppe.
3. Elevene deles fritt inn i grupper. Men de bør forklares alle mislykkede alternativer.
Utdanningssamarbeid i grupper bør bygges på en slik måte at det provoserer frem en intellektuell konflikt, hvis meningsfulle løsning gir gruppeeffekt. Hvert medlem av gruppen forbedrer resultatene sine bare der barna utvikler forklaringer og bevis på tankene, synspunktene deres, når gruppeprosessen stiger til diskusjonsnivået. Der gruppen deler resultater i stedet for måter å resonnere på, kan det være en negativ effekt av gruppearbeid.
Elevene i gruppen evaluerer gruppens arbeid.
1. Hva lærte jeg?
2. Hvem hjalp meg? Hvem vil jeg takke?
3. Likte du å jobbe i gruppe?
4. Hvem var du i gruppen?
Refleksjonen av ett medlem av gruppen tvinger andre medlemmer til å trekke grensene for ideene sine samtidig.
Elevenes evne til å samarbeide, til å føre en pedagogisk dialog hjelper lærere med å bruke moderne pedagogisk teknologi i stor utstrekning.
Konklusjoner på det andre kapittelet
Oppsummert kan vi si at hovedmålet for utviklingsutdanning er dannelsen av evnen til aktiv tenkning, og den viktigste praktiske oppgaven som læreren løser er den aktive læringsaktiviteten til elevene. Sammenlignet med tradisjonell utdanning er målene forskjellige, noe som betyr at midlene ikke er de samme. Aktiviteten i klasserommet er basert på den kollektive søken etter måter å løse de angitte pedagogiske problemene og deres uavhengige oppdagelse av hver av elevene. Dermed mestrer barn bevisst konseptene mediert av kunnskapen om hvordan de ble oppnådd, og som et resultat er de klare til å endre sammensetningen av disse konseptene under nye forhold.
Kunnskap i utviklingsutdanning blir ikke et mål, men et middel for å nå de målene som er satt i prosessen med egen aktivitet. I henhold til periodisering psykologisk utvikling barn, opprettet av D. B. Elkonin, anses pedagogisk aktivitet som ledende i grunnskolealder. Hva skal til for at det skal lykkes? Det første vi må gjøre er å presentere målet (et bestemt bilde ønsket resultat) og en plan for å oppnå det slik at eleven kan forutse fremgangen hans.
KONKLUSJON
Basert på den studerte litteraturen kan vi konkludere med at de siste årene har lærernes oppmerksomhet i økende grad blitt tiltrukket av ideene om utviklingsutdanning, som de forbinder muligheten for grunnleggende endringer i skolen med. Etter vår mening gjør utviklingsutdanning det mulig å danne i den yngre generasjonen evnen til selvutvikling, til selverkjennelse, til selvopplæring, til selvforbedring gjennom avsløringen av deres kreative og intellektuelle evner.
Utviklingslæring er helhetlig pedagogisk system, et alternativ til det tradisjonelle skolesystemet.
Dermed kan vi skille to hovedtrekk ved utviklingslæring. Den første er at utviklingslæring bygges i felles handlinger av lærere og elever. Metoder og teknikker kan lages rett i timen, elevene har mulighet til å velge visse former interaksjoner. Alt dette gjør teknologien multifunksjonell.
Å utvikle læring lar deg utføre pedagogiske og søkeaktiviteter i fellesskap, læreren leder den, basert på en prediktiv vurdering av studentens evner, i samsvar med hvilken han gjenoppbygger betingelsene for læringsoppgaven på hvert neste trinn av løsningen. Men for at hver enkelt elev skal fungere som et emne for pedagogisk og søkeaktivitet, må han samhandle ikke bare med læreren, men også med andre lignende fag. Det vil si at utviklingslæring kun kan gjennomføres innenfor rammen av en kollektiv pedagogisk dialog. Og vi mener at evnen til å organisere og opprettholde en kollektiv pedagogisk dialog er den vanskeligste komponenten i en lærers metodiske ferdighet.
Det andre kjennetegnet ved utviklingsutdanning er at målene for utviklingsutdanning kun kan realiseres med studentenes aktive søkeaktivitet. Søkeaktivitet gir en mulighet til å assimilere systemet av vitenskapelige konsepter som gjør at studenten kan bli et reelt læringsobjekt. det første stadiet utplassering av pedagogisk aktivitet er innstillingen av en pedagogisk oppgave for studenter, som krever en ny analyse av situasjonen, handlinger, en ny forståelse av den
Basert på det studerte materialet kan vi skille ut hovedresultatene vi kan oppnå når vi bruker systemet for utviklingsutdanning av D. B. Elkonin og V. V. Davydov.
For det første er det fremveksten og utviklingen av teoretisk tenkning.
For det andre er dette fremveksten og intensiv utvikling av en ekte gratis
For det tredje er det en intensiv utvikling av de viktigste kommunikative ferdighetene - evnen til å uttrykke sine tanker på en rimelig måte og evnen til adekvat å oppfatte samtalepartnerens tanker.
Det vet vi alle New Age krever en ny personlighet: fri, høyt utviklet intellektuelt, i stand til å ta beslutninger uavhengig. Derfor trenger det eksisterende tradisjonelle utdanningssystemet grunnleggende reformer. Skolen vil reddes av en naturkonform pedagogikk, det vil si en virkelig vitenskapelig og derfor dyktig pedagogikk, som er i stand til å utføre enhver oppgave av dagens kompleksitet.
Og vi kom til den konklusjon at for dette er det nødvendig å aktivt bruke utviklingsutdanningsteknologien til D. B. Elkonin og V. V. Davydov på skolen.
LISTE OVER BRUKTE KILDER
1. Vorontsov, A. B. Praksisen med utviklingsutdanning / A. B. Vorontsov. - Moskva: Pedagogy, 1998. - 243 s.
2. Davydov, V. V. Teori om utviklingsutdanning / V. V. Davydov. - Moskva: Pedagogy, 1996. - 356 s.
3. Davydov, V. V. Problemer med utviklingsutdanning / V. V. Davydov. - Moskva: Pedagogy, 1986. - 296 s.
4. Pedagogiske teknologier / Komp. M. V. Bulanova-Toporkina [i dr.]. - Rostov ved Don: mars 2002. - P.239-246.
5. Problemer med suksess i systemet for å utvikle utdanning / under. utg. P. N. Savostenka. - Minsk: APO, 2004. - 279s.
6. Repkin, V. V. Utvikling av utdanning som et system / V. V. Repkin. - Tomsk: Peleng, 1993. - 342 s.
7. Repkin, V. V. Utviklingsutdanning: teori og praksis / V. V. Repkin, N. V. Repkina. - Tomsk: Peleng, 1997. - 288s.
8. Repkina, N. V. Hva er utviklingsutdanning? / N. V. Repkina. - Tomsk:
Peleng, 1993. - 256s.
9. Selevko, G.K. Utviklingslæringsteknologier / G.K. Selevko. - Moskva: Research Institute of School Technologies, 2005. - 185s.
10. Starovoitova, T. A. Utviklingsutdanning i grunnskolen / T. A. Starovoitova. - Mogilev: Stat. un-t im. A. A. Kuleshova, 1998. - 21 s.
11. Dansere, S. P. Gruppearbeidsform i utviklingspedagogikk / S. P. Dansere. - Riga: Pedagogisk senter "Eksperiment", 1997. - 32s.
12. Friedman, L. M. Hvordan bygge ny skole? / L. M. Fridman // Offentlig utdanning. - 1993. - Nr. 7. - S. 6 - 11.
13. Elkonin, D. B. Utvalgte psykologiske verk. - Moskva: Pedagogy, 1989. - 367 s.
14. Yakimanskaya, I. S. Utvikling av utdanning / I. S. Yakimanskaya. - Moskva: Pedagogy, 1979. - 342 s.
15. Yatskovskaya, S. N. Utdanning, oppvekst, utvikling / S. N. Yatskovskaya, S. G. Butkova. - Mozyr: OOOID "White Wind", 2003. - S. 4 - 12.
APPS
Sammenligning av TO- og RO-teknologier
|
Forklarende og illustrerende måte å lære TO på |
Utviklingstrening i RO i følge D.B. Elkonin - V.V. Davydov |
|
Designet for forståelse, memorering - reproduksjon - bruk av ZUN |
Designet for utvikling av SUD - muligheten til å trekke ut ZUN |
|
Mål: orientering til personlige sfærer og strukturer |
|
|
1) ZUN + 2) alle Utdanning er berikelsen av minnet med all rikdommen som menneskeheten har utviklet |
1) RET + 2) SUM + 3) ZUN + ... Dannelse av teoretiske metoder for mentale handlinger, som 1) mestre ZUN mest effektivt ved hjelp av SUD og SUM; 2) samfunnet trenger ikke så mye funksjonelle (ZUN) som initiativgeneralister (SUD, SUM); 3) det er nødvendig å losse skolen fra ZUN, erstatte den med ønsket og evnen til å få dem |
|
Prinsipper |
|
|
Etterfølge- fra enkel til kompleks, induksjon - fra del til helhet Lineær logikk naturlighet Læring er knyttet til utvikling (trent utvikling) Tilgjengelighet synlighet(empirisk tenkning) Prioriteten til figurativ tenkning Bevissthet- forstå formålet med studiet Regnskap for individuelle egenskaper |
Fradrag- fra helheten til delen, fra det komplekse til det spesielle (enkle) Ikke-lineær logikk Avansere Læring i forkant av utvikling, akselererer den (utviklingslæring) Vanskeligheter, sone for proksimal utvikling: økende vanskelighetsgrad, det teoretiske nivået av materialet bidrar til veksten av barnets mentale evner Utbredt bruk av skiltsystemer Refleksjon, barnets bevissthet om læringsprosessen Anerkjennelse av individuell utvikling |
|
induktiv logikk Basert på komplikasjonen av generaliseringer Stig opp fra det konkrete til det abstrakte Empirisk tenkning (logikk ZUN) I logikken til venstre hjernehalvdel Avhengighet av høyre hjernehalvdel (følelser) |
Mulighetene for å stimulere mental utvikling ligger først og fremst i stoffets innhold, i dets didaktiske organisering. deduktiv logikk Basert på meningsfulle generaliseringer Klatring fra det abstrakte til det konkrete Teoretisk tenkning (logikk for utvikling av SUD) I logikken til interaksjoner mellom høyre og venstre hemisfære Avhengighet av venstre hjernehalvdel (sinnet) |
|
Aktivitet |
|
|
Student - objekt Læringsaktivitet - enhver interaksjon mellom en elev og en lærer, med informasjon 1) motivenes natur: a) sosial + b) kognitiv 2) Målet er å mestre ZUN på reproduksjonsnivå 3) Å løse problemet er enkelt finne det ukjente 4) Tvunget posisjon arbeidsutøver (slave), som alle funksjoner utføres for, med unntak av hoved |
Eleven er subjektet (og ikke skuespilleren, men kilden til aktivitet) Pedagogisk aktivitet har en målrettet karakter (TSUD). Dette er en spesiell form for barneaktivitet som tar sikte på å endre seg selv som læringsfag. De karakteristiske egenskapene til CCD 1) Barnet har en indre kognitive motiv (til innhold, formål, aktivitetsmetoder) 2) Tilgjengelighet mål bevisst selvendring (Jeg vil finne ut, jeg vil forstå, jeg skal bestemme) 3) Forståelse og Adopsjon barn pedagogisk oppgaver (søk etter en generell løsning) 4) Stillingen til barnet som et fullverdig emne aktiviteter (alle stadier av aktivitet er tilstede) 5) Orientering til assimilering av ikke bare DOMSTOLER, men teoretiske grunnlag som aktivitetsmetodene er bygget på 6) TsUD - a) kreativ transformasjon av det lærte materialet; b) en analog av forskningsaktivitet, studenten er skaperen, oppdageren av metoden 7) refleksiv og arten av hensynet til deres handlinger 8) MCC for organisasjonen er samlet fordelt , utført i form av en dialog, polylog |
|
Metoder |
|
|
Forklarende-illustrerende tilnærming regulering, tvang Ferdigkunnskapsmetode lærerens monolog |
Aktivitetstilnærming Fritt valg Problematisk, søkende, kreativ Dialog, polylog, debatt |
|
Feil |
|
|
Rull mot ZUN Passivitet i klassen Liten andel selvstendig arbeid Isoler elevene fra hverandre |
Tolkning av pedagogisk aktivitet som overveiende teoretisk og kognitiv Absoluttisering av fradrag Meget høyt nivå av innholdskompleksitet |
Mattetime i 1. klasse
(utviklet av R.N. Taranova, lærer ved ungdomsskole nr. 43 i Mogilev)
Emne:Å finne den ukjente delen av helheten og de kjente delene.
Mål: 1. Lær barna å fremheve en ukjent mengde.
2. Konstruer en metode for å finne en ukjent del fra en kjent helhet og andre deler.
3. Lær barna å lage modeller.
Leksjonstype: Redegjørelse av pedagogisk oppgave, modellering av utmerkede relasjoner i fag, grafiske og symbolske former.
Leksjonsstadier
suksesssituasjon.
– I dag, barn, jobber vi videre med konseptet «helhet» og «deler». Hva er en helhet?
(Dette er en mengde som består av deler).
– Hva er deler?
(Dette er mengdene som utgjør helheten.)
Vis stripe:
– Er det en helhet? (Barn viser et skilt L -"felle").
Hvorfor kan du ikke svare på spørsmålet mitt?
(Ingen operasjoner utføres på denne verdien.)
Hva må gjøres med denne mengden for å gjøre den til et heltall?
(Du må presentere det i form av deler).
– Og hva må gjøres med denne verdien slik at den blir en del?
(Du må gi henne en eller flere deler).
Hva heter helheten og delene i matematikk?
(Hel - sum, redusert; deler - ledd, trukket fra, differanse).
- La oss huske hvilken pedagogisk oppgave vi fullførte i forrige leksjon: hvordan lage en helhet av deler. Skriv denne oppgaven i form av en modell.
Flere elever går til tavlen, resten vurderer arbeidet sitt med kort med "+" eller "-"-tegn.
Hvilken matematisk operasjon kan brukes for å finne et heltall?
(ved hjelp av tillegg).
- Tegn en generalisert modell for å finne helheten.
To elever jobber ved tavlen, resten vurderer tegningene sine:
– Tror du at du vil trenge evnen til å finne helheten i livet? (Utvilsomt). Kom i grupper på slike saker når du skal finne helheten.
Barn beskriver situasjonene de kom opp i i grupper og evaluerer arbeidet deres.
La oss nå vurdere neste problem.
Gitt tre rektangler:
Dette er deler. Gjør en helhet ut av dem og sammenlign verdiene du har. På hvilke måter er de like, og på hvilke måter er de forskjellige?
(Heltalsverdier er de samme i antall deler, men forskjellige i form).
- Gi delene navn, signer dem, og beskriv deretter trinnene for å komponere helheten ved å bruke tegningen og formelen.
To elever jobber ved tavlen. Resten evaluerer arbeidet sitt med et "+" eller "-" tegn og fullfører tegningene i notatbøker.
Lagkamerater evaluerer hverandres arbeid. Den som fullførte tegningen viser med en sirkel om han er enig i vurderingen. Vi analyserer om alt ble gjort slik det er tegnet på tavla. Vi forstår feil.
– Hvilken matematisk lov bekrefter riktigheten av oppgaven du fullførte? (avløsningsloven).
Du vet allerede hvordan du jobber med tall. Kom med en numerisk oppgave for å finne helheten for vennen din på pulten og evaluer ytelsen.
To par elever jobber ved tavlen.
- Lytt til den nye oppgaven. Hver av dere har to deler på skrivebordet (jeg advarer dere om at dette er deler):
Du må lage en helhet av disse delene:
Barn viser "felle" L.
Hvorfor kan du ikke lage en helhet? (Manglende del).
Redegjørelse av pedagogisk oppgave.
Hva tenker du, hvilket pedagogisk problem vil vi løse i dag på timen? (Hvordan finne delen som mangler).
La oss huske hva vi har. (To deler og en helhet).
– Hva skal vi finne? (Tredjepart).
Modellering.
– Jobb i grupper og fiks læringsoppgaven vår i form av modeller.
Flere elever jobber ved tavlen.
– Hvordan vil du gå frem for å finne den tredje delen?
(Barn forteller først, og utfører så praktiske handlinger – de påfører kjente (data)deler på helheten og avskjærer det ukjente).
Vis den tredje delen du fant.
– Hvilken operasjon utførte du da du fant en ukjent del?
(Operasjonssubtraksjon - klipp av kjente deler fra helheten).
– Vi konkluderer: hvordan finner man den tredje delen, hvis hele og to andre deler er gitt?
(Ta bort de delene som er kjent fra helheten).
– Prøv i grupper å modellere en generalisert måte å finne den ukjente delen på.
Modeller tegnes på tavlen (flere elever opptrer, og resten vurderer handlingene deres med et "+" eller "-" tegn).
- Gi navn til delene og helheten, lag tegninger og beskriv handlingene dine ved hjelp av en formel.
Arbeid ved tavlen med en vurdering av oppgavens riktighet.
V. Refleksjon.
Jeg stiller spørsmål til barna: Var det noe nytt i timen? Hva var lett å gjøre? Hva virket vanskelig? Hvilke oppgaver var mest interessante?
Jeg ber barna vurdere arbeidet sitt på den «aktive» skalaen.
- Tegn stemningen du avsluttet leksjonen med. Prøv å forklare hvorfor.
Leksjonsanalyse
Den første fasen av leksjonen med å sette et læringsproblem er opprettelsesstadiet suksesssituasjoner, som begynner med en spesifikk praktisk oppgave og tar hensyn til tidligere erfaring barn. Elevene viste hvordan de kan lage en helhet av deler. Det er bedre å gjøre dette arbeidet individuelt slik at alle kan vise sin kunnskap. På dette stadiet ble det innført arbeid i par, men det var organisert slik at barna fant opp oppgaver på egenhånd eller fullførte de som ble laget av andre elever.
Neste nivå - intellektuell pausestadium. Etter å ha skapt en suksesssituasjon, foreslo jeg en spesifikk praktisk oppgave, som er nær de som allerede er kjent for barn, men kjente metoder tillater ikke å løse den. Det har vært et gap mellom det barn vet og det de ennå ikke vet.
Så kommer stadiet med å fikse stedet for bruddet i en grafisk tegnform. Det betyr at oppgaven som dukket opp foran elevene, fikset vi i form av modeller. I små grupper skriver de ned og formulerer problemstillingen.
Så klarte det seg modelleringsstadiet. Formålet er å fremheve forbindelsene og relasjonene til det aktuelle objektet i en "ren form". Barn utgjør en generalisert modell, som senere lar dem løse mange spesielle problemer.
Dette arbeidet gjøres best i små mikroteam slik at barna kan føle seg som deltakere i læringsprosessen.
TEKNOLOGIER
... læring, inkludert russeskolen utvikle seg læring D.B. Elkonin– V.V. Davydov... Men det er en annen gruppe metoder som er intelligente teknologier... problematisk utdanning. Problematiske ideer læring mottatt implementering i systemer utvikle seg læring. ...