Diagnostikk av utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn. Hvordan utvikle logisk tenkning hos yngre elever

Merknad. Artikkelen belyser det psykologiske og pedagogiske aspektet ved problemene med utviklingen av logisk tenkning hos grunnskoleelever. Påvirkning av innovative pedagogiske teknologier på prosessen med å undervise yngre elever. Konklusjoner av eksperimentelt arbeid med utvikling av logisk tenkning.
Nøkkelord: forskning, innovative teknologier, indikatorer på utviklingen av logisk tenkning

Mål av dette arbeidet er å studere utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever i matematikktimene.

Målet med studien er

Studieemne: utvikling av logisk tenkning hos yngre skolebarn i matematikktimer.

Hypotese– Det antas at prosessen med å utvikle logisk tenkning hos yngre elever vil være mer effektiv hvis:

Innovative teknologier vil bli brukt på fritidsaktiviteter i matematikk i grunnskolen;

innovative teknologier vil være hovedverktøyet for å lære nytt materiale, konsolidere det som er lært og teste kunnskap.

Base for eksperimentet: 3. og 4. klasse på ungdomsskole nr. 13 i byen Almetyevsk, Republikken Tatarstan.

Introduksjon

Forskningens relevans. Utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever er et nødvendig stadium i deres psykologiske utvikling, så vel som deres mest komfortable tilpasning i det moderne samfunn. Derfor ligger relevansen av denne studien i behovet for å forbedre ulike undervisningsmetoder for yngre elever med sikte på å utvikle deres logiske tenkning. Ved å studere ontogenesen til intellektuelle prosesser og spesielt kjente psykologer som V. Krutetsky, N. Lukin, A. Luria, J. Piaget, S. Rubinstein, D. Feldstein og andre var engasjert i prosessene for logisk tenkning. Forskningen til disse forskerne dannet grunnlaget for de psykologiske og pedagogiske konseptene for utviklingsutdanning (V. Davydov, L. Zankov, E. Kabanova-Meller, N. Pospelov), den sentrale ideen som er utviklingen av studentens mentale evner som et emne for pedagogisk aktivitet Spørsmålet om anvendelighet og hensiktsmessighet ved bruk av innovative teknologier for utvikling av logisk tenkning hos grunnskoleelever er fortsatt åpent. Og dette henger først og fremst sammen med veksten og forbedringen av den vitenskapelige og tekniske basen som brukes i den pedagogiske industrien. Et betydelig bidrag til utviklingen av metodikken og teorien om begrepet pedagogisk innovativ teknologi ble gitt av moderne lærere: V. Bespalko, G. Burgin, V. Zhuravlev, V. Zagvyazinsky, G. Klarin, B. Likhachev, V. Monakhov, P. Pidkasisty, G. Selevko, N. Yusufbekov.

Teoretisk grunnlag for utvikling av logisk tenkning ved hjelp av innovative teknologier

Psykologisk og pedagogisk aspekt av problemene med utvikling av logisk tenkning hos grunnskoleelever

Problemet med logisk tenkning av studenter i pedagogikk ble studert av klassikerne innen pedagogikk (J. Comenius, I. Pestalozzi, K. Ushinsky), men forskningen startet spesielt intensivt på 50-tallet av det 20. århundre, som ble tjent med publikasjonen av det metodologiske brevet "Utvikling av logisk tenkning i læringsprosessen i grunnskolen, utarbeidet av Institute of Teaching Methods of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR. I dette dokumentet ble følgende oppgaver formulert for pedagogisk vitenskap og praksis: a) å utvikle den logiske tenkningen til elever i prosessen med å lære dem generelle fag, b) å forklare elevene betydningen og essensen av logisk kunnskap og ferdigheter, c ) for å bestemme måter og midler for å implementere oppgavene ovenfor. Allerede i grunnskolen må barn mestre elementene i logiske handlinger av sammenligning, klassifisering, generalisering. I grunnskolealder gjennomgår tenkningen betydelige endringer. Det blir abstrakt og generalisert. Forskere som P. Galperin og V. Davydov bemerket også fakta om forvirring av barn av størrelse og mengde (den yngre studenten får vist 4 små sirkler og 2 store og de spør hvor det er mer, barnet peker på 2 store) Andre forskere (L. Vygotsky og A. Luria) bemerket at tale fremstår for et barn i barneskolealder som et glass der noe er synlig, men selve glasset (ordet) er ikke synlig. Mange utenlandske og innenlandske forskere behandlet problemet med å utvikle den logiske tenkningen til studenter. Forskere I. Lerner, I. Nikolskaya, N. Partiev, N. Podgoretskaya, A. Stolyar, N. Talyzina, beviste teoretisk og eksperimentelt at skolen ikke gir grunnskolekandidater det nødvendige nivået av logisk leseferdighet. logisk tenkning hos yngre skoleelever er ganske akutte foran oppgavene til grunnskolen. Og før du gir en definisjon av "logisk tenkning", er det nødvendig å svare på spørsmålene, hva er "logikk" og "tenkning" spesielt. For enkelhets skyld ble det utarbeidet en innholdsanalyse av definisjoner I barneskolealder er det tenkning som blir den dominerende funksjonen. Avhengig av i hvilken grad tankeprosessen er basert på persepsjon, representasjon eller konsept, er det tre hovedtyper av tenkning: objektiv-effektiv (visuell-effektiv); visuelt-figurativt; abstrakt (verbal-logisk).

Alderstrekk hos yngre elever

Hvis vi snakker om egenskapene til de kognitive og pedagogiske aktivitetene til en yngre student, kan vi skille mellom følgende komponenter: persepsjon; hukommelse; reproduksjon; oppmerksomhet (bytte); fantasi; tenkning (sammenligning, abstraksjon, generalisering); tale.

Reproduksjon er en vanskelig aktivitet for en yngre student, som krever målsetting, inkludering av tenkeprosesser og selvkontroll.

Barneskolebarna er også ufullkomne når det gjelder en så viktig oppmerksomhetsegenskap som å bytte. Barn abstraherer lettere egenskapene til objekter enn sammenhenger og relasjoner.Generalisering i primærkarakterene er preget av bevissthet om kun noen av tegnene, siden eleven ennå ikke kan trenge inn i objektets essens. Og til slutt er slutningen laget av ham på grunnlag av kunnskap om generelle teoretiske begreper.Deduktiv slutning er vanskeligere for en yngre elev enn induktiv. I barneskolealder blir barn oppmerksomme på sine egne mentale operasjoner, noe som hjelper dem til å utøve selvkontroll i kognisjonsprosessen. I læringsprosessen utvikles også sinnets kvaliteter: uavhengighet, fleksibilitet, kritikkverdighet.

G. Zukerma skiller fire grupper ungdomsskolebarn som er inkludert i pedagogiske aktiviteter på ulike måter: «gjennombruddsgruppe», «gjennombruddsgruppereserve», «hardtarbeidende» og «ikke vise seg».

Innflytelsen av innovative pedagogiske teknologier på læringsprosessen til grunnskoleelever

De vitenskapelige nyvinningene som driver fremgang dekker alle områder av menneskelig kunnskap. Det er sosioøkonomiske, organisatoriske og ledelsesmessige, tekniske og teknologiske innovasjoner. En av variantene av sosiale innovasjoner er pedagogiske innovasjoner.

Pedagogisk innovasjon er en innovasjon innen pedagogikk, en målrettet progressiv endring som introduserer stabile elementer (innovasjoner) i utdanningsmiljøet som forbedrer egenskapene til både dets individuelle komponenter og utdanningssystemet som helhet.

For øyeblikket brukes en rekke pedagogiske nyvinninger i skoleundervisningen. Det avhenger for det første av institusjonens tradisjoner og vedtekter. Likevel kan følgende mest karakteristiske innovative teknologier skilles ut: informasjons- og kommunikasjonsteknologier i fagundervisningen; personlighetsorienterte teknologier i undervisningen i faget; informasjon og analytisk støtte til utdanningsprosessen og kvalitetsstyring av skolebarns utdanning; overvåking av intellektuell utvikling; pedagogisk teknologier som den ledende mekanismen for å danne en moderne student; didaktiske teknologier som en betingelse for utvikling av utdanningsprosessen; psykologisk og pedagogisk støtte for innføring av innovative teknologier i skolens pedagogiske prosess.

Det er en annen klassifisering av pedagogiske innovative teknologier som brukes i undervisning av barn. Slike innovative læringsteknologier inkluderer: interaktive læringsteknologier, prosjektbasert læringsteknologi og datateknologi.

Pedagogiske betingelser for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever

Vårt lærerteam dannet de pedagogiske betingelsene for utvikling av logisk tenkning ved bruk av innovative teknologier.

Ved å øve på organisering og gjennomføring av ikke-standardtimer, kan vi konkludere med at det er disse leksjonene som øker effektiviteten av læring, utvikler aktivitet, uavhengighet, personlig initiativ og kreative evner til studentene.

Bruken av innovative teknologier i matematikkundervisning forklares med behovet for å løse problemet med å finne måter og midler for å aktivere den kognitive interessen til elevene, utvikle deres kreative evner og stimulere mental aktivitet. Et trekk ved utdanningsprosessen med bruk av dataverktøy er at sentrum for aktivitet er eleven, som ut fra sine individuelle evner og interesser bygger erkjennelsesprosessen. Det utvikles et «fag-subjektivt» forhold mellom læreren og eleven. Læreren fungerer ofte som assistent, konsulent, oppmuntrer til originale oppdagelser, stimulerer til aktivitet, initiativ og selvstendighet.

Resultatene av det diagnostiske stadiet for å bestemme utviklingsnivået av logisk tenkning hos yngre elever

Kriterier, indikatorer, utviklingsnivåer for logisk tenkning til grunnskoleelever ble identifisert ved hjelp av dataverktøy.

Bestemte nivået av evne til å anvende logiske handlinger i praksis.

Innenfor rammen av teoretiske og aktivitetskriterier, for å bestemme grunnskoleelevers evne til å forstå den pedagogiske oppgaven og for å bestemme utviklingsnivået for yngre elevers evne til å planlegge sine handlinger, ble metoden "Logiske oppgaver" brukt.

Ved å analysere arbeidet som ble oppnådd i løpet av konstateringseksperimentet, bør det bemerkes at barna uttrykte usikkerhet i evnen til å løse problemer. Dette kom til uttrykk ved at barna hele tiden spurte om de hadde løst dette eller det problemet riktig. Resten av barna deltok aktivt i testingen med uttrykt interesse og tillit til handlingene deres.

For å bestemme utviklingsnivået for evnen til å planlegge handlingene sine, ble testen "Logiske oppgaver" tatt.

Basert på testresultatene ble det satt sammen en tabell som gjenspeiler klassens evne til å planlegge sine handlinger. I gjennomsnitt er utviklingsnivået for planlegging av handlinger i to tilfeller tilfredsstillende.

Som en del av et praktisk kriterium for å bestemme bruksnivået av enkle logiske handlinger i praksis, ble metoden «Tenk!» brukt, som tilbyr 5 oppgaver av matematisk og hverdagslig karakter. Denne teknikken gjenspeiler en rekke indikatorer: bruk av enkle logiske operasjoner i matematikk; anvendelse av logiske ferdigheter i hverdagen; evne til å løse problemer som krever logiske handlinger

I følge testresultatene kan man se at yngre elever har tilstrekkelig utviklet logisk tenkning, men ikke alle kan anvende logiske handlinger i praksis. Mesteparten av klassen er på lavere nivå, noe som indikerer manglende evne til å løse slike problemer.

Basert på analysen av testen ble det satt sammen en tabell der resultatet av svarene ble plassert i prosent.

De generelle resultatene av det innledende nivået av logisk tenkning var som følger: elever har liten beherskelse av logiske handlinger, er ikke i stand til å skille ut en læringsoppgave og anvende kunnskapen sin i praksis. Imidlertid viser de et ønske om å utvikle sine logiske ferdigheter, mellomnivåstudenter holdt seg innenfor oppgaven, de fleste oppgavene ble løst riktig. Barn på dette nivået kan skille ut en læringsoppgave, prøve å planlegge handlingene sine, men kan ikke implementere generelle logiske operasjoner. Uttrykt interesse for videre utvikling. Et høyt nivå av logisk tenkning innebærer fullstendig besittelse og anvendelse av de grunnleggende logiske handlingene som er karakteristiske for barneskolebarn. Det vil si at barn på dette nivået enkelt skiller ut en læringsoppgave, planlegger handlingene sine, bruker kunnskapen sin i praksis. De streber også etter å videreutvikle sine evner. Som regel har slike elever interesse for de eksakte vitenskapene som matematikk, fysikk og informatikk.

Sammenlignende resultater av utviklingsnivået for logisk tenkning hos yngre elever.

Basert på resultatene av konstateringseksperimentet kan det konkluderes med at den logiske tenkningen til elevene er under gjennomsnittsnivået og må forbedres og korrigeres. Derfor ble det utviklet oppgaver for implementering av psykologiske og pedagogiske forhold for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever.

Utenomfaglige aktiviteter ble utviklet primært rettet mot å utvikle de grunnleggende ferdighetene til pedagogiske aktiviteter. Nemlig: fremhev og hold læringsoppgaven; selvstendig finne og assimilere vanlige måter å løse problemer på; tilstrekkelig vurdere og kontrollere seg selv og deres aktiviteter; egen refleksjon og selvregulering av aktivitet; bruke lovene for logisk tenkning; eie og bruke ulike former for generalisering, inkludert teoretiske.

For å implementere den første pedagogiske betingelsen, nemlig bruken av innovative teknologier i fritidsaktiviteter, ble det utviklet leksjonsnotater for barn i tredje og fjerde klasse.

For å implementere den andre pedagogiske betingelsen - bruk av IKT ved studering av nytt materiale, konsolidering av det som er lært og testing av kunnskap, ble dataspillkomplekset "World of Informatics" brukt. Fra den ble det utvalgt oppgaver rettet mot utvikling av logisk tenkning.

Resultatet av slike teknikker som "Magiske firkanter", "Logiske oppgaver" viste at barn begynte å mestre logiske operasjoner bedre og bruke dem i praksis. De fleste barna fra klassen viste et høyt kunnskapsnivå i timene i matematikk og russisk språk; økte deres intellektuelle nivå og lærte å identifisere læringsoppgaver; lært å planlegge og organisere sine aktiviteter.

1. Bondarenko S. Lær barn å sammenligne / Bondarenko S. / Pedagogikk og psykologi. - 1981. - Nr. 9. - S.16-19.
2. Vygotsky L. S. Tenkning og tale / Vygotsky L. S. - M: AST, 2005. - 672 s.
3. Galperin P. Ya Metoden for "skiver" og metoden for faset formasjon i studiet av barns tenkning / Galperin P. Ya. / Spørsmål om psykologi. - 1966. - Nr. 4. - S. 129-134.
4. Gamezo M., Utviklings- og pedagogisk psykologi: Proc. manual for studenter ved alle spesialiteter ved pedagogiske universiteter / Gamezo M., Petrova E., Orlova L. - M .: Pedagogical Society of Russia, 2004. - S. 122 - 134
5. Egorova T. Logisk og figurativ i den kognitive aktiviteten til yngre skolebarn / Egorova T. / Grunnskole. - 2000. - Nr. 4. - S. 66 - 68.
6. Innovative teknologier i grunnskolen [Elektronisk ressurs]. / Yasaveeva D. M.// Utviklingsutdanningssystem - Tilgangsmodus: http://www.zankov.ru/practice/teacher/page=2/category=115/article=1072/
7. Innovative teknologier i arbeidet til grunnskolelærere [Elektronisk ressurs]. / Popova G. M. // Regionalt institutt for avanserte studier av pedagogiske arbeidere - Tilgangsmodus: http://comity.edu-eao.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=681&Itemid=59
8. Kaloshina I.P. Om dannelsen av logiske metoder for tenkning / Kaloshina I.P., Kharicheva G.I. / Sovjetisk pedagogikk. - 1975. - Nr. 4. - S. 97 - 104.

Utdannings- og vitenskapsdepartementet i KChR, Zelenchuksky-distriktet

MOU "Seconary School N. Arkhyz"

Utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever

Nizhny Arkhyz

I. Betydningen av utviklingen av logisk tenkning hos barn.

II. Typer øvelser for utvikling av logisk tenkning.

a) Velg to ord

b) "Hva er galt?"

c) Hva har de til felles?

d) "Velg ordene"

III. Tverrfaglig kommunikasjon.

IV. Utviklingen av verbal-logisk hukommelse.

a) Oppgaver for å fastslå sannheten og usannheten av dommer;

b) Oppgaver med lenkeord.

V. "Matematikk er sinnets gymnastikk."

a) Utvikling av kognitive interesser;

b) Logiske oppgaver i matematikktimene;

c) "Sammenlign og trekk en konklusjon";

d) Logiske oppgaver på tre nivåer;

e) Finne mønstre;

e) "Fortsett raden";

g) Ikke-standardoppgaver.

VI. Og hva er resultatet?

Utviklingen av logisk tenkning hos barn er en av grunnopplæringens viktige oppgaver. Evnen til å tenke logisk, til å trekke konklusjoner uten visuell støtte, til å sammenligne vurderinger i henhold til visse regler er en nødvendig betingelse for vellykket assimilering av pedagogisk materiale.

Tenking bør utvikles fra de første dagene av et barns liv: hjemme, i barnehagen og på skolen.

Parallelt med utviklingen av tenkning utvikler barnet også tale, som organiserer og tydeliggjør tanken, lar deg uttrykke den på en generalisert måte, og skiller det viktige fra det sekundære.

Utviklingen av tenkning påvirker oppdragelsen til en person. Barnet utvikler positive karaktertrekk og behov for å utvikle gode egenskaper i seg selv, effektivitet, evne til å tenke og nå sannheten på egen hånd, planlegge aktiviteter, samt selvkontroll og overbevisning, kjærlighet og interesse for faget, lyst til å lære og vite mye.

Tilstrekkelig beredskap for mental aktivitet lindrer psykologisk stress i læringen, forhindrer dårlig fremgang og bevarer helsen.

Ingen vil argumentere med det faktum at hver lærer må utvikle den logiske tenkningen til elevene. Dette står i begrunnelsen til læreplanene, dette er skrevet i metodelitteraturen for lærere. Men læreren vet ikke alltid hvordan dette skal gjøres. Ofte fører dette til at utviklingen av logisk tenkning stort sett er spontan, så flertallet av elevene, selv på videregående, mestrer ikke de første metodene for logisk tenkning, og disse metodene må læres bort til yngre elever.

Først av alt, fra leksjon til leksjon, er det nødvendig å utvikle barnets evne til å analysere og syntetisere. Skarpheten til det analytiske sinnet lar deg forstå komplekse problemer. Evnen til å syntetisere bidrar til å samtidig holde komplekse situasjoner i sikte, finne årsakssammenhenger mellom fenomener, mestre en lang kjede av slutninger, oppdage sammenhenger mellom enkeltfaktorer og generelle mønstre. Den kritiske orienteringen av sinnet advarer mot forhastede generaliseringer og beslutninger. Det er viktig å danne et barns produktive tenkning, det vil si evnen til å skape nye ideer, evnen til å etablere forbindelser mellom fakta og grupper av fakta, å sammenligne et nytt faktum med et tidligere kjent.

Psykologen bemerket den intensive utviklingen av intellektet til barn i barneskolealder. Utviklingen av tenkning fører i sin tur til en kvalitativ omstrukturering av persepsjon og hukommelse, deres transformasjon til regulerte, vilkårlige prosesser.

Et barn som begynner å studere på skolen, må ha en tilstrekkelig utviklet konkret tenkning. For å danne et vitenskapelig konsept i ham, er det nødvendig å lære ham å nærme seg egenskapene til objekter på en differensiert måte. Det må vises at det er vesentlige trekk, uten hvilke objektet ikke kan bringes inn under dette konseptet. Kriteriet for å mestre et bestemt konsept er evnen til å operere med det. Hvis elever i klasse 1-2 først og fremst skiller de mest åpenbare ytre tegnene som kjennetegner handlingen til et objekt (hva det gjør) eller dets formål (hva det er for), vil elevene allerede i tredje klasse stole mer på om kunnskap, ideer som har utviklet seg i læringsprosessen .

Følgende øvelser bidrar til dette:

Velg to ord som er mest betydningsfulle for ordet foran parentes:

Lesning (øyne , notisbok, bok, blyant, briller)

Hage (anlegg, hund, gjerde, spade , Jorden)

skog (ark, trær, epletre, jeger, busk)

Hva er overflødig?

ONUAI

135A48

"Hva har de til felles?"

.
Spør barnet hvordan ett ord kan beskrive det du leser.

1. Abbor, crucian - ...

2. Agurk tomat - …

3. Garderobe, sofa - …

4. Juni Juli - …

5. Elefant, maur -…

En mer kompleks versjon av øvelsen inneholder bare to ord som du trenger for å finne et felles konsept.

"Finn hva de følgende ordene har til felles: a) brød og smør (mat)
b) nese og øyne (deler av ansiktet, sanseorganer)
c) eple og jordbær (frukt)
d) klokke og termometer (måleinstrumenter)
e) hval og løve (dyr)
f) ekko og speil (refleksjon)"

En øvelse. "Velg ordene."

1) "Plukk opp så mange ord som mulig som kan tilskrives gruppen ville dyr (kjæledyr, fisk, blomster, værhendelser, årstider, verktøy osv.)".

2) En annen versjon av samme oppgave.
Koble til ordene som passer til betydningen med piler:

ball møbler
poppel blomst
skap insekter
platetre
frakke klær
maur servise
gjedde leketøy
rosefisk"
Slike oppgaver utvikler barnets evne til å skille generiske og spesifikke konsepter, danne induktiv taletenkning.

Når jeg jobber med utviklingen av logisk tenkning, stoler jeg på min tro på potensialet til barn. Noen gutter kan tenke raskt, er i stand til improvisasjon, andre er trege. Vi haster ofte med studenten med svaret, blir sinte hvis han nøler. Vi krever reaksjonshastighet fra barnet, men vi oppnår ofte at eleven enten blir vant til å uttrykke forhastede, men ubegrunnede dommer, eller trekker seg inn i seg selv.

Allerede i grunnskolen, når du konstruerer innholdet i utdanningen, er det nødvendig å gi et system med nødvendige logiske metoder for tenkning. Og selv om logiske teknikker ble dannet i studiet av matematikk, kan de senere bli mye brukt som kognitive ferdige midler for å mestre materialet til andre akademiske fag. Derfor, når man velger logiske teknikker som skal dannes i studiet av et bestemt emne, bør man ta hensyn til tverrfaglige forbindelser.

Med tanke på fagrelasjoner bruker jeg følgende oppgaver:

1. Finn et ukjent nummer:

Sildeis

Solistliste

72350 ?

Svar: 3

I ordene i den første kolonnen er de to første og de to siste bokstavene ekskludert. Dette betyr at i tallet er det nødvendig å ekskludere henholdsvis de to første og to siste sifrene. Vi får tallet 3.

2. Finn et ukjent nummer:

Flyskrot

Stærgrøft

350291 ?

Svar: 20

Barn legger merke til at i ordene fly og stær er to ekstreme bokstaver utelukket, og resten leses i omvendt rekkefølge. Derfor, ved å eliminere de to ekstreme sifrene og omorganisere resten, får vi tallet 20.

3. Finn et ukjent nummer:

Maskin 12

Nivå 6

Skole?

Svar: 10

Ved å analysere ord og tall, merker vi det i ordet bilen- 6 bokstaver, og tallet er 2 ganger mer, i et ord skytebane- 3 bokstaver, tallet er 2 ganger større, i et ord skole- 5 bokstaver, tallet er 2 ganger mer - 10.

4. Finn et ukjent nummer:

Tre + jord = 11

Turist X sport = ?

Svar: 30

I ordet tre- 6 bokstaver, i ett ord Jord- 5 bokstaver, legger vi til disse tallene, får vi tallet 11. I ordet turist- 6 bokstaver, i ett ord sport- 5 bokstaver, multipliserer disse tallene, får vi tallet 30.

I forbindelse med den relative overvekt av aktiviteten til det første signalsystemet, er visuelt-figurativt minne mer utviklet hos yngre elever. Barn husker bedre spesifikk informasjon, ansikter, objekter, fakta enn definisjoner og forklaringer. De memorerer ofte ordrett. Dette forklares med. At mekanisk minne er godt utviklet i dem og det yngre skolebarnet fortsatt ikke vet hvordan det skal skille oppgavene med memorering (hva som må huskes ordrett og hva i generelle termer), barnet har fortsatt dårlig talebeherskelse, det er lettere for ham å lære alt utenat enn å gjengi med egne ord. Barn vet fortsatt ikke hvordan de skal organisere semantisk memorering: de vet ikke hvordan de skal dele materialet inn i semantiske grupper, fremheve sterke sider for memorering og lage en logisk plan for teksten.

Under påvirkning av læring utvikler hukommelsen hos barn i barneskolealder to retninger:

Rollen og andelen av verbal-logisk memorering øker (i sammenligning med visuelt-figurativ memorering);

Evnen til bevisst å kontrollere ens hukommelse og regulere dens manifestasjon (memorisering, reproduksjon, tilbakekalling) dannes.

Utviklingen av verbal-logisk hukommelse skjer som et resultat av utviklingen av logisk tenkning.

Oppgaver for å fastslå sannheten eller usannheten av dommer

1. Det er to tegninger på tavlen. Den ene viser en ape, en katt, et ekorn, den andre en slange, en bjørn, en mus. Barn får kort der det er skrevet forskjellige utsagn:

Alle dyrene på bildet kan klatre i trær.

Alle dyrene på bildet har pels.

Ingen av dyrene på dette bildet kan fly.

Noen av dyrene på bildet har poter.

Noen av dyrene vist på bildet lever i huler.

Alle dyrene på dette bildet har klør.

Noen av dyrene på bildet går i dvale.

På dette bildet er det ikke et eneste dyr uten bart.

Alle dyr som er tegnet på bildet er pattedyr.

Ingen av dyrene på bildet legger egg.

Elevene må finne ut hvilket bilde utsagnet er sant, og for hvilket det er usant.

Du kan be barna på hvert sitt ark ved siden av hver påstand for å angi nummeret på bildet som denne påstanden er sann for.

Denne oppgaven kan gjøres vanskeligere ved å invitere barna, se på disse bildene, til å komme med sine egne sanne og usanne utsagn ved å bruke ordene: alle, noen, ingen.

https://pandia.ru/text/80/116/images/image003_21.gif" width="660" height="144">.gif" width="627" height="120">

Jeg bruker spesielle oppgaver og oppgaver i matematikktimer rettet mot å utvikle kognitive evner og evner til barn. Ikke-standardiserte oppgaver krever økt oppmerksomhet til analysen av tilstanden og konstruksjonen av en kjede av sammenhengende logiske resonnementer.

Jeg vil gi eksempler på slike oppgaver, svaret må være logisk underbygget:

1. Det er 5 blyanter i esken, 2 blå og 3 røde. Hvor mange blyanter må tas fra esken uten å se inn i den slik at det er minst én rød blyant blant dem?

2. Brødet ble skåret i 3 deler. Hvor mange snitt ble gjort?

3. Bagelen ble kuttet i 4 deler. Hvor mange snitt ble gjort?

4. Fire gutter kjøpte 6 notatbøker. Hver gutt fikk minst én notatbok. Kunne enhver gutt kjøpe tre notatbøker?

Jeg introduserer ikke-standardoppgaver allerede i første klasse. Bruken av slike oppgaver utvider den matematiske horisonten til yngre elever, fremmer matematisk utvikling og forbedrer kvaliteten på matematisk beredskap.

Bruken av klassifiseringsmetoden i matematikktimer lar deg utvide arbeidsmetodene som er tilgjengelige i praksis, bidrar til dannelsen av positive motiver i pedagogiske aktiviteter, siden slikt arbeid inneholder elementer av spillet og elementer av søkeaktivitet, noe som øker aktiviteten av studenter og sikrer selvstendig arbeid. For eksempel:

Del inn i to grupper:

8 – 6 8 – 5 7 – 2 1 + 7 2 + 5

8 – 4 7 – 3 6 – 2 4 + 3 3 + 5

Skriv ned alle tallene skrevet med to forskjellige sifre:

22, 56, 80, 66, 74, 47, 88, 31, 94, 44

Men spesielt effektive for utvikling av logisk tenkning hos elever er oppgaver der grunnlaget for klassifisering velges av barna selv.

Systemet for arbeid med utvikling av logisk tenkning hos studenter er rettet mot dannelsen av mentale handlinger til barn. De lærer å identifisere matematiske mønstre og sammenhenger, gjøre gjennomførbare generaliseringer og lære å trekke konklusjoner. Bruk av referansediagrammer og tabeller i matematikktimene bidrar til en bedre assimilering av stoffet, oppmuntrer barna til å tenke mer aktivt.

Som et resultat av systematisk arbeid med utvikling av logisk tenkning, aktiveres den pedagogiske aktiviteten til studentene, kvaliteten på kunnskapen deres er merkbart forbedret.

Avslutningsvis vil jeg råde lærere som jobber med utvikling av logisk tenkning hos yngre elever om ikke å glemme at det er nødvendig å ta hensyn til evnenivået til barna i klassen din. Vanskeligheter må overvinnes.

Liste over brukt litteratur.

1., Sideleva i grunnskolen: Psykologisk og pedagogisk praksis. Læremiddel. – M.: TsGL, 2003. – 208 s.

2. Kostromina for å overvinne vanskeligheter med å lære barn: Psykodiagnostiske tabeller. Psykodiagnostiske metoder. korrigerende øvelser. - M.: Os - 89, 2001. - 272 s.

3. Artemov A. K., Istomina grunnleggende om undervisning i matematikk i grunnskolen: En manual for studenter ved fakultetet for opplæring av lærere i primærklasser i korrespondanseavdelingen. - M.: Institutt for praktisk psykologi, Voronezh: NPO "MODEK", 1996. – 224 s.

4. Vinokurovs evner til barn: klasse 2. – M.: Rosmen-Press, 2002. – 79 s.

5., Parishioners: En lærebok for studenter ved videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner. / Red. . - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 464 s.

6., Kostenkova aktiviteter med barn:

Materialer for selvstendig arbeid av studenter på emnet "Psykologisk - pedagogisk diagnostikk og rådgivning". – M.: V. Sekachev, 2001. – 80 s.

8. Istomina. 2. klasse: En lærebok for en fireårig barneskole. - Smolensk: Association XXI århundre, 2000. - 176 s.

Utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn er et av de viktigste områdene for å undervise studenter. Betydningen av denne prosessen er indikert av læreplaner og metodisk litteratur. Det er best å forbedre logisk tenkning både på skolen og hjemme, men ikke alle vet hvilke metoder som vil være mest effektive for dette. Som et resultat tar logisk læring form av spontan, noe som negativt påvirker det generelle utviklingsnivået til elevene. Det hender at selv videregående elever ikke vet hvordan de skal tenke logisk, ved å bruke metodene for analyse, syntese, sammenligning, etc. Hvordan utvikle den logiske tenkningen til yngre elever riktig - du vil lære av artikkelen vår.

Funksjoner ved tenkning av grunnskoleelever

Tenkningen til grunnskoleelever har trekk

Når barnet begynner å gå på skolen, er hans mentale utvikling preget av et veldig høyt nivå.

"Hver aldersperiode for et barn er preget av den ledende betydningen av en mental prosess. I tidlig barndom spiller dannelsen av persepsjon en ledende rolle, i førskoleperioden - minne, og for yngre elever blir utviklingen av tenkning den viktigste.

Tenkningen til grunnskoleelever har sine egne særegenheter. Det var i denne perioden visuelt-figurativ tenkning, som tidligere hadde hovedverdien, forvandles til en verbal-logisk, konseptuell. Derfor er det i grunnskolen ekstremt viktig å ta hensyn til utviklingen av logisk tenkning.

Yngre elever utvikler sin logiske tenkning ved regelmessig å fullføre oppgaver, lære å tenke når det er nødvendig.

Læreren lærer:

• finne sammenhenger i miljøet
• utvikle riktige konsepter
• sette ut i praksis de studerte teoretiske bestemmelsene
• analysere ved hjelp av mentale operasjoner (generaliseringer, sammenligninger, klassifiseringer, syntese, etc.).

Alt dette har en positiv effekt på utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever.

Pedagogiske forhold

Riktig skapte pedagogiske forhold stimulerer utviklingen av logisk tenkning hos skolebarn

For å utvikle og forbedre den logiske tenkningen til yngre elever er det nødvendig å skape pedagogiske forhold som legger til rette for dette.

Grunnskoleopplæringen bør rettes mot at læreren hjelper hver enkelt elev avsløre dine evner. Dette er ekte når læreren tar hensyn til hver enkelts individualitet. I tillegg bidrar avsløringen av potensialet til den yngre eleven til mangfoldig utdanningsmiljø.

Ta i betraktning pedagogiske forhold, som bidrar til dannelsen av studentens logiske tenkning:

1. Leksjonsoppgaver som oppmuntrer barn til å tenke. Det er bedre når slike oppgaver ikke bare er i matematikktimene, men også i alle andre. Og noen lærere gjør logiske fem minutter mellom timene.
2. Kommunikasjon med lærer og jevnaldrende - på skoletid og utenom skoletid. Ved å reflektere over svaret, måter å løse problemet på, tilbyr elevene ulike løsninger, og læreren ber dem begrunne og bevise at svaret er riktig. Dermed lærer yngre elever å resonnere, sammenligne ulike vurderinger og trekke konklusjoner.
3. Det er bra når utdanningsløpet er fylt med elementer der studenten:
   • kan sammenligne konsepter (objekter, fenomener),
   • forstå forskjellene mellom fellestrekk og særpreg (privat)
   • identifisere essensielle og ikke-essensielle funksjoner
   • ignorere irrelevante detaljer
   • analysere, sammenligne og generalisere.

"Suksessen til den fullverdige dannelsen av den logiske tenkningen til en yngre student avhenger av hvor omfattende og systematisk dette undervises."

Grunnskolen er den beste perioden for målrettet arbeid med aktiv utvikling av logisk tenkning. Alle slags ting kan bidra til å gjøre denne perioden produktiv og produktiv. didaktiske spill, øvelser, oppgaver og oppgaver rettet mot:

• utvikle evnen til å tenke selvstendig
• lære å trekke konklusjoner
• effektiv bruk av ervervet kunnskap i mentale operasjoner
• søk etter karakteristiske trekk i objekter og fenomener, sammenligning, gruppering, klassifisering etter visse trekk, generalisering
• bruk av eksisterende kunnskap i ulike situasjoner.

Øvelser og spill for logikk

Midlene for å utvikle den logiske tenkningen til en yngre student må velges under hensyntagen til målene, samt fokusere på barnets individuelle egenskaper og preferanser.

Det er nyttig å bruke ikke-standardiserte oppgaver, øvelser, spill for utvikling av mentale operasjoner både i klasserommet og under lekser med barn. I dag er de ikke mangelvare, ettersom et stort antall utskrifts-, video- og multimediaprodukter, ulike spill er utviklet. Alle disse midlene kan brukes, velge under hensyntagen til målene, samt fokusere på barnets individuelle egenskaper og preferanser.

Video med et eksempel på et nettbrettspill som tar sikte på å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever

Øvelser og spill for logisk tenkning

1. "Den fjerde ekstra."Øvelsen går ut på å ekskludere en gjenstand som mangler en funksjon som er felles for de tre andre (det er praktisk å bruke bildekort her).
2. "Hva mangler?". Du må komme opp med de manglende delene av historien, (begynnelsen, midten eller slutten).
3. "Ikke slumre! Fortsette!". Poenget er at elevene raskt skal navngi svarene på spørsmålene.

I leseleksjoner:

• Hvem trakk nepa sist?
• Hva het gutten fra "Flower-Semitsvetik"?
• Hva het gutten med den lange nesen?
• Hvem vant forloveden flies-sokotuhi?
• Hvem skremte de tre små grisene?

I russiske språktimer:

• Hvilket ord inneholder tre "o"? (trio)
• Navnet på hvilken by indikerer at han er sint? (Fryktelig).
• Hvilket land kan bæres på hodet? (Panama).
• Hvilken sopp vokser under en osp? (Boletus)
• Hvordan kan du skrive ordet "musefelle" med fem bokstaver? ("Katt")

I leksjonene om naturhistorie:

• Er en edderkopp et insekt?
• Hekker våre trekkfugler i sør? (Ikke).
• Hva heter en sommerfugllarve?
• Hva spiser et pinnsvin om vinteren? (Ingenting, han sover).

I mattetimen:

• Tre hester løp 4 kilometer. Hvor mange kilometer løp hver hest? (for 4 kilometer).
• Det var 5 epler på bordet, hvorav ett ble delt i to. Hvor mange epler er det på bordet? (5.)
• Nevn et tall som har tre tiere. (tretti.)
• Hvis Lyuba står bak Tamara, så Tamara ... (står foran Lyuba).

"Råd. For å berike den pedagogiske prosessen, så vel som for lekser, bruk logiske problemer og gåter, gåter, rebuses og charader, mange eksempler som du enkelt kan finne i ulike læremidler, så vel som på Internett.

Oppgaver som aktiverer hjernen

Det er mange oppgaver som aktiverer hjernen

Oppgaver for å utvikle evnen til å analysere og syntetisere

1. Koble elementer sammen:

"Klipp ut de nødvendige formene fra de forskjellige som er foreslått for å få et hus, et skip og en fisk."

1. Slik søker du etter forskjellige tegn på et objekt:

Hvor mange sider, vinkler og toppunkter har en trekant?

«Nikita og Yegor hoppet langt. På første forsøk hoppet Nikita 25 cm lenger enn Yegor. Fra andre forbedret Yegor resultatet med 30 cm, og Nikita hoppet på samme måte som fra første. Hvem hoppet videre på det andre forsøket: Nikita eller Yegor? Hvor mye? Gjett!"

1. For å gjenkjenne eller komponere et objekt i henhold til visse egenskaper:

Hvilket tall kommer før tallet 7? Hvilket tall kommer etter tallet 7? Bak tallet 8?

Oppgaver for evnen til å klassifisere:

"Hva vanlig?":

1) Borsch, pasta, kotelett, kompott.

2) Gris, ku, hest, geit.

3) Italia, Frankrike, Russland, Hviterussland.

4) Stol, skrivebord, garderobe, krakk.

"Hva er ekstra?"- et spill som lar deg finne vanlige og ulik egenskapene til objekter, sammenligne dem, og også kombinere dem i grupper i henhold til hovedfunksjonen, det vil si klassifisere.

"Hva forener?"- et spill som danner slike logiske operasjoner som sammenligning, generalisering, klassifisering i henhold til en variabel attributt.

For eksempel: ta tre bilder med bilder av dyr: en ku, en sau og en ulv. Spørsmål: "Hva forener en ku og en sau og skiller dem fra en ulv?".

Oppgaven med å utvikle evnen til å sammenligne:

«Natasha hadde flere klistremerker. Hun ga 2 klistremerker til en venn og hun har 5 klistremerker igjen. Hvor mange klistremerker hadde Natasha?

Oppgaver for å søke etter viktige funksjoner:

"Nevn attributtet til objektet." For eksempel en bok - hva er det? Hvilket materiale er det laget av? Hvilken størrelse er det? Hva er tykkelsen? Hva heter den? Hvilke fag gjelder det?

Nyttige spill: "Hvem bor i skogen?", "Hvem flyr i himmelen?", "Spiselig - uspiselig".

Oppgaver for sammenligning:

Fargesammenligning.

a) blå
b) gul
c) hvit
d) rosa.

Skjemasammenlikning. Du må navngi flere elementer:

en firkant
b) rund form
c) trekantet
d) oval.

La oss sammenligne 2 ting:

a) pære og banan
b) bringebær og jordbær
c) slede og vogn
d) bil og tog.

Sammenlign årstider:

Samtale med elever om årstidenes trekk. Lese dikt, eventyr, gåter, ordtak, ordtak om årstidene. Tegner på årstidenes tema.

Ikke-standard logiske problemer

En av de mest effektive måtene å utvikle logisk tenkning på i barneskolen er å løse ikke-standardiserte problemer.

«Visste du at matematikk har en unik utviklingseffekt? Det stimulerer utviklingen av logisk tenkning, på den beste måten danner metodene for mentalt arbeid, utvider barnets intellektuelle evner. Barn lærer å resonnere, legge merke til mønstre, anvende kunnskap på ulike felt, være mer oppmerksomme, observante.

I tillegg til matematiske problemer utvikles hjernen til yngre elever puslespill, ulike typer oppgaver med pinner og fyrstikker(legge ut en figur fra et visst antall fyrstikker, overføre en av dem for å få et annet bilde, koble flere punkter med en linje uten å rive av hånden).

Problemer med fyrstikker

1. Du må lage 2 like trekanter med 5 fyrstikker.
2. Det er nødvendig å legge til 2 identiske ruter med 7 fyrstikker.
3. Du må lage 3 like trekanter med 7 fyrstikker.

Omfattende utvikling av tenkning er også gitt puslespill: "Rubik's Cube", "Rubik's Snake", "Fifteen" og mange andre.

Godt utviklet logisk tenkning vil hjelpe barnet med å lære, noe som gjør assimileringen av kunnskap enklere, morsommere og mer interessant.

Spillene, øvelsene og oppgavene som er foreslått i denne artikkelen er rettet mot å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever. Hvis disse oppgavene gradvis blir kompliserte, vil resultatet bli bedre hver dag. Og fleksibel, plastisk tenkning og rask reaksjon vil hjelpe barnet i studiene, noe som gjør assimileringen av kunnskap enklere, mer behagelig og mer interessant.

Introduksjon

Kapittel 1. Teoretiske aspekter ved tenkning hos yngre elever

2 Funksjoner ved logisk tenkning hos yngre elever

3 Teoretisk grunnlag for bruk av didaktiske spilloppgaver i utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever

Kapittel 2

1 Bestemmelse av utviklingsnivåene for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn

2 Resultater av å fastslå diagnostikk

3 Formativt eksperiment

4 Kontrollstudieresultater

Konklusjon

Liste over brukt litteratur

INTRODUKSJON

I barneskolealder har barn betydelige reserver for utvikling. Når barnet går inn på skolen, under påvirkning av læring, begynner restruktureringen av alle hans kognitive prosesser. Det er barneskolealderen som er produktiv i utviklingen av logisk tenkning. Dette skyldes det faktum at barn blir inkludert i nye typer aktiviteter for dem og systemer for mellommenneskelige relasjoner som krever at de har nye psykologiske kvaliteter.

Problemet er at elever allerede i 1. klasse for full assimilering av materialet krever ferdigheter til logisk analyse. Studier viser imidlertid at selv i 2. klasse er det bare en liten prosentandel av elevene som mestrer teknikkene for sammenligning, oppsummering av et konsept, utlede konsekvenser osv.

Grunnskolelærere bruker ofte øvelseslignende øvelser basert på imitasjon, som i utgangspunktet ikke krever tenkning. Under disse forholdene er slike egenskaper ved tenkning som dybde, kritikalitet og fleksibilitet ikke tilstrekkelig utviklet. Det er dette som indikerer at problemet haster. Dermed viser den utførte analysen at det er i barneskolealder det er nødvendig å drive målrettet arbeid med å lære barn grunnleggende metoder for mentale handlinger.

Mulighetene for å danne tenkemetoder blir ikke realisert av seg selv: læreren må aktivt og dyktig arbeide i denne retningen, organisere hele læringsprosessen på en slik måte at han på den ene siden beriker barn med kunnskap, og på den andre hånd, han danner metodene for å tenke på alle mulige måter, bidrar til veksten av kognitive krefter og elevenes evner.

Spesialpedagogisk arbeid med utvikling av logisk tenkning hos små barn gir et gunstig resultat, og øker det generelle nivået på deres læringsevner i fremtiden. I en eldre alder oppstår ingen fundamentalt nye intellektuelle operasjoner i systemet for menneskelig mental aktivitet.

Mange forskere bemerker at målrettet arbeid med utvikling av logisk tenkning hos yngre skolebarn bør være systematisk (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Samtidig lar studier av psykologer (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) oss konkludere med at effektiviteten av prosessen med å utvikle logisk tenkning for yngre skolebarn avhenger av metode for å organisere spesielt utviklingsarbeid.

Målet med arbeidet er prosessen med å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

Emnet for arbeidet er oppgaver rettet mot å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

Formålet med dette arbeidet er derfor å studere optimale forhold og spesifikke metoder for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever.

For å nå dette målet har vi identifisert følgende oppgaver:

analysere de teoretiske aspektene ved tenkningen til yngre studenter;

å identifisere egenskapene til logisk tenkning hos yngre studenter;

Utfør eksperimentelt arbeid som bekrefter hypotesen vår;

På slutten av arbeidet oppsummerer du resultatene av studien.

Hypotese - utviklingen av logisk tenkning i prosessen med å spille aktiviteter for en yngre student vil være effektiv hvis:

Kriterier og utviklingsnivåer for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn bestemmes.

Forskningsmetoder:

Teoretisk analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur.

Empirisk: eksperiment i enhet av dens stadier: konstatering, forming og kontroll.

Databehandlingsmetoder: kvantitativ og kvalitativ analyse av de oppnådde resultatene.

Datapresentasjonsmetoder: tabeller og diagrammer.

Forskningsgrunnlag: videregående skole.

Strukturen i dette arbeidet bestemmes av oppsatt mål og mål og inkluderer en introduksjon, hovedinnhold, konklusjon og referanseliste.

KAPITTEL 1. TEORETISKE ASPEKTER AV UNGDOMSBARNS TENKNING

Tenkning er en mental prosess for å reflektere virkeligheten, den høyeste formen for menneskelig kreativ aktivitet. Meshcheryakov B.G. definerer tenkning som en kreativ transformasjon av subjektive bilder i det menneskelige sinn. Tenkning er målrettet bruk, utvikling og økning av kunnskap, som bare er mulig hvis den er rettet mot å løse motsetninger som er objektivt iboende i det virkelige tankefaget. I tenkningens tilblivelse spilles den viktigste rollen av forståelse (av mennesker av hverandre, midlene og gjenstandene for deres felles aktivitet).

Fra 1600-tallet til 1900-tallet. Tenkeproblemene ble realisert i logikken til empiriske ideer om en person og hans iboende måter å håndtere omverdenen på. I følge denne logikken, i stand til å reprodusere bare de romlige interaksjonene til "ferdige systemer", motsetter de kognitive evnene som er uendret, som om de for alltid ble gitt mennesket av Gud eller naturen, like uforandrede egenskaper til objekter. Generiske kognitive evner inkluderte: kontemplasjon (evnen til sansesystemet til å utføre sin figurativ-sanselige refleksjon i kontakt med objekter), tenkning og refleksjon (evnen til subjektet til å evaluere sine medfødte former for mental aktivitet og korrelere fakta med dem av kontemplasjon og tankens konklusjoner). Tenkning ble stående med rollen som en registrator og klassifiserer av sensoriske (i observasjon, i erfaring, i eksperimentet oppnådd) data.

I den forklarende ordboken til Ozhegov S.I. tenkning er definert som det høyeste stadiet av erkjennelse, prosessen med å reflektere objektiv virkelighet.

I litteraturen er spesifisiteten til tenkning tradisjonelt bestemt av minst tre strukturelle egenskaper som ikke finnes på det sensorisk-perseptuelle nivået av kognitive prosesser. Tenkning er en refleksjon av de essensielle forbindelsene og relasjonene mellom virkelighetens objekter; spesifisitet av refleksjon i tenkning, i dens generalisering; mental visning er preget av mediasjon, som lar deg gå utover det umiddelbart gitte.

Bare ved hjelp av tenkning erkjenner vi det som er vanlig i objekter og fenomener, de regelmessige, essensielle forbindelsene mellom dem som ikke er direkte tilgjengelige for sansning og persepsjon og som utgjør essensen, regelmessigheten til objektiv virkelighet. Derfor kan vi si at tenkning er en refleksjon av vanlige essensielle forbindelser.

Tenkning er altså en prosess med mediert og generalisert erkjennelse (refleksjon) av omverdenen.

Tradisjonelle definisjoner av tenkning i psykologisk vitenskap fastsetter vanligvis de to essensielle egenskapene: generalisering og mediering.

tenker logisk ungdomsskolegutt

Det vil si at tenkning er en prosess med generalisert og mediert refleksjon av virkeligheten i dens vesentlige sammenhenger og relasjoner. Tenkning er en prosess med kognitiv aktivitet der faget opererer med ulike typer generaliseringer, inkludert bilder, begreper og kategorier. Essensen av tenkning er å utføre noen kognitive operasjoner med bilder i det indre bildet av verden. Disse operasjonene lar deg bygge og fullføre den skiftende modellen av verden.

Spesifisiteten til tenkning ligger i det faktum at:

tenkning gjør det mulig å kjenne den dype essensen av den objektive verden, lovene for dens eksistens;

bare i tenkning er det mulig å erkjenne den fremvoksende, skiftende, utviklende verden;

tenkning lar deg forutse fremtiden, operere med potensialet, planlegge praktiske aktiviteter.

Tenkeprosessen er preget av følgende funksjoner:

Har en indirekte karakter;

fortsetter alltid basert på eksisterende kunnskap;

går ut fra levende kontemplasjon, men reduseres ikke til det;

den reflekterer sammenhenger og relasjoner i verbal form;

knyttet til menneskelige aktiviteter.

Den russiske fysiologen Ivan Petrovich Pavlov, som beskrev tenkning, skrev: "Tenkning er et verktøy for den høyeste orienteringen til en person i verden rundt ham og i seg selv." Fra et fysiologisk synspunkt er tenkeprosessen en kompleks analytisk og syntetisk aktivitet av hjernebarken. For prosessen med å tenke, er først og fremst de komplekse tidsmessige forbindelsene som dannes mellom hjerneendene til analysatorene av betydning.

I følge Pavlov: «Tenking representerer ikke annet enn assosiasjoner, først elementært, stående i forbindelse med eksterne objekter, og deretter assosiasjonskjeder. Dette betyr at hver lille, første assosiasjon er øyeblikket for fødselen av en tanke.

Dermed utgjør disse forbindelsene (assosiasjonene) naturlig forårsaket av ytre stimuli det fysiologiske grunnlaget for tenkeprosessen.

I psykologisk vitenskap finnes det slike logiske former for tenkning som: konsepter; dommer; slutninger.

Et konsept er en refleksjon i det menneskelige sinnet av de generelle og essensielle egenskapene til et objekt eller et fenomen. Konseptet er en form for tenkning som gjenspeiler det enestående og spesielle, som samtidig er universelt. Konseptet fungerer både som en form for tenkning og som en spesiell mental handling. Bak hvert konsept skjuler det seg en spesiell objektiv handling. Konsepter kan være:

Generelt og enkelt;

konkret og abstrakt;

empirisk og teoretisk.

Det generelle konseptet er en tanke som gjenspeiler de generelle, essensielle og særegne (spesifikke) trekk ved objekter og virkelighetsfenomener. Et enkelt konsept er en tanke som gjenspeiler egenskapene som bare er iboende i et separat objekt og fenomen. Avhengig av type abstraksjon og underliggende generaliseringer, er konsepter enten empiriske eller teoretiske.

Det empiriske konseptet fikser de samme elementene i hver separate klasse av elementer på grunnlag av sammenligning. Det spesifikke innholdet i det teoretiske begrepet er den objektive forbindelsen mellom det universelle og det individuelle (integrert og annerledes). Begreper dannes i sosiohistorisk erfaring. En person assimilerer et system av konsepter i prosessen med liv og aktivitet. Innholdet i begreper avsløres i dommer, som alltid kommer til uttrykk i verbal form – muntlig eller skriftlig, høyt eller for en selv.

Dømmekraft er hovedformen for tenkning, i prosessen hvor forbindelser mellom objekter og virkelighetsfenomener bekreftes eller fornektes. En dom er en refleksjon av sammenhengene mellom objekter og virkelighetsfenomener eller mellom deres egenskaper og trekk. For eksempel dommen: «Metals expand when heating» – uttrykker forholdet mellom endringer i temperatur og volumet av metaller. Dommer dannes på to hovedmåter:

Direkte, når de uttrykker det som oppfattes;

indirekte - ved slutning eller resonnement.

I det første tilfellet ser vi for eksempel et brunt bord og gjør den enkleste dommen: "Dette bordet er brunt." I det andre tilfellet, ved hjelp av resonnement, utledes andre (eller andre) dommer fra noen dommer. For eksempel, Dmitry Ivanovich Mendeleev, på grunnlag av den periodiske loven oppdaget av ham, rent teoretisk, bare ved hjelp av slutninger, utledet og spådde noen egenskaper til kjemiske elementer som fortsatt var ukjente i hans tid.

Dommer kan være: sanne; falsk; generell; privat; enkelt.

Sanne dommer er objektivt korrekte vurderinger. Falske dommer er dommer som ikke samsvarer med objektiv virkelighet. Dommer er generelle, spesielle og singular. I generelle vurderinger er noe bekreftet (eller avkreftet) i forhold til alle objekter i en gitt gruppe, en gitt klasse, for eksempel: "All fisk puster med gjeller." I private vurderinger gjelder ikke lenger bekreftelse eller negasjon for alle, men bare for noen fag, for eksempel: «Noen elever er fremragende elever». I enkeltdommer – bare til én, for eksempel: «Denne eleven lærte ikke leksen godt».

Inferens er utledningen av en ny dom fra en eller flere proposisjoner. De første dommene som en annen dom er utledet eller hentet fra kalles premissene for slutningen. Den enkleste og mest typiske formen for slutning basert på private og generelle premisser er syllogismen. Et eksempel på en syllogisme er følgende resonnement: «Alle metaller er elektrisk ledende. Tinn er et metall. Derfor er tinn elektrisk ledende. Skill slutning: induktiv; deduktiv; På samme måte.

En slik konklusjon kalles induktiv, der resonnement går fra enkeltfakta til en generell konklusjon. En deduktiv konklusjon er en slik konklusjon der resonnementer gjennomføres i omvendt rekkefølge av induksjon, dvs. fra generelle fakta til en enkelt konklusjon. En analogi er en slik konklusjon der en konklusjon gjøres på grunnlag av en delvis likhet mellom fenomener, uten tilstrekkelig undersøkelse av alle forhold.

I psykologi er følgende noe betinget klassifisering av typer tenkning akseptert og utbredt på så forskjellige grunnlag som:

1) opprinnelsen til utvikling;

) arten av oppgavene som skal løses;

) grad av utplassering;

) grad av nyhet og originalitet;

) tenkemåter;

) tenkningsfunksjoner osv.

1. I henhold til utviklingens tilblivelse skilles tenkningen ut: visuelt effektiv; visuelt-figurativt; verbal-logisk; abstrakt-logisk.

Visuelt effektiv tenkning er en type tenkning basert på den direkte oppfatningen av objekter i prosessen med handlinger med dem. Denne tenkningen er den mest elementære typen tenkning som oppstår i praktisk aktivitet og er grunnlaget for dannelsen av mer komplekse typer tenkning.

Visuell-figurativ tenkning er en type tenkning preget av avhengighet av representasjoner og bilder. Med visuell-figurativ tenkning transformeres situasjonen i form av et bilde eller en representasjon.

Verbal-logisk tenkning er en slags tenkning utført ved hjelp av logiske operasjoner med begreper. Med verbal-logisk tenkning, ved å bruke logiske konsepter, kan faget lære de essensielle mønstrene og uobserverbare relasjonene til virkeligheten som studeres.

Abstrakt-logisk (abstrakt) tenkning er en type tenkning basert på å fremheve de essensielle egenskapene og relasjonene til et objekt og abstrahere fra andre som ikke er essensielle.

Visuelt effektiv, visuelt-figurativ, verbal-logisk og abstrakt-logisk tenkning er suksessive stadier i utviklingen av tenkning i fylogeni og ontogenese.

I henhold til arten av oppgavene som skal løses, skilles tenkning:

teoretisk;

praktisk.

Teoretisk tenkning - tenkning på grunnlag av teoretisk resonnement og slutning.

Praktisk tenkning - tenkning basert på vurderinger og slutninger basert på løsning av praktiske problemer.

Teoretisk tenkning er kunnskap om lover og regler. Hovedoppgaven med praktisk tenkning er utviklingen av midler for praktisk transformasjon av virkeligheten: sette et mål, lage en plan, prosjekt, plan.

I henhold til graden av utplassering skilles tenkningen ut:

diskursiv;

intuitiv.

Diskursiv (analytisk) tenkning er tenkning formidlet av resonnementets logikk, ikke persepsjon. Analytisk tenkning er utplassert i tid, har klart definerte stadier, er representert i tankene til den tenkende personen selv.

Intuitiv tenkning - tenkning basert på direkte sanseoppfatninger og direkte refleksjon av effekten av objekter og fenomener i den objektive verden.

Intuitiv tenkning er preget av flytens hastighet, fraværet av klart definerte stadier, og er minimalt bevisst.

I henhold til graden av nyhet og originalitet skilles tenkningen ut:

reproduktive;

produktiv (kreativ).

Reproduktiv tenkning - tenkning basert på bilder og ideer hentet fra noen spesifikke kilder.

Produktiv tenkning - tenkning basert på kreativ fantasi.

I henhold til måten å tenke på, skilles tenkning ut:

verbal;

visuell.

Visuell tenkning er tenkning basert på bilder og representasjoner av objekter.

Verbal tenkning er tenkning som opererer med abstrakte tegnstrukturer.

Det er slått fast at for fullverdig mentalt arbeid trenger noen mennesker å se eller forestille seg objekter, mens andre foretrekker å operere med abstrakte tegnstrukturer.

I henhold til funksjonene skilles tenkning ut:

kritisk;

kreativ.

Kritisk tenkning fokuserer på å identifisere feil i andres vurderinger. Kreativ tenkning er assosiert med oppdagelsen av grunnleggende ny kunnskap, med generering av egne originale ideer, og ikke med evaluering av andres tanker.

1.2 FUNKSJONER I LOGISK TENKNING HOS YNGRE STUDENTER

Det pedagogiske aspektet ved studiet av logisk tenkning består som regel i utvikling og eksperimentell verifisering av nødvendige metoder, midler, betingelser, faktorer for å organisere læringsprosessen som utvikler og danner studentenes logiske tenkning. Mange forskere bemerker at en av de viktigste oppgavene med undervisning på skolen er dannelsen av elevenes ferdigheter i å utføre logiske operasjoner, lære dem ulike metoder for logisk tenkning, bevæpne dem med kunnskap om logikk og utvikle ferdighetene og evnene til å bruke hos skoleelever. denne kunnskapen i pedagogiske og praktiske aktiviteter.

Muligheten for assimilering av logisk kunnskap og teknikker av barn i grunnskolealder ble testet i den psykologiske og pedagogiske forskningen til V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka og andre. I verkene til disse forfatterne er det bevist at som et resultat av riktig organisert utdanning, får yngre studenter veldig raskt ferdighetene til logisk tenkning, spesielt evnen til å generalisere, klassifisere og rimelig underbygge konklusjonene sine.

Samtidig er det ingen enkelt tilnærming til å løse problemet med hvordan man organiserer slik opplæring i pedagogisk teori. Noen lærere mener at logiske teknikker er en integrert del av vitenskapene, hvis grunnlag er inkludert i innholdet i utdanningen, og derfor, når de studerer skolefag, utvikler elevene automatisk logisk tenkning basert på gitte bilder (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

En annen tilnærming kommer til uttrykk i noen forskeres mening om at utviklingen av logisk tenkning kun gjennom studier av akademiske emner er ineffektiv, denne tilnærmingen gir ikke en fullstendig assimilering av metodene for logisk tenkning, og derfor er det nødvendig med spesielle opplæringskurs i logikk ( Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

En annen gruppe lærere (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) mener at utviklingen av elevenes logiske tenkning bør gjennomføres på det spesifikke faginnholdet i akademiske disipliner gjennom aksentuering, identifikasjon og forklaring av de logiske operasjonene man møter i dem.

Men uansett tilnærming til å løse dette problemet, er de fleste forskere enige om at utvikling av logisk tenkning i læringsprosessen betyr:

å utvikle hos elevene evnen til å sammenligne observerte objekter, finne felles egenskaper og forskjeller i dem;

utvikle evnen til å fremheve de essensielle egenskapene til objekter og distrahere (abstrakte) dem fra sekundære, ikke-essensielle;

å lære barn å dele (analysere) et objekt i dets komponentdeler for å gjenkjenne hver komponent og å kombinere (syntetisere) mentalt dissekerte objekter til en helhet, mens de lærer samspillet mellom deler og objektet som en helhet;

å lære skoleelever å trekke riktige konklusjoner fra observasjoner eller fakta, for å kunne verifisere disse konklusjonene; å innpode evnen til å generalisere fakta; - å utvikle elevenes evne til å overbevisende bevise sannheten i deres vurderinger og tilbakevise falske konklusjoner;

sørg for at elevenes tanker er klart, konsekvent, konsekvent, rimelig.

Dermed er utviklingen av logisk tenkning direkte relatert til læringsprosessen, dannelsen av innledende logiske ferdigheter under visse forhold kan med hell utføres hos barn i grunnskolealder, prosessen med dannelse av generelle logiske ferdigheter, som en komponent av generelle utdanning, bør være målrettet, kontinuerlig og assosiert med prosessen med å undervise skoledisipliner på alle nivåer.

For effektiv utvikling av tenkningen til yngre skolebarn, er det først og fremst nødvendig å stole på de aldersrelaterte egenskapene til de mentale prosessene til barn.

En av årsakene til fremveksten av lærevansker hos yngre skolebarn er en svak avhengighet av de generelle mønstrene for barns utvikling i en moderne masseskole. Mange forfattere bemerker en nedgang i interesse for læring, manglende vilje til å delta på klasser blant yngre studenter som et resultat av utilstrekkelig dannelse av nivået på pedagogisk og kognitiv mental logisk aktivitet. Det er umulig å overvinne disse vanskelighetene uten å ta hensyn til de aldersrelaterte individuelle psykologiske egenskapene til utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn.

Grunnskolealder er preget av tilstedeværelsen av betydelige endringer i utviklingen av tenkning under påvirkning av målrettet læring, som i grunnskolen er bygget på grunnlag av egenskapene til gjenstander og fenomener i omverdenen. Et trekk ved barn i grunnskolealder er kognitiv aktivitet. Ved å gå inn på skolen har den yngre eleven, i tillegg til kognitiv aktivitet, allerede tilgang til en forståelse av de generelle sammenhengene, prinsippene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap.

Derfor er en av de grunnleggende oppgavene som grunnskolen er bedt om å løse for utdanning av elever, dannelsen av et mest mulig fullstendig bilde av verden, som oppnås, spesielt gjennom logisk tenkning, hvis instrument er mentale operasjoner.

I grunnskolen utvikles læringsmotivasjon og interesse for eksperimentering basert på nysgjerrigheten som barnet kommer til skolen med. Uavhengigheten som et førskolebarn viste i lekeaktiviteter, ved å velge et eller annet spill og metoder for implementering av det, forvandles til pedagogisk initiativ og uavhengighet av vurderinger, metoder og virkemidler. Som et resultat av evnen til å følge en modell, en regel, en instruksjon som har utviklet seg i en førskoleinstitusjon, utvikler yngre elever vilkårligheten til mentale prosesser, atferd og initiativ i kognitiv aktivitet.

På bakgrunn av evnen til å bruke fagvikarer som har utviklet seg i spillaktiviteter, samt evnen til å forstå bilder og beskrive det de ser og deres holdning til det med visuelle midler, utvikles den tegnsymbolske aktiviteten til yngre elever - den evne til å lese grafisk språk, arbeide med diagrammer, tabeller, grafer, modeller.

Aktiv inkludering av modeller av ulike typer i undervisningen bidrar til utvikling av visuell-effektiv og visuelt-figurativ tenkning hos yngre elever. Yngre skolebarn skiller seg fra eldre barn i psykens reaktivitet, tendensen til umiddelbart å reagere på virkningen. De har et uttalt ønske om å etterligne voksne. Deres mentale aktivitet er altså rettet mot repetisjon, anvendelse. Barneskolebarn viser få tegn på mental nysgjerrighet, på å strebe etter å trenge utover overflaten av fenomener. De uttrykker betraktninger som bare avslører utseendet til å forstå komplekse fenomener. De tenker sjelden på noen vanskeligheter.

Yngre elever viser ikke selvstendig interesse for å identifisere årsakene, meningen med reglene, men de stiller bare spørsmål om hva og hvordan de skal gjøre, det vil si at tenkningen til en yngre elev er preget av en viss overvekt av en spesifikk, visuell -figurativ komponent, manglende evne til å skille tegnene til objekter på essensielle og ikke-essensielle, for å skille det viktigste fra det sekundære, for å etablere et hierarki av tegn og årsak-og-virkning-relasjoner og relasjoner.

Etter å ha studert implementeringen av yngre studenter av slike logiske operasjoner som analyse, syntese, sammenligning, generalisering, kom vi til den konklusjon at hovedtrekkene i den logiske tenkningen til yngre studenter er: overvekt av sensorisk, aktiv analyse over abstrakt; implementering av syntese hovedsakelig i en visuell situasjon uten avbrudd fra handlinger med objekter; å erstatte operasjonen for sammenligning med posisjonen til objekter i en rad, som er lettere å bestemme i egenskaper enn i forbindelser og relasjoner mellom objekter; mangel på dannelse av grunnleggende ferdigheter for generalisering; manglende evne til å skille ut essensielle funksjoner, som oftest erstatte dem med eksterne lyse funksjoner til objekter. Samtidig betyr ikke dette at de mangler logisk tenkning. P.Ya. Galperin, L.F. Obukhova, J. Bruner og andre har vist at mulighetene til yngre skolebarn er mye bredere enn den logiske aktiviteten som hovedsakelig utføres i grunnskolen. De kan mestre mer komplekst teoretisk og logisk materiale.

Derfor mener vi at listen over de viktigste logiske operasjonene som er skissert ovenfor, hvor utviklingen hovedsakelig er fokusert på grunnskolen, bør suppleres med slike logiske operasjoner som å definere konsepter, formulere dommer, gjennomføre logisk inndeling, bygge slutninger, analogier, bevis.

Studiet av funksjonene ved implementeringen av disse operasjonene av yngre skolebarn viste at dette stadiet er en aktiv propedeutisk periode i utviklingen av barnets logiske tenkning. Tankeprosessene deres utvikler seg intensivt, overgangen fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning, som ble skissert i førskolealder, fullføres, det første resonnementet dukker opp, de prøver aktivt å bygge konklusjoner ved hjelp av ulike logiske operasjoner.

Samtidig viser skolepedagogisk praksis at mange grunnskolelærere ikke alltid tar nok hensyn til utviklingen av logisk tenkning og tror at alle nødvendige tenkeferdigheter vil utvikle seg selvstendig med alderen. Denne omstendigheten fører til det faktum at veksten i utviklingen av den logiske tenkningen til barn i de primære klassene og som et resultat avtar deres intellektuelle evner, noe som ikke kan annet enn å påvirke dynamikken i deres individuelle utvikling i fremtiden.

Derfor er det et objektivt behov for å finne slike pedagogiske forhold som vil bidra til den mest effektive utviklingen av logisk tenkning hos barn i grunnskolealder, en betydelig økning i graden av mestring av pedagogisk materiale av barn, og forbedring av moderne grunnskole. utdanning, uten å øke utdanningsbelastningen på barn.

Når vi underbygger de pedagogiske betingelsene for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever, gikk vi ut fra følgende grunnleggende konseptuelle bestemmelser:

opplæring og utvikling er en enkelt sammenkoblet prosess, fremgang i utvikling blir en betingelse for dyp og varig assimilering av kunnskap (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.);

den viktigste betingelsen for vellykket læring er målrettet og systematisk dannelse av traineenes ferdigheter til å implementere logiske teknikker (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.);

utviklingen av logisk tenkning kan ikke utføres isolert fra utdanningsprosessen, den må være organisk forbundet med utviklingen av fagferdigheter, ta hensyn til særegenhetene ved aldersutviklingen til skolebarn (LS Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, etc. .).

Ut fra dette har vi foreslått følgende pedagogiske betingelser for dannelsen av logisk tenkning hos yngre elever: tilstedeværelsen av lærere i et bærekraftig fokus på utvikling av logisk tenkning; å sikre motivasjonen til studentene til å mestre logiske operasjoner; implementering av aktivitets- og personlighetsorienterte tilnærminger til utvikling av logisk tenkning; sikre variasjonen i innholdet i klassene.

Grunnbetingelsen i dette vilkårssettet er at lærere har et stabilt fokus på utvikling av logisk tenkning hos yngre elever. I løpet av skolegangen trenger studenten ikke bare å kommunisere "kunnskapssummen", men også å danne et system av sammenkoblet kunnskap som danner en intern ordnet struktur.

Dannelsen av et ordnet kunnskapssystem, i prosessen hvor forskjellig informasjon konstant sammenlignes med hverandre i forskjellige henseender og aspekter, generalisert og differensiert på forskjellige måter, inkludert i forskjellige kjeder av relasjoner, fører til den mest effektive assimileringen av kunnskap og til utvikling av logisk tenkning.

Alt dette krever at læreren omstrukturerer den tradisjonelle strukturen i leksjonen, fremhever mentale operasjoner i undervisningsmaterialet og fokuserer sine aktiviteter på å lære elevene logiske operasjoner. Og hvis læreren ikke har dette, hvis han ikke har et ønske om å endre noe i sin vanlige utdanningsprosess, så er det ikke nødvendig å snakke om noen utvikling av den logiske tenkningen til yngre elever, og uansett hvilke betingelser for dette prosessen er berettiget, vil de forbli teoretiske bestemmelser, ikke påkrevd i praksis.

Den nest viktigste betingelsen er å sikre motivasjonen til elevene til å mestre de logiske operasjonene i læring. Fra lærerens side er det viktig ikke bare å overbevise elevene om behovet for evnen til å utføre visse logiske operasjoner, men på alle mulige måter å stimulere deres forsøk på å generalisere, analysere, syntetisere, etc. Det er vår dype overbevisning at et forsøk fra en grunnskoleelev, om enn et mislykket forsøk, på å gjennomføre en logisk operasjon, bør verdsettes høyere enn det konkrete resultatet av å tilegne seg kunnskap.

Den neste betingelsen er implementering av aktivitets- og personlighetsorienterte tilnærminger i utviklingen av logisk tenkning. Den aktive, bevisste aktiviteten til yngre elever er grunnlaget for en høy grad av utvikling av logisk tenkning.

Oppbygningen av undervisningsmateriellet bør fokuseres på studentens uavhengige og rimelige tilegnelse av kunnskap basert på bruk og generalisering av deres erfaring, siden objektiv sannhet får subjektiv betydning og nytte hvis den læres på grunnlag av "grunnlaget for ens egen erfaring". Ellers er kunnskap formell. Det er viktig å fokusere på læringsprosessen, og ikke bare på resultatet. Implementeringen av ideene om en studentsentrert tilnærming gjør det mulig å bringe hver student til et høyt nivå av utvikling av logisk tenkning, noe som vil sikre suksess i assimilering av utdanningsmateriell i en utdanningsinstitusjon på påfølgende stadier av utdanning.

Å tegne et system med variable oppgaver som er tilstrekkelig til alderen og individuelle egenskaper ved elevens personlighet, utviklingsnivået for hans logiske tenkning, er også en pedagogisk betingelse for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever. Denne tilstanden innebærer en endring i innholdet, strukturen i klassene, bruken av en rekke undervisningsmetoder, en gradvis, systematisk og obligatorisk innføring av logiske oppgaver i alle skolefag i skolekurset. Bruken av et sett med logiske oppgaver i læringsprosessen vil øke produktiviteten og dynamikken i utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever.

1.3 TEORETISK GRUNNLAG FOR BRUK AV DIDAKTISKE SPILLOPPGAVER I UTVIKLING AV LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKULEBARN

I husholdningspedagogikken ble systemet med didaktiske spill skapt på 60-tallet. i forbindelse med utvikling av teorien om sanseopplæring. Forfatterne er kjente lærere og psykologer: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova og andre. Nylig, søket etter forskere (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. preget av fleksibilitet, initiativ til tankeprosesser, overføring av dannede mentale handlinger til et nytt innhold.

I henhold til arten av kognitiv aktivitet, kan didaktiske spill klassifiseres i følgende grupper:

Spill som krever utøvende aktivitet fra barn. Ved hjelp av disse spillene utfører barn handlinger i henhold til modellen.

Spill som krever handling for å bli spilt. De er rettet mot å utvikle beregningsevner.

Spill der barn endrer eksempler og oppgaver til andre som er logisk relatert til det.

Spill som inkluderer elementer av søk og kreativitet.

Denne klassifiseringen av didaktiske spill gjenspeiler ikke hele deres mangfold, men den lar læreren navigere i overfloden av spill. Det er også viktig å skille mellom faktiske didaktiske spill og spillteknikker som brukes i undervisningen av barn. Etter hvert som barn «går inn i» en ny aktivitet for dem – pedagogisk – synker verdien av didaktiske spill som en måte å lære på, mens spillteknikker fortsatt brukes av læreren. De er nødvendige for å tiltrekke barnas oppmerksomhet, lindre stresset deres. Det viktigste er at spillet er organisk kombinert med seriøst, hardt arbeid, slik at spillet ikke distraherer fra læring, men tvert imot bidrar til å intensivere mentalt arbeid.

I situasjonen med et didaktisk spill tilegnes kunnskap bedre. Didaktisk spill og leksjon kan ikke motsettes. Det viktigste – og dette må understrekes nok en gang – den didaktiske oppgaven i det didaktiske spillet utføres gjennom spilloppgaven. Den didaktiske oppgaven er skjult for barn. Barnets oppmerksomhet trekkes mot utførelsen av lekehandlinger, og oppgaven med å lære dem er ikke realisert. Dette gjør spillet til en spesiell form for spilllæring, når barn oftest utilsiktet tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner. Forholdet mellom barn og lærer bestemmes ikke av læringssituasjonen, men av spillet. Barn og lærer er deltakere i samme lek. Denne betingelsen brytes - og læreren tar veien til direkte undervisning.

Basert på det foregående er et didaktisk spill et spill kun for et barn. For en voksen er det en måte å lære på. I det didaktiske spillet virker assimilering av kunnskap som en bieffekt. Hensikten med didaktiske spill og spilllæringsteknikker er å lette overgangen til læringsoppgaver, for å gjøre den gradvis. Det foregående lar oss formulere hovedfunksjonene til didaktiske spill:

funksjonen til å danne en bærekraftig interesse for å lære og lindre stress knyttet til prosessen med å tilpasse barnet til skoleregimet;

funksjonen til dannelsen av mentale neoplasmer;

funksjonen til å danne selve læringsaktiviteten;

funksjoner for dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter, ferdigheter til pedagogisk og uavhengig arbeid;

funksjonen til å danne ferdigheter til selvkontroll og selvtillit;

funksjonen til å danne tilstrekkelige relasjoner og mestre sosiale roller.

Så det didaktiske spillet er et komplekst, mangefasettert fenomen. I didaktiske spill foregår ikke bare assimilering av pedagogisk kunnskap, ferdigheter og evner, men også alle de mentale prosessene til barn, deres emosjonelle-viljemessige sfære, evner og ferdigheter utvikles. Det didaktiske spillet er med på å gjøre lærestoffet spennende, å skape en gledelig arbeidsstemning. Den dyktige bruken av didaktiske spill i utdanningsprosessen letter det, fordi. lekeaktiviteter er kjent for barnet. Gjennom spillet læres læringsmønstre raskt. Positive følelser letter læringsprosessen.

I utvidet form kan de pedagogiske betingelsene for utvikling av kognitive prosesser til en yngre student representeres som følger:

et visst innhold av kunnskap, tilgjengelig for metoder for forståelse;

finne slike teknikker og midler, slike levende sammenligninger, figurative beskrivelser som hjelper til med å fikse i studentenes sinn og følelser fakta, definisjoner, konsepter, konklusjoner som spiller den viktigste rollen i kunnskapsinnholdssystemet;

kognitiv aktivitet organisert på en bestemt måte, preget av et system av mentale handlinger;

en slik form for organisering av læring, der studenten er plassert i stillingen som en forsker, et aktivitetsobjekt, som krever manifestasjon av maksimal mental aktivitet;

bruk av selvstudieverktøy;

utvikling av evnen til aktivt å drive kunnskap;

i å løse enhver kognitiv oppgave, bruk av midler til kollektivt arbeid i klasserommet, basert på aktiviteten til flertallet, overføre studenter fra imitasjon til kreativitet;

oppmuntre til kreativt arbeid slik at hvert arbeid på den ene siden ville stimulere elevene til å løse kollektive kognitive problemer, på den andre siden ville utvikle de spesifikke evnene til eleven.

Utvikling av kognitive prosesser hos elever skjer ikke med en malpresentasjon av stoffet. Schukina G.I. bemerket at i lærernes aktiviteter er det fellestrekk som bidrar til utviklingen av kognitive prosesser hos elever:

målrettethet i utdanning av kognitive interesser;

forstå at det å ta vare på mangefasetterte interesser, om barnets holdning til arbeidet sitt er den viktigste delen av lærerens arbeid;

bruk av rikdommen til kunnskapssystemet, deres fullstendighet, dybde;

forstå at hvert barn kan utvikle en interesse for viss kunnskap;

oppmerksomhet til suksessen til hver elev, som støtter studentens tro på sin egen styrke. Gleden over å lykkes knyttet til å overvinne vanskeligheter er et viktig insentiv for å opprettholde og styrke kognitiv interesse.

Spillet er et godt verktøy som stimulerer utviklingen av kognitive prosesser hos elevene. Det aktiverer ikke bare den mentale aktiviteten til barn, øker deres effektivitet, men bringer også frem de beste menneskelige egenskapene i dem: en følelse av kollektivisme og gjensidig hjelp.

En viktig rolle spilles av positive følelser som oppstår i spillet og letter prosessen med erkjennelse, assimilering av kunnskap og ferdigheter. Å leke med de vanskeligste elementene i utdanningsprosessen stimulerer de kognitive kreftene til unge skolebarn, bringer utdanningsprosessen nærmere livet og gjør den ervervede kunnskapen forståelig.

Spillsituasjoner og øvelser, organisk inkludert i den pedagogiske og kognitive prosessen, stimulerer elevene og tillater diversifisering av bruksformene for kunnskap og ferdigheter.

Et barn kan ikke tvinges, tvinges til å være oppmerksomt, organisert. Samtidig, når han spiller, oppfyller han villig og samvittighetsfullt det som interesserer ham, streber etter å få en slik sak til slutt, selv om det krever innsats. Derfor, i den innledende fasen av læring, fungerer spillet som den viktigste stimulansen for læring.

Følgende prinsipper bør være grunnlaget for enhver spillmetodikk utført i klasserommet:

Relevansen av didaktisk stoff (faktiske formuleringer av matematiske problemer, visuelle hjelpemidler osv.) bidrar faktisk til at barn oppfatter oppgaver som en lek, føler seg interessert i å få riktig resultat, og streber etter best mulig løsning.

Kollektivitet lar deg samle barnelaget til en enkelt gruppe, til en enkelt organisme, i stand til å løse problemer på et høyere nivå enn de som er tilgjengelig for ett barn, og ofte mer komplekse.

Konkurranseevne skaper et ønske hos et barn eller en gruppe barn om å gjennomføre en oppgave raskere og bedre enn en konkurrent, noe som reduserer tiden for å fullføre oppgaven på den ene siden og oppnå et realistisk akseptabelt resultat på den andre. Nesten alle lagspill kan tjene som et klassisk eksempel på prinsippene ovenfor: «Hva? Hvor? Når?" (den ene halvparten stiller spørsmål – den andre svarer på dem).

Ut fra disse prinsippene er det mulig å formulere krav til didaktiske leker som holdes i klasserommet:

Didaktiske spill bør være basert på leker som er kjent for barn. For dette formål er det viktig å observere barn, identifisere favorittspillene deres, analysere hvilke spill barn liker mer og hvilke mindre.

Du kan ikke påtvinge barn et spill som virker nyttig, spillet er frivillig. Barn skal kunne nekte et spill hvis de ikke liker det og velge et annet spill.

Spillet er ikke en leksjon. En spillteknikk som inkluderer barn i et nytt emne, et element av konkurranse, en gåte, en reise inn i et eventyr og mye mer - dette er ikke bare den metodiske rikdommen til læreren, men også det generelle arbeidet til barn i klasserommet , rik på inntrykk.

Lærerens følelsesmessige tilstand bør samsvare med aktiviteten han deltar i. I motsetning til alle andre metodiske virkemidler, krever spillet en spesiell tilstand fra den som utfører det. Det er nødvendig ikke bare å kunne gjennomføre spillet, men også å leke med barna. Riktig gjennomføring av det didaktiske spillet sikres ved en tydelig organisering av didaktiske leker.

Karakteren av aktiviteten til elevene i spillet avhenger av dens plass i systemet for pedagogisk aktivitet. Hvis spillet brukes til å forklare nytt materiale, bør de praktiske handlingene til barn med grupper av gjenstander og tegninger programmeres i det.

I leksjonene med å konsolidere materialet er det viktig å bruke spill til å reprodusere egenskaper, handlinger og beregningsteknikker. I dette tilfellet bør bruken av visuelle hjelpemidler begrenses og oppmerksomheten i spillet bør økes til å uttale regelen høyt, beregningsteknikken.

I spillet bør man tenke over ikke bare arten av barnas aktiviteter, men også den organisatoriske siden, arten av ledelsen av spillet. Til dette formålet brukes midler for tilbakemelding med eleven: signalkort (en grønn sirkel på den ene siden og en rød sirkel på den andre) eller delte tall og bokstaver. Signalkort fungerer som et middel til å aktivere barn i spillet. I de fleste spill er det nødvendig å introdusere elementer av konkurranse, noe som også øker aktiviteten til barna i læringsprosessen.

Som en oppsummering av resultatene av konkurransen, trekker læreren oppmerksomheten til teammedlemmenes vennlige arbeid, noe som bidrar til dannelsen av en følelse av kollektivisme. Barn som gjør feil må behandles med stor takt. En lærer kan fortelle et barn som har gjort en feil at han ennå ikke har blitt "kaptein" i spillet, men hvis han prøver, vil han helt sikkert bli det. Elevenes feil bør ikke analyseres under spillet, men på slutten, for ikke å forstyrre inntrykket av spillet.

Spillteknikken som brukes bør være i nær sammenheng med visuelle hjelpemidler, med temaet som vurderes, med dets oppgaver, og ikke utelukkende være underholdende. Visualisering hos barn er så å si en figurativ løsning og utforming av spillet. Det hjelper læreren å forklare nytt materiale, å skape en viss følelsesmessig stemning.

Læreren, ved hjelp av spillet, håper å organisere oppmerksomheten til barn, øke aktiviteten og lette memorering av pedagogisk materiale. Dette er selvfølgelig nødvendig, men dette er ikke nok. Samtidig må man passe på å bevare elevens ønske om å lære systematisk, for å utvikle sin kreative selvstendighet. En annen betingelse som er nødvendig for at bruken av spillet i grunnskolen skal være effektiv, er lærerens dype penetrering i spillets mekanismer. Læreren må være en selvstendig skaper som ikke er redd for å ta ansvar for de langsiktige resultatene av sin aktivitet.

Å spille på barneskolen er et must. Tross alt er det bare hun som vet hvordan hun skal gjøre vanskelig - enkelt, tilgjengelig og kjedelig - interessant og morsomt. Spillet kan brukes både når du forklarer nytt materiale, og når du konsoliderer, når du øver på telleferdigheter, for å utvikle logikken til elevene.

Med forbehold om alle de ovennevnte forholdene utvikler barn slike nødvendige egenskaper som:

a) en positiv holdning til skolen, til faget;

b) evne og ønske om å være involvert i kollektivt pedagogisk arbeid;

c) frivillig ønske om å utvide sine evner;

e) avsløring av egne kreative evner.

Alt det ovennevnte overbeviser om nødvendigheten og muligheten for dannelse og utvikling av kognitive prosesser hos yngre elever, inkludert logisk tenkning, gjennom bruk av didaktiske spill.

Her er en oppsummering av det første kapittelet:

Tenkning er en generalisert refleksjon av objektiv virkelighet i dens naturlige, mest essensielle forbindelser og relasjoner. Det er preget av fellesskap og enhet med tale. Tenkning er med andre ord en mental prosess av erkjennelse assosiert med oppdagelsen av subjektiv ny kunnskap, med løsningen av problemer, med den kreative transformasjonen av virkeligheten. Tenkning er den høyeste formen for refleksjon av den omgivende virkeligheten. Tenkning er kunnskap om virkeligheten generalisert og formidlet av ord. Tenking gjør det mulig å kjenne essensen av objekter og fenomener. Takket være tenkning blir det mulig å forutse resultatene av visse handlinger, å utføre kreative, målrettede aktiviteter.

Som en overgangsalder har grunnskolealder et stort potensial for den fysiske og åndelige utviklingen til barnet. Under påvirkning av læring dannes to hovedpsykologiske neoplasmer hos barn - vilkårligheten til mentale prosesser og den interne handlingsplanen (deres implementering i sinnet). I læringsprosessen mestrer barn også metodene for vilkårlig memorering og reproduksjon, takket være at de kan presentere selektivt materiale og etablere semantiske forbindelser.

Vilkårligheten til mentale funksjoner og den interne handlingsplanen, manifestasjonen av barnets evne til å selvorganisere sin aktivitet oppstår som et resultat av en kompleks prosess med internalisering av den ytre organiseringen av barnets oppførsel, skapt i utgangspunktet av voksne, og spesielt lærere, i løpet av pedagogisk arbeid.

Forskning utført av psykologer og didaktikere for å identifisere aldersegenskaper og -evner til barn i grunnskolealder overbeviser oss om at i forhold til et moderne 7-10 år gammelt barn, er standardene som vurderte hans tenkning i fortiden, uanvendelige. Hans virkelige mentale evner er bredere og rikere.

Som et resultat av målrettet trening, et gjennomtenkt arbeidssystem, er det mulig å oppnå en slik mental utvikling av barn i grunnklassene som gjør barnet i stand til å mestre metodene for logisk tenkning som er felles for ulike typer arbeid og å mestre ulike fag, å bruke de lærte metodene for å løse nye problemer, å forutse visse regelmessige hendelser eller fenomener.

Utviklingen av de kognitive prosessene til den yngre eleven vil formes mer effektivt ved målrettet påvirkning utenfra. Instrumentet for slik påvirkning er spesielle teknikker, hvorav en er didaktiske spill.

Didaktiske spill er et komplekst, mangefasettert fenomen. I didaktiske spill foregår ikke bare assimilering av pedagogisk kunnskap, ferdigheter og evner, men også alle de mentale prosessene til barn, deres emosjonelle-viljemessige sfære, evner og ferdigheter utvikles. Det didaktiske spillet er med på å gjøre lærestoffet spennende, å skape en gledelig arbeidsstemning. Den dyktige bruken av didaktiske spill i utdanningsprosessen letter det, fordi. lekeaktiviteter er kjent for barnet. Gjennom spillet læres læringsmønstre raskt. Positive følelser letter læringsprosessen.

KAPITTEL 2

1 BESTEMMELSE AV NIVÅENE FOR UTVIKLING AV LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKOLEBARN

Forskning på utvikling av logisk tenkning ble utført på grunnlag av en ungdomsskole i byen Murmansk.

Studien involverte elever i 2. klasse i mengden 15 personer (elever i alderen 8-9, hvorav 9 jenter og 6 gutter).

Diagnoseprogrammet, hvis formål var å bestemme og diagnostisere utviklingsnivået for logisk tenkning, inkluderte følgende metoder:

Teknikk "Uttrekk av konsepter". Mål med metodikken:

studie av evnen til å klassifisere og analysere;

definisjon av begreper, klargjøring av årsaker, identifisering av likheter og forskjeller i objekter;

bestemmelse av graden av utvikling av barnets intellektuelle prosesser.

Metodikk "Begrepsdefinisjon". Formålet med metodikken: å bestemme graden av utvikling av intellektuelle prosesser.

Metodikk "Rekkefølge av hendelser". Hensikten med teknikken: å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formålet med metodikken: å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever.

Beskrivelse av diagnostikken:

Teknikk "Unntak fra konsepter". Formål: Teknikken er designet for å studere evnen til å klassifisere og analysere.

Instruksjon: Emner tilbys et skjema med 17 rader med ord. I hver rad er fire ord forent av et felles generisk konsept, det femte gjelder ikke for det. På 5 minutter skal forsøkspersonene finne disse ordene og krysse dem ut.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Forfallen, liten, gammel, utslitt, falleferdig.

Snart, raskt, raskt, gradvis, raskt.

Blad, jord, bark, skjell, gren.

Å hate, forakte, mislike, mislike, forstå.

Mørk, lys, blå, lys, svak.

Red, hule, hønsehus, porthus, hule.

Feil, spenning, nederlag, fiasko, kollaps.

Suksess, flaks, gevinst, fred, fiasko.

Ran, tyveri, jordskjelv, brannstiftelse, overfall.

Melk, ost, rømme, smult, koket melk.

Dyp, lav, lett, høy, lang.

Hytte, hytte, røyk, låve, bod.

Bjørk, furu, eik, gran, syrin.

Andre, time, år, kveld, uke.

Modig, modig, resolut, ond, modig.

Blyant, penn, tegnepenn, tusj, blekk.

Behandling av resultater: antall riktige svar telles, og avhengig av det bestemmes dannelsesnivået for analyse- og synteseprosessene:

-16-17 riktige svar - høy,

-15-12 - gjennomsnittlig nivå,

11-8 - lav;

-mindre enn 8 - veldig lavt.

2. Metodikk "Begrepsdefinisjon". Hensikten med metodikken er å bestemme dannelsen av konsepter, evnen til å finne ut årsakene, identifisere likheter og forskjeller i objekter. Barnet blir stilt spørsmål, og i henhold til riktigheten av barnets svar etableres disse tenkningstrekkene.

Hvilket dyr er størst: en hest eller en hund?

Folk spiser frokost om morgenen. Og hva gjør de når de spiser på dagtid og om kvelden?

På dagtid var det lyst ute, men om natten?

Himmelen er blå, men gresset?

Kirsebær, pære, plomme og eple - er det ...?

Hvorfor går bommen ned når toget kommer?

Hva er Moskva, Kiev, Khabarovsk?

Hva er klokken nå (Barnet får vist en klokke og bedt om å gi klokken), (Det riktige svaret er det der timene og minuttene er angitt).

En ung ku kalles en kvige. Hva heter en unghund og en ung sau?

Hvem ser mer ut som en hund: en katt eller en kylling? Svar og forklar hvorfor du mener det.

Hvorfor trenger en bil bremser? (Ethvert rimelig svar anses som riktig, noe som indikerer behovet for å dempe hastigheten på bilen)

Hvordan ligner hammer og øks hverandre? (Riktig svar indikerer at dette er verktøy som utfører noe lignende funksjoner).

Hva har ekorn og katter til felles? (Det riktige svaret må inneholde minst to forklarende funksjoner.)

Hva er forskjellen mellom en spiker, en skrue og en skrue fra hverandre. (Riktig svar: spikeren er glatt på overflatene, og skrue og skrue er gjenget, spikeren er hamret, og skruen og skruen skrus inn).

Hva er fotball, lengdehopp og høydehopp, tennis, svømming.

Hvilke typer transport kjenner du til (minst 2 typer transport i riktig svar).

Hva er forskjellen mellom en gammel person og en ung person? (det riktige svaret må inneholde minst to essensielle funksjoner).

Hvorfor driver folk med kroppsøving og idrett?

Hvorfor anses det som dårlig hvis noen ikke vil jobbe?

Hvorfor trenger du å sette et stempel på et brev? (Riktig svar: et stempel er et tegn på betaling fra avsenderen av kostnadene ved å sende en postforsendelse).

Behandling av resultater: For hvert riktig svar på hvert av spørsmålene får barnet 0,5 poeng, så det maksimale antallet poeng det kan få i denne teknikken er 10. Ikke bare de svarene som tilsvarer de gitte eksemplene kan anses som riktige , men også andre, ganske rimelige og svarende til betydningen av spørsmålet som stilles til barnet. Hvis forskeren ikke har full tillit til at barnets svar er helt riktig, og det samtidig ikke kan sies at det ikke er riktig, er det tillatt å gi barnet et mellomkarakter - 0,25 poeng.

Konklusjoner om utviklingsnivået:

poeng - veldig høy;

9 poeng - høy;

7 poeng - gjennomsnitt;

3 poeng - lav;

1 poeng - veldig lavt.

Metodikk "Rekkefølge av hendelser" (foreslått av N.A. Bernshtein). Formålet med studien: å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering, evnen til å forstå sammenhengen mellom hendelser og bygge konsistente konklusjoner.

Materiale og utstyr: brettede bilder (fra 3 til 6) som skildrer stadiene i en hendelse. Barnet vises tilfeldig utlagte bilder og får følgende instruksjoner:

«Se, det er bilder foran deg som skildrer en slags hendelse. Rekkefølgen på bildene er blandet sammen, og du må gjette hvordan du bytter dem slik at det blir tydelig hva kunstneren har tegnet. Tenk og omorganiser bildene slik det passer deg, og lag deretter en historie fra dem om hendelsen som er avbildet her. Hvis barnet korrekt etablerte bildesekvensen, men ikke kunne komponere en god historie, må du stille ham noen spørsmål for å avklare årsaken til vanskeligheten. Men hvis barnet, selv ved hjelp av ledende spørsmål, ikke kunne takle oppgaven, anses slik utførelse av oppgaven som utilfredsstillende.

Resultatbehandling:

Jeg klarte å finne hendelsesforløpet og fant opp en logisk historie – et høyt nivå.

Kunne finne hendelsesforløpet, men kunne ikke skrive en god historie, eller kunne, men ved hjelp av ledende spørsmål - gjennomsnittsnivået.

Kunne ikke finne hendelsesforløpet og komponere en historie - lavt nivå.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formål: å bestemme dannelsesnivået for sammenligningsoperasjonen blant yngre elever.

Teknikken består i at subjektet kalles to ord som betegner bestemte objekter eller fenomener, og blir bedt om å si hva som er felles mellom dem og hvordan de skiller seg fra hverandre. Samtidig stimulerer eksperimentatoren hele tiden forsøkspersonen i jakten på så mange likheter og forskjeller som mulig mellom sammenkoblede ord: "Hvordan er de like?", "Mer enn", "Hvordan skiller de seg fra hverandre?" Liste over sammenligningsord:

Morgen kveld.

Ku - hest.

Piloten er traktorfører.

Ski - katter.

Hund katt.

Trikk - buss.

Elv - innsjø.

Sykkel - motorsykkel.

Kråke er en fisk.

Løve - tiger.

Tog - fly.

Fusk er en feil.

Støvel - blyant.

Eple - kirsebær.

Løven er en hund.

Kråke er en spurv.

Melk er vann.

Gull sølv.

Slede - vogn.

Spurv er en kylling.

Eik - bjørk.

Historien er en sang.

Bildet er et portrett.

Hesten er en rytter.

Katten er et eple.

Sult er tørst.

) Emnet får to ord som helt klart tilhører samme kategori (for eksempel "ku - hest").

) Det tilbys to ord som er vanskelige å finne felles og som er mye mer forskjellige fra hverandre (kråke - fisk).

) Den tredje gruppen av oppgaver er enda vanskeligere - dette er oppgaver for å sammenligne og forskjellige objekter i konfliktforhold, hvor forskjeller uttrykkes mye mer enn likheter (rytter - hest).

Forskjellen i kompleksitetsnivåene til disse oppgavekategoriene avhenger av vanskelighetsgraden med å abstrahere tegnene på visuell interaksjon mellom objekter av dem, av vanskelighetsgraden med å inkludere disse objektene i en viss kategori.

Behandling av resultater.

) Kvantitativ prosessering består i å telle antall likheter og forskjeller.

a) Høyt nivå - studenten har navngitt mer enn 12 funksjoner.

b) Mellomnivå - fra 8 til 12 egenskaper.

c) Lavt nivå - mindre enn 8 egenskaper.

) Kvalitativ prosessering består i at eksperimentatoren analyserer hvilke trekk eleven noterte i større antall - likheter eller forskjeller, enten han ofte brukte generiske begreper.

2.2 RESULTATER AV KONSTANT DIAGNOSE

Diagnosen ble stilt på en kompleks måte, med hele barnegruppen.

Sammendragstabell over diagnostiske testresultater Tabell 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. lav middels middels lav 10. Sergey D. middels lav middels middels 11. Aleksandra V. høy høy middels høy 12. Mark B. lav middels lav lav 13. Ekaterina A. høy middels middels høy 14. Karina G. middels lav høy lav 15 Lydia V. middels lav middels middels

Resultatene av den diagnostiske studien er oppsummert i tabellen:

Generaliserte resultater av å fastslå diagnostikk Tabell 2

Navn på diagnostikk / Prestasjonsnivå - antall barn og % "Uttrekk av begreper" "Begrepsdefinisjon" "Hendelsesforløp" "Sammenligning av begreper" M.D.M.D.M.D.M.To høy17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%medium1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%low4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Som det fremgår av de generaliserte diagnostiske resultatene, har jenter et høyere samlet nivå av oppgavefullføring enn gutter. Disse indikatorene gjenspeiles i diagrammene:

Diagram 1. Sammenligning av resultatene av implementeringen av teknikken "Ekskludering av konsepter"

Diagram 2. Sammenligning av resultatene av implementeringen av metodikken "Definisjon av begreper"

Diagram 3. Sammenligning av resultatene av implementeringen av teknikken "Rekkefølge av hendelser"

Diagram 4. Sammenligning av resultatene av implementeringen av metodikken "Sammenligning av konsepter"

KONKLUSJONER FRA RESULTATENE AV UTTALELSESDIAGNOSE

De beste resultatene ble vist når du utførte "Sequence of Events"-metoden, så et høyt nivå av oppfyllelse av oppgavene i denne diagnostikken ble vist av 17% av guttene og 44% av jentene, et gjennomsnittlig nivå - av 50% av guttene og 56 % av jenter og et lavt nivå - med 33% av gutter, i jenter av dette var det ingen indikator.

Barna opplevde de største vanskelighetene med å fullføre oppgavene i «Definisjon av begreper»-metodikken, med å utføre oppgaver knyttet til utviklingen av prosessene for analyse og syntese av fenomener. Dermed var det kun 17 % av guttene og 22 % av jentene som viste et høyt nivå, og 50 % av guttene og 34 % av jentene viste et lavt nivå.

Implementeringen av "Comparison of concepts"-teknikken forårsaket også vanskeligheter, spesielt for gutter, som viste et lavt nivå av oppgavefullføring hos 50 % og et gjennomsnittsnivå hos 50 %. Jenter taklet disse oppgavene noe bedre. De viste i 44% utførelsen av oppgaver på et høyt nivå, i 12% - et gjennomsnittsnivå og i 44% - et lavt nivå. Oppgaven "Ekskludering av begreper" forårsaket vanskeligheter hovedsakelig blant gutter, så 17 % av guttene og 33 % av jentene viste et høyt nivå, 17 % av guttene og 56 % av jentene viste et gjennomsnittsnivå, og 66 % av guttene og bare 11 % av jentene viste et lavt nivå. Dette henger, etter vår mening, sammen med det beste utviklingsnivået for tale hos jenter, siden gutter ofte utfører oppgaver intuitivt korrekt, men de finner det vanskelig å forklare valget sitt, for å bevise sin mening. Når vi utførte et formativt eksperiment, ga vi derfor oppmerksomhet ikke bare til utviklingen av logiske prosesser hos barn, men også til utviklingen av talen deres.

2.3 FORMINGSEKSPERIMENT

Det formative eksperimentet ble utført i løpet av en måned i form av en syklus med 10 kriminalomsorgs- og utviklingsklasser, hvis formål var å utvikle logisk tenkning hos barn i grunnskolealder ved hjelp av spill. Det ble holdt undervisning med hele barnegruppen i form av ekstra sirkelarbeid, noen av oppgavene ble utført av barn på hovedmatematikktimene, eller de gjorde det som lekser.

Siden det konstaterende eksperimentet viste at barn bruker de største vanskene i oppgaver som krever et høyt utviklingsnivå av analyse og syntese, som er de viktigste mentale operasjonene, har vi lagt stor vekt på utviklingen av nettopp disse prosessene. Analyse er assosiert med valget av elementene til et gitt objekt, dets funksjoner eller egenskaper. Syntese er en kombinasjon av ulike elementer, sider av et objekt til en enkelt helhet.

I menneskelig mental aktivitet utfyller analyse og syntese hverandre, siden analyse utføres gjennom syntese, syntese gjennom analyse. Evnen til analytisk og syntetisk aktivitet kommer ikke bare til uttrykk i evnen til å skille ut elementene i et objekt, dets ulike egenskaper, eller til å kombinere elementer til en enkelt helhet, men også i evnen til å inkludere dem i nye sammenhenger, se deres nye funksjoner.

Dannelsen av disse ferdighetene kan forenkles ved: a) betraktning av et gitt objekt fra ulike konsepters synspunkt; b) sette ulike oppgaver for et gitt matematisk objekt.

For å vurdere dette objektet fra ulike konsepters synspunkt, ble det foreslått oppgaver for klassifisering eller for å identifisere ulike mønstre (regler). For eksempel:

Hvilke skilt kan brukes til å arrangere knapper i to bokser?

Sammenligning spiller en spesiell rolle i å organisere den produktive aktiviteten til yngre skolebarn i prosessen med å undervise i matematikk. Dannelsen av evnen til å bruke denne teknikken ble utført i etapper, i nær forbindelse med studiet av spesifikt innhold. Ved å gjøre dette fokuserte vi på følgende stadier av dette arbeidet:

utvalg av funksjoner eller egenskaper til ett objekt;

etablering av likheter og forskjeller mellom egenskapene til to objekter;

identifisere likheter mellom egenskapene til tre, fire eller flere objekter.

Som gjenstander ble først gjenstander eller tegninger brukt som skildrer gjenstander som er godt kjent for barn, der de kan fremheve visse funksjoner, basert på ideene deres.

For å organisere aktivitetene til studenter med sikte på å fremheve egenskapene til et bestemt objekt, ble følgende spørsmål foreslått:

Hva kan du fortelle om emnet? (Eplet er rundt, stort, rødt; gresskaret er gult, stort, med striper, med en hale; sirkelen er stor, grønn; firkanten er liten, gul).

I prosessen med arbeidet ble begrepene "størrelse", "form" fikset og følgende spørsmål ble foreslått:

Hva kan du si om størrelsen (formen) på disse varene? (Stor, liten, rund, som en trekant, som en firkant, etc.)

For å identifisere tegnene eller egenskapene til et objekt, henvendte de seg vanligvis til barn med spørsmål:

Hva er likhetene og forskjellene mellom disse elementene? – Hva endret seg?

Barn er allerede kjent med begrepet "funksjon", og det ble brukt når de fullførte oppgaver: "Nevn funksjonene til et objekt", "Nevn lignende og forskjellige funksjoner til objekter."

Oppgaver knyttet til mottak av klassifisering ble vanligvis formulert i denne formen: "Bryt (dekomponer) alle sirklene i to grupper etter et eller annet kriterium." De fleste barn lykkes med denne oppgaven, med fokus på tegn som farge og størrelse. Ettersom ulike begreper ble studert, inkluderte oppgavene for klassifisering tall, uttrykk, likheter, likninger, geometriske former. For eksempel, når de studerte nummereringen av tall innenfor 100, ble barn tilbudt følgende oppgave:

Del disse tallene i to grupper slik at hver inneholder lignende tall:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (en gruppe inkluderer tall skrevet med to identiske sifre, den andre - forskjellige);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (grunnlaget for klassifisering er antall tiere, i en gruppe tall er det 8, i en annen - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (grunnlaget for klassifiseringen er summen av "sifrene" som registrerer disse tallene, i en gruppe er det 9 , i den andre - 7 ).

Således, når du underviste i matematikk, ble oppgaver for klassifisering av forskjellige typer brukt:

Forberedende oppgaver. Disse inkluderer: "Fjern (navn) et ekstra" objekt", "Tegn objekter av samme farge (form, størrelse)", "Gi et navn til en gruppe objekter". Dette inkluderer også oppgaver for utvikling av oppmerksomhet og observasjon: "Hvilken gjenstand ble fjernet?" og "Hva har endret seg?".

Oppgaver som læreren ut fra klassifiseringen antydet.

Oppgaver der barna selv identifiserer grunnlaget for klassifisering.

Oppgaver for utvikling av prosessene for analyse, syntese, klassifisering ble mye brukt av oss i timene, når vi jobbet med en lærebok i matematikk. For eksempel ble følgende oppgaver brukt til å utvikle analyse og syntese:

Koble elementene til en enkelt helhet: Klipp ut de nødvendige formene fra "vedlegget" og lag et hus, en båt, en fisk av dem.

Søk etter ulike attributter til et objekt: Hvor mange hjørner, sider og toppunkter har en femkant?

Gjenkjenning eller kompilering av et objekt i henhold til gitte egenskaper: Hvilket tall kommer før tallet 6 når man teller? Hvilket tall kommer etter tallet 6? Bak nummer 7?

Betraktning av dette objektet fra synspunktet til ulike konsepter. Lag forskjellige problemer i henhold til bildet og løs dem.

Uttalelse av ulike oppgaver for et gitt matematisk objekt. Ved slutten av skoleåret hadde Lida 2 blanke ark i den russiskspråklige notatboken og 5 blanke ark i matteboken. Sett til denne betingelsen først et slikt spørsmål at problemet løses ved addisjon, og deretter et slikt spørsmål at problemet løses ved subtraksjon.

Oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å klassifisere ble også mye brukt i klasserommet. For eksempel ble barn bedt om å løse følgende problem: Det er 9 episoder i tegneserien om dinosaurer. Kolya har allerede sett 2 episoder. Hvor mange episoder har han igjen å se? Skriv to oppgaver omvendt til den gitte. Velg et skjematisk diagram for hver oppgave.

Vi brukte også oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å sammenligne, for eksempel å fremheve funksjoner eller egenskaper ved ett objekt:

Tanya hadde flere merker. Hun ga 2 pinner til en venn og hun har 5 pinner igjen. Hvor mange merker hadde Tanya? Hvilken skjematisk tegning passer for denne oppgaven?

Alle de foreslåtte oppgavene var selvfølgelig rettet mot dannelsen av flere tenkeoperasjoner, men på grunn av overvekt av noen av dem ble øvelsene delt inn i de foreslåtte gruppene.

Som en generalisering av arbeidet som er utført, gjennomførte vi en generaliseringstime i matematikk over temaet "Sett", hvor de utviklede ferdighetene til analyse, syntese, klassifisering osv. ble fikset på en leken måte.

2.4 RESULTATER AV KONTROLLSTUDIEN

Kontrollstudien ble utført i henhold til samme metoder som i konstateringseksperimentet.

Sammendragstabell over resultatene fra kontrollfasen av studien Tabell 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.mediummediumhighlow

De oppsummerte resultatene av kontrollstudien er presentert i tabellen:

Generaliserte resultater av kontrolldiagnostikk Tabell 4

Navn på diagnostikk / Prestasjonsnivå - antall barn og % "Uttrekk av begreper" "Begrepsdefinisjon" "Hendelsesforløp" "Sammenligning av begreper" M.D.M.D.M.D.M.To høye3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%medium34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%low16%1- 12%3 - 50%-- -2 - 35%1-10%

Sammenlignende resultater for individuell diagnostikk er presentert i diagrammene:

Diagram 5. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Ekskludering av konsepter" i henhold til dataene fra konstaterings- og kontrollstudiene

Diagram 6. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Begrepsdefinisjon" i henhold til konstaterings- og kontrollstudiene

Diagram 7. Sammenlignende resultater av "Hendelsessekvens"-diagnostikken i henhold til dataene fra konstaterings- og kontrollstudien

Diagram 8. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Sammenligning av konsepter" i henhold til konstaterings- og kontrollstudiene

Som man kan se fra resultatene ovenfor, kan vi konkludere med at det er en betydelig forbedring i de logiske prosessene hos barn, inkludert prosessene med analyse, syntese og klassifisering. Antall barn som viser et høyt nivå av utførelsen av oppgaver har økt, inkludert gutter, disse indikatorene har forbedret seg betydelig.

de psykologiske og pedagogiske forholdene som bestemmer dannelsen og utviklingen av tenkning er teoretisk begrunnet;

trekkene til logisk tenkning hos et ungdomsskolebarn ble avslørt;

strukturen og innholdet i spillene til yngre elever vil være rettet mot dannelsen og utviklingen av deres logiske tenkning;

Vi anser ikke resultatet vårt som endelig. Det er nødvendig å videreutvikle og forbedre teknikker og metoder for utvikling av produktiv tenkning, avhengig av hver enkelt elevs individuelle egenskaper og egenskaper. Mye vil også avhenge av faglæreren, om han vil ta hensyn til særegenhetene ved de kognitive prosessene til skolebarn og anvende metoder for utvikling av logisk tenkning i løpet av å forklare og konsolidere stoffet, om han vil bygge leksjonene sine på en lys, følelsesmessig farget historie eller lesing av teksten i en lærebok, og fra mange andre fakta.

Det er nødvendig å fortsette det påbegynte arbeidet, ved å bruke ulike ikke-standard logiske oppgaver og oppgaver, ikke bare i klasserommet, men også i fritidsaktiviteter, i klasserommet i en matematisk sirkel.

Her er en oppsummering av det andre kapittelet:

For å studere utviklingsnivået for logisk tenkning, utførte vi en omfattende diagnostikk. Studien involverte elever i 2. klasse i mengden 15 personer (elever i alderen 8-9, hvorav 9 jenter og 6 gutter).

Diagnoseprogrammet inkluderte følgende metoder:

Teknikk "Uttrekk av konsepter". Målene med metodikken er: å studere evnen til å klassifisere og analysere, å definere konsepter, å finne ut årsakene, å identifisere likheter og forskjeller i objekter, å bestemme graden av utvikling av et barns intellektuelle prosesser.

Metodikk "Begrepsdefinisjon". Formålet med metodikken: å bestemme graden av utvikling av intellektuelle prosesser.

Metodikk "Rekkefølge av hendelser". Hensikten med teknikken: å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formålet med metodikken: å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever.

Resultatene av utført diagnostikk viste at de beste resultatene ble vist ved utførelse av "Sequence of Events"-metoden, for eksempel viste 17 % av guttene og 44 % av jentene et høyt nivå av oppfyllelse av oppgavene i denne diagnostikken, et gjennomsnittsnivå - 50 % av guttene og 56 % av jentene og et lavt nivå - 33 % av guttene, jentene hadde ikke denne indikatoren. Barna opplevde de største vanskelighetene med å fullføre oppgavene i «Definisjon av begreper»-metodikken, med å utføre oppgaver knyttet til utviklingen av prosessene for analyse og syntese av fenomener. Dermed var det kun 17 % av guttene og 22 % av jentene som viste et høyt nivå, og 50 % av guttene og 34 % av jentene viste et lavt nivå.

Implementeringen av "Comparison of concepts"-teknikken forårsaket også vanskeligheter, spesielt for gutter, som viste et lavt nivå av oppgavefullføring hos 50 % og et gjennomsnittsnivå hos 50 %. Jenter taklet disse oppgavene noe bedre. De viste i 44% utførelsen av oppgaver på et høyt nivå, i 12% - et gjennomsnittsnivå og i 44% - et lavt nivå.

Oppgaven "Ekskludering av begreper" forårsaket vanskeligheter hovedsakelig blant gutter, så 17 % av guttene og 33 % av jentene viste et høyt nivå, 17 % av guttene og 56 % av jentene viste et gjennomsnittsnivå, og 66 % av guttene og bare 11 % av jentene viste et lavt nivå. Dette henger, etter vår mening, sammen med det beste utviklingsnivået for tale hos jenter, siden gutter ofte utfører oppgaver intuitivt korrekt, men de finner det vanskelig å forklare valget sitt, for å bevise sin mening.

Når vi utførte et formativt eksperiment, ga vi derfor oppmerksomhet ikke bare til utviklingen av logiske prosesser hos barn, men også til utviklingen av talen deres. Det formative eksperimentet ble utført i løpet av en måned i form av en syklus med 10 kriminalomsorgs- og utviklingsklasser, hvis formål var å utvikle logisk tenkning hos barn i grunnskolealder ved hjelp av spill. Det ble holdt undervisning med hele barnegruppen i form av ekstra sirkelarbeid, noen av oppgavene ble utført av barn på hovedmatematikktimene, eller de gjorde det som lekser.

Siden det konstaterende eksperimentet viste at barn bruker de største vanskene i oppgaver som krever et høyt utviklingsnivå av analyse og syntese, som er de viktigste mentale operasjonene, har vi lagt stor vekt på utviklingen av nettopp disse prosessene. I tillegg ble ulike oppgaver for å klassifisere gjenstander etter ulike kriterier mye brukt.

Som en generalisering av arbeidet som er utført, gjennomførte vi en generaliseringstime i matematikk over temaet "Sett", hvor de utviklede ferdighetene til analyse, syntese, klassifisering osv. ble fikset på en leken måte.

Deretter ble det utført en kontrollstudie i henhold til tidligere brukt diagnostikk. En analyse av resultatene av kontrolldiagnostikk førte til konklusjonen at det var en betydelig forbedring i de logiske prosessene hos barn, inkludert prosessene med analyse, syntese og klassifisering. Antall barn som viser et høyt nivå av utførelsen av oppgaver har økt, inkludert gutter, disse indikatorene har forbedret seg betydelig.

de psykologiske og pedagogiske forholdene som bestemmer dannelsen og utviklingen av tenkning er teoretisk begrunnet;

trekkene til logisk tenkning hos et ungdomsskolebarn ble avslørt;

strukturen og innholdet i spillene til yngre elever vil være rettet mot dannelsen og utviklingen av deres logiske tenkning;

Kriterier og utviklingsnivåer for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn har blitt bestemt, og har fått sin eksperimentelle bekreftelse.

KONKLUSJON

Aktiviteter kan være reproduktive og produktive. Reproduktiv aktivitet reduseres til reproduksjon av oppfattet informasjon. Bare produktiv aktivitet er forbundet med det aktive tenkningsarbeidet og kommer til uttrykk i slike mentale operasjoner som analyse og syntese, sammenligning, klassifisering og generalisering. Disse mentale operasjonene i den psykologiske og pedagogiske litteraturen kalles vanligvis logiske metoder for mentale handlinger.

Inkluderingen av disse operasjonene i prosessen med assimilering av matematisk innhold sikrer gjennomføringen av produktive aktiviteter som har en positiv innvirkning på utviklingen av alle mentale funksjoner. Hvis vi snakker om den nåværende tilstanden til den moderne barneskolen i vårt land, er hovedplassen fortsatt okkupert av reproduktiv aktivitet. I leksjoner i to akademiske hoveddisipliner - språk og matematikk - løser barn nesten hele tiden typiske pedagogiske oppgaver. Deres formål er å sikre at søkeaktiviteten til barn med hver påfølgende oppgave av samme type gradvis begrenser og til slutt helt forsvinner. På den ene siden hindrer dominansen av aktiviteter for assimilering av kunnskap og ferdigheter som eksisterte utviklingen av barns intellekt, først og fremst logisk tenkning.

I forbindelse med et slikt undervisningssystem blir barn vant til å løse problemer som alltid har ferdige løsninger, og som regel bare én løsning. Derfor går barn tapt i situasjoner der problemet ikke har noen løsning eller omvendt har flere løsninger. I tillegg blir barn vant til å løse problemer basert på den allerede lærte regelen, så de er ikke i stand til å handle på egenhånd for å finne en ny måte.

Metodene for logisk analyse er nødvendige for elever allerede i 1. klasse; uten å mestre dem, er det ingen full assimilering av pedagogisk materiale. Studier har vist at ikke alle barn har denne ferdigheten til det fulle. Selv i 2. klasse er det bare halvparten av elevene som kan teknikkene for sammenligning, subsumering under begrepet avledning, konsekvens osv. etc. Mange skoleelever mestrer dem ikke selv av seniorklassen. Disse skuffende dataene viser at det er nettopp i barneskolealder at det er nødvendig å utføre målrettet arbeid for å lære barn grunnleggende teknikker for mentale operasjoner.

Det er også lurt å bruke didaktiske spill, øvelser med instruksjoner i timene. Med deres hjelp blir elevene vant til å tenke selvstendig, bruke tilegnet kunnskap under ulike forhold i samsvar med oppgaven.

I samsvar med målene for studien, i det første kapittelet av arbeidet, ble det utført en analyse av litteraturen om problemet med utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn, og funksjonene til logisk tenkning hos yngre skolebarn ble avslørt.

Det ble funnet at barneskolealder har et stort potensial for den fysiske og åndelige utviklingen til barnet. Under påvirkning av læring dannes to hovedpsykologiske neoplasmer hos barn - vilkårligheten til mentale prosesser og den interne handlingsplanen (deres implementering i sinnet). I læringsprosessen mestrer barn også metodene for vilkårlig memorering og reproduksjon, takket være at de kan presentere materialet selektivt, etablere semantiske forbindelser. Vilkårligheten til mentale funksjoner og den interne handlingsplanen, manifestasjonen av barnets evne til å selvorganisere sin aktivitet oppstår som et resultat av en kompleks prosess med internalisering av den ytre organiseringen av barnets oppførsel, skapt i utgangspunktet av voksne, og spesielt lærere, i løpet av pedagogisk arbeid.

Forskning utført av psykologer og didaktikere for å identifisere alderskjennetegn og -evner til barn i grunnskolealder overbeviser oss om at i forhold til et moderne 7-10 år gammelt barn, er standardene som vurderte tankegangen hans tidligere, uanvendelige. Hans virkelige mentale evner er bredere og rikere.

Utviklingen av de kognitive prosessene til den yngre eleven vil formes mer effektivt under målrettet påvirkning fra utsiden. Instrumentet for slik påvirkning er spesielle teknikker, hvorav en er didaktiske spill.

Som et resultat av analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur ble det stilt en diagnose på utviklingsnivået for logisk tenkning i klasse 2, som viste stort potensial for utvikling av logisk tenkning hos barn. Diagnoseprogrammet inkluderte følgende metoder: "Ekskludering av konsepter" for å studere evnen til å klassifisere og analysere, definere konsepter, finne ut årsakene, identifisere likheter og forskjeller i objekter for å bestemme graden av utvikling av barnets intellektuelle prosesser; "Sekvens av hendelser" for å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering; "Sammenligning av konsepter" for å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever

Analyse av resultatene av diagnostikken som ble utført, gjorde det mulig å utvikle et system med øvelser for utvikling av logisk tenkning som et resultat av bruken av forskjellige didaktiske spill og ikke-standard logiske oppgaver. I prosessen med å bruke disse øvelsene i matematikktimer, ble det avslørt en positiv dynamikk av påvirkningen av disse øvelsene på utviklingsnivået av logisk tenkning hos yngre elever. Basert på en komparativ analyse av resultatene fra konstaterings- og kontrollstadiene av studien, kan vi si at det korrigerende utviklingsprogrammet bidrar til å forbedre resultatene og øke det generelle utviklingsnivået av logisk tenkning.

LISTE OVER BRUKT LITTERATUR

1. Akimova, M.K. Øvelser for å utvikle tankeferdighetene til yngre elever. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 s.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Hvordan overvinne vanskeligheter med å lære barn: Psykodiagnostiske tabeller. Psykodiagnostiske metoder. korrigerende øvelser. - M.: Os - 89, 2009. - 272 s.

Glukhanyuk N.S. Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2009. - 288 s.

Grigorovich L.A. Pedagogikk og psykologi. - M.: Gardariki, 2006. - 480 s.

Kamenskaya E.N. Utviklingspsykologi og utviklingspsykologi. - Rostov ved Don: Phoenix, 2008. - 256 s.

Kornilova T.V. Metodologiske grunnlag for psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 320 s.

Lyublinskaya A.A. En lærer om psykologien til en yngre student. - M.: Pedagogikk, 2009. - 216 s.

Maklakov A.G. Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 592 s.

9. Mananikova E.N. Grunnleggende om psykologi. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 s.

Nemov R.S. Psykologi. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 s.

11. Obukhova L.F. Aldersrelatert psykologi. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2006. - 442 s.

12. Rubinshtein S.L. Grunnleggende om generell psykologi. - St. Petersburg: Piter, 2007. - 720 s.

13. Slastenin V.A. Psykologi og pedagogikk. - M.: Akademiet, 2007. - 480 s.

Tikhomirova L.F. Øvelser for hver dag: Logikk for yngre elever: En populær guide for foreldre og lærere. - Yaroslavl: Academy of Development, 2009. - 144 s.

Tkacheva M.S. Pedagogisk psykologi. - M.: Høyere utdanning, 2008. - 192 s.

Tutushkina M.K. Praktisk psykologi. - St. Petersburg: Didaktika Plus, 2004. - 355 s.

Feldstein D.I. Utviklings- og pedagogisk psykologi. - M.: MPSI, 2002. - 432 s.

Shishkoedov P.N. Generell psykologi. - M.: Eksmo, 2009. - 288 s.

Elkonin D.B. Psykologi for å undervise yngre studenter. - M.: Psykologi, 2009. - 148 s.

Læring

Trenger du hjelp til å lære et emne?

Ekspertene våre vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner av interesse for deg.
Sende inn en søknad angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

I barneskolealder skjer det en intensiv utvikling av barns intellekt. Slike mentale funksjoner som tenkning, persepsjon, hukommelse utvikler seg og blir til regulerte frivillige prosesser.

For å danne et vitenskapelig konsept hos et ungdomsskolebarn, er det nødvendig å lære ham en differensiert tilnærming til egenskapene til objekter. Det skal vises at det er essensielle egenskaper, uten hvilke objektet ikke kan bringes inn under dette konseptet. Et konsept er generalisert kunnskap om en hel gruppe fenomener, objekter, kvaliteter, forent av fellesheten til deres essensielle trekk. Hvis elever i klasse 1-2 legger merke til de mest åpenbare, ytre tegnene som kjennetegner handlingen til et objekt (hva det gjør) eller dets formål (hva det er for), vil elevene allerede i klasse 3 stole mer på kunnskapen som er oppnådd i læringsprosessen og la dem identifisere essensielle egenskaper ved elementene. Så konseptet med en plante inkluderer så forskjellige gjenstander som et høyt furutre og en liten bjelle. Disse forskjellige gjenstandene er kombinert i én gruppe fordi hver av dem har essensielle trekk som er felles for alle planter: de er levende organismer, vokser, puster, formerer seg.

I en alder av 8-9 gjennomgår barnet en overgang til stadiet av formelle operasjoner, som er assosiert med et visst nivå av utvikling av evnen til å abstrahere (evnen til å fremheve de essensielle egenskapene til objekter og abstrahere fra sekundære trekk ved objekter) og generalisering. Kriteriet for å mestre et bestemt konsept er evnen til å operere med det.

Tredjeklassinger skal også kunne etablere et begrepshierarki, isolere bredere og snevrere begreper og finne sammenhenger mellom generiske og spesifikke begreper.

Tenkningen til et ungdomsskolebarn i sin utvikling kommer fra evnen til å analysere sammenhenger og relasjoner mellom objekter og fenomener. Ved slutten av klasse 3 skal elevene lære slike elementer av analyse som å identifisere forhold mellom konsepter og fenomener: motsatt (for eksempel en feiging - en modig mann), tilstedeværelsen av funksjonelle forhold (for eksempel en elv og fisk), del og hel (for eksempel trær - skog).

Noen vanskeligheter ble notert blant yngre skolebarn med å mestre en slik mental operasjon som sammenligning. Til å begynne med vet ikke barnet i det hele tatt hva det er å sammenligne. På spørsmålet: "Er det mulig å sammenligne et eple og en ball," hører vi ofte svaret: "Nei, du kan ikke, du kan spise et eple, men ballen ruller." Hvis du stiller spørsmålet annerledes, kan du få riktig svar. Du bør først spørre barna hvordan gjenstandene er like, og deretter hvordan de er forskjellige. Barn må ledes til riktig svar.

Særlige vanskeligheter oppstår hos yngre elever med å etablere årsak-virkning-forhold. Det er lett for en yngre student å etablere en sammenheng fra årsak til virkning enn fra virkning til årsak. Dette kan forklares med det faktum at når man konkluderer fra årsak til virkning, etableres en direkte forbindelse. Og når man konkluderer fra et faktum til årsaken som forårsaket det, er en slik forbindelse ikke direkte gitt, siden det angitte faktum kan være et resultat av en rekke årsaker som må analyseres spesielt. Dermed, med samme kunnskaps- og utviklingsnivå, er det lettere for en yngre student å svare på spørsmålet: "Hva vil skje hvis planten ikke blir vannet?" enn på spørsmålet: "Hvorfor visnet dette treet?"

For å hjelpe yngre elever bør det tilbys ved hver leksjon og i fritidsaktiviteter, øvelser, oppgaver, spill som kan bidra til utvikling av logisk tenkning.

Utvikling av logisk tenkning

Psykolog L.S. Vygotsky bemerket den intensive utviklingen av intellektet til barn i barneskolealder. Utviklingen av tenkning fører i sin tur til en kvalitativ omstrukturering av persepsjon og hukommelse, deres transformasjon til regulerte, vilkårlige prosesser.

Innen de kommer inn på ungdomsskolen (5. klasse) skal elevene lære å resonnere selvstendig, trekke konklusjoner, sammenligne, sammenligne, analysere, finne det spesielle og det generelle og etablere enkle mønstre.

Et barn som begynner å studere på skolen, må ha en tilstrekkelig utviklet logisk tenkning. For å danne et vitenskapelig konsept i ham, er det nødvendig å lære ham å nærme seg egenskapene til objekter på en differensiert måte. Det må vises at det er vesentlige trekk, uten hvilke objektet ikke kan bringes inn under dette konseptet.

Under opplæringen på barnetrinnet må barnet først og fremst sette seg inn i begrepene, med deres vesentlige og ikke-essensielle egenskaper.

Derfor kan det første stadiet i utviklingen av teoretisk tenkning til yngre skolebarn kalles som følger: bekjentskap med funksjonene til konsepter.

På det andre stadiet er det nødvendig å danne evnen til å operere med de essensielle egenskapene til konsepter, og utelate de ikke-essensielle funksjonene, det vil si at vi snakker om dannelsen av en slik operasjon av logisk tenkning som abstraksjon.

På det tredje stadiet er det nødvendig å være mest alvorlig oppmerksom på dannelsen av en logisk sammenligningsoperasjon basert på essensielle og ikke-essensielle trekk ved objekter og fenomener. Når du danner denne operasjonen av logisk tenkning, bør spesiell oppmerksomhet rettes mot søket etter vanlige og særegne trekk ved konsepter, objekter og fenomener.

De tre første trinnene gjennomføres i 1-2 klassetrinn i grunnskolen.

På fjerde trinn (trinn 3) skal elevene lære å bygge et begrepshierarki, isolere bredere og snevrere begreper og finne sammenhenger mellom generiske og spesifikke begreper. Dannelsen av evnen til å definere konsepter basert på evnen til å finne et mer generelt generisk konsept og spesifikke særtrekk kan også tilskrives dette stadiet i utviklingen av logisk tenkning. For eksempel: en ring (artskonsept) er en plattform (generisk konsept) for boksing (artskjennetegn).

Det femte trinnet (gradene 3-4) innebærer utvikling av analytisk aktivitet, som først (gradene 1-2) består i analysen av et enkelt objekt (søk etter tegn), og av karakterene 3-4 i evnen til å analysere forholdet mellom objekter og fenomener (del og helhet, sidestilling, motsetning, årsak og virkning, tilstedeværelsen av visse funksjonelle relasjoner, etc.).

Ved slutten av grunnskolen skulle barnet ha dannet slike operasjoner av logisk tenkning som generalisering, klassifisering, analyse og syntese.

De viktigste mentale operasjonene er analyse og syntese.

Analyse er assosiert med valget av elementene til et gitt objekt, dets funksjoner eller egenskaper. Syntese er en kombinasjon av ulike elementer, sider av et objekt til en enkelt helhet.

I menneskelig mental aktivitet utfyller analyse og syntese hverandre, siden analyse utføres gjennom syntese, syntese gjennom analyse.

Utviklingen av teoretisk tenkning, det vil si å tenke i begreper, bidrar til fremveksten av refleksjon ved slutten av grunnskolealder, som, som en neoplasma av ungdomsårene, transformerer kognitiv aktivitet og arten av deres forhold til andre mennesker og til seg selv. .

"Minne blir til tenkning" (D.B. Elkonin)

I forbindelse med den relative overvekt av aktiviteten til det første signalsystemet, er visuelt-figurativt minne mer utviklet hos yngre elever. Barn husker bedre spesifikk informasjon, ansikter, objekter, fakta enn definisjoner og forklaringer. De memorerer ofte ordrett. Dette forklares av det faktum at deres mekaniske hukommelse er godt utviklet og den yngre studenten ennå ikke er i stand til å differensiere oppgavene med memorering (hva som må huskes ordrett og hva i generelle termer), barnet har fortsatt dårlig talebeherskelse , det er lettere for ham å huske alt enn å gjengi med egne ord. Barn vet fortsatt ikke hvordan de skal organisere semantisk memorering: de vet ikke hvordan de skal dele materialet inn i semantiske grupper, fremheve sterke sider for memorering og lage en logisk plan for teksten.

Under påvirkning av læring utvikler hukommelsen hos barn i barneskolealder to retninger:

Rollen og andelen av verbal-logisk memorering øker (i sammenligning med visuelt-figurativ memorering);

Evnen til bevisst å kontrollere ens hukommelse og regulere dens manifestasjoner (memorisering, reproduksjon, tilbakekalling) dannes. Utviklingen av verbal-logisk hukommelse skjer som et resultat av utviklingen av logisk tenkning.

Ved overgangen til midtleddet må eleven utvikle evnen til å memorere og gjengi meningen, essensen av materialet, bevis, argumentasjon, logiske skjemaer og resonnement. Det er veldig viktig å lære eleven å sette mål riktig for å huske stoffet. Produktiviteten til memorering avhenger av motivasjon. Hvis studenten memorerer materialet med installasjonen at dette materialet vil være nødvendig snart, vil materialet bli husket raskere, husket lenger og reprodusert mer nøyaktig.

Persepsjon blir til tenkning

I prosessen med å lære i grunnskolen blir oppfatningen av barnet:

a) mer analytisk;

b) mer differensierende;

c) får karakter av organisert observasjon;

d) ordets rolle i oppfatningen endres (hvis for førsteklassinger ordet primært har funksjonen av et navn, dvs. det er en verbal betegnelse etter gjenkjennelse av et objekt, for elever av eldre klassetrinn er ordnavnet allerede det meste generell betegnelse av et objekt, før dens dypere analyse).

Utviklingen av persepsjon skjer ikke av seg selv, men går parallelt med utviklingen av tenkning.

En av de mest effektive metodene for å organisere persepsjon og pleie observasjon er sammenligning. Ved å utvikle i et barn en slik mental operasjon som en sammenligning, gjør vi hans oppfatning dypere. Samtidig synker antallet perseptuelle feil.

Oppmerksomhet blir vilkårlig

Mulighetene for frivillig regulering av oppmerksomhet hos elever på 1-2 trinn er svært begrenset. I denne alderen dominerer ufrivillig oppmerksomhet hos barn. Hvis en eldre student kan tvinge seg selv til å fokusere på uinteressant, vanskelig arbeid for et resultat som forventes i fremtiden, kan en yngre student vanligvis tvinge seg selv til å konsentrere seg, jobbe hardt bare hvis det er en "nær" motivasjon ( utsiktene til å få en A, tjene ros fra en lærer).

Oppdragelsen av den «fjerne» motivasjonen til frivillig oppmerksomhet hos yngre skolebarn bør skje i samsvar med aldersegenskaper, ved å knytte nære og stadig fjernere mål med hverandre. Ufrivillig oppmerksomhet blir spesielt konsentrert og stabil når undervisningsmaterialet er klart, lyst og forårsaker emosjonell oppfatning hos yngre elever. Siden ufrivillig oppmerksomhet støttes av interesse, bør leksjoner og aktiviteter med barn naturligvis være spennende og underholdende.

Bygger evnen til selvregulering

På dette stadiet går slike egenskaper som vilkårlighet og evnen til selvregulering, refleksjon, bare gjennom den innledende fasen av dannelsen. Da blir de mer komplekse og faste. Til å begynne med gjelder disse egenskapene kun situasjoner som er relatert til læring, og deretter andre områder av barnets aktivitet.

Det dannes interesse for innholdet i pedagogiske aktiviteter, tilegnelse av kunnskap

Ved overgangen fra barneskole til ungdomsskole endres holdningen til læring. For det første utvikler førsteklassinger en interesse for selve prosessen med pedagogisk aktivitet (de kan flittig gjøre det de aldri vil trenge i livet, for eksempel kopiere japanske tegn).

Da oppstår en interesse for resultatet av arbeidet hans: gutten på gaten leste skiltet på egen hånd, han var veldig glad.

Etter fremveksten av interesse for resultatene av deres pedagogiske arbeid, utvikler førsteklassinger en interesse for innholdet i pedagogiske aktiviteter, behovet for å tilegne seg kunnskap. Dette er på grunn av opplevelsen av skolebarn en følelse av tilfredshet fra deres prestasjoner. Og denne følelsen stimuleres av godkjenningen fra en lærer, en voksen, som legger vekt på selv den minste suksess, og går videre.

Yngre elever opplever en følelse av stolthet, en spesiell styrke når læreren, oppmuntrer dem og stimulerer deres ønske om å jobbe bedre, sier: "Nå jobber du ikke som små barn, men som ekte elever!"

Selv relative feil

Det er nyttig å kommentere noe som dette: "Du skriver allerede mye bedre. Sammenlign hvordan du skrev i dag og hvordan du skrev for en uke siden. Godt gjort! Litt mer innsats og du vil skrive slik du skal."

Det er en bevissthet om et personlig forhold til verden

Til å begynne med påvirker denne faktoren den pedagogiske sfæren som mer kjent for barn. Overgangen til ungdomsskolen stimulerer denne prosessen med å danne en personlig holdning til læring, men ikke alle barn er klare for det. Som et resultat kan det dannes et «motivasjonsvakuum», som er preget av at de gamle ideene ikke lenger passer barna, og de nye ennå ikke er realisert, ikke har tatt form.

Karakteren tar form

Karakteren til en yngre student har følgende trekk: impulsivitet, en tendens til å handle umiddelbart, uten å tenke, uten å veie alle omstendighetene (årsaken er den aldersrelaterte svakheten ved frivillig regulering av atferd); generell mangel på vilje (et skolebarn på 7-8 år er ennå ikke i stand til å forfølge det tiltenkte målet på lang tid, hardnakket overvinne vanskeligheter); lunefullhet, sta (forklart av manglene ved familieutdanning). Barnet er vant til å få tilfredsstilt alle sine ønsker og krav. Lunefullhet og sta er en særegen form for et barns protest mot de faste kravene skolen stiller til ham, mot behovet for å ofre det han "vil" i navnet til det han "trenger".

Ved slutten av grunnskolen utvikler barnet arbeidsomhet, nøyaktighet, flid, disiplin.

Gradvis utvikles evnen til frivillig regulering av ens atferd, evnen til å begrense og kontrollere handlingene sine, ikke bukke under for direkte impulser, og utholdenheten vokser. En elev av klassetrinn 3-4 er i stand til, som et resultat av motivkampen, å gi fortrinn til pliktmotivet.

Generelt, under barnets utdanning i grunnskolen, bør han utvikle følgende egenskaper: vilkårlighet, refleksjon, tenkning i konsepter; vellykket gjennomføring av programmet; hovedkomponenter i pedagogisk aktivitet; en kvalitativt ny, mer «voksen» type forhold til lærere og klassekamerater.

Metoder rettet mot å utvikle og bestemme graden av mestring av logiske operasjoner av tenkning

Evnen til å fremheve det vesentlige

Læreren foreslår en rekke ord: fem ord står i parentes, og ett står foran dem. I løpet av 20 sekunder skal elevene ekskludere fra parentes (det vil si markere) de to ordene som er mest betydningsfulle for ordet foran parentes. Det er nok å tilby fra denne listen med 5 oppgaver.

Hage (plante, gartner, hund, gjerde, jord);

Plante, jord.

Elv (strand, fisk, gjørme, fisker, vann);

Strand, vann.

Kube (hjørner, tegning, side, stein, tre);

Hjørner, side.

lesing (øyne, bok, bilde, trykk, ord);

Øyne, trykk.

Spill (sjakk, spillere, bøter, regler, straff);

Spillere, regler.

Skog (blad, epletre, jeger, tre, busk);

Tre, busk.

By (bil, bygning, folkemengde, gate, sykkel);

Bygning, gate.

Ring (diameter, kjennetegn, rundhet, segl, diamant);

Sykehus (hage, lege, rom, radio, pasienter);

Rom, pasienter.

Kjærlighet (roser, følelse, person, by, natur);

Følelse, mann.

Krig (fly, våpen, kamper, soldater, våpen);

Kamper, soldater.

Sport (medalje, orkester, kamp, ​​seier, stadion);

Stadion, konkurranse.

Behandling av mottatte data: studenter som har fullført oppgaven riktig, har åpenbart evnen til å fremheve det vesentlige, dvs. i stand til abstraksjon. De som gjorde feil vet ikke hvordan de skal skille mellom essensielle og ikke-essensielle egenskaper.

Evne til å abstrahere = antall riktige svar: 5 oppgaver.

Sammenligning

Sammenligning spiller en spesiell rolle i å organisere den produktive aktiviteten til yngre skolebarn i læringsprosessen. Dannelsen av evnen til å bruke denne teknikken bør utføres i etapper, i nær forbindelse med studiet av spesifikt innhold. Det anbefales for eksempel å fokusere på følgende stadier:

Identifikasjon av funksjoner eller egenskaper til ett objekt;

Etablere likheter og forskjeller mellom egenskapene til to objekter;

Identifikasjon av likheter mellom egenskapene til tre, fire eller flere objekter.

Siden det er bedre å begynne å jobbe med dannelsen av en logisk sammenligningsmetode hos barn fra de første leksjonene, kan du som objekter bruke objekter eller tegninger som viser objekter som er velkjente, der de kan fremheve visse funksjoner, basert på deres ideer,

(for eksempel i mattetimer).

For å organisere aktivitetene til studenter med sikte på å fremheve egenskapene til et objekt, kan du først stille følgende spørsmål:

Hva kan du fortelle om emnet? (et eple er rundt, stort, rødt; et gresskar er gult, stort, med striper, med en hale; en sirkel er stor, grønn; en firkant er liten, gul).

I prosessen med arbeidet introduserer læreren barna for begrepene "størrelse", "form" og stiller dem følgende spørsmål:

Hva kan du si om størrelsen (formen) på disse varene? (Stor, liten, rund, som en trekant, som en firkant, etc.) Formål: å etablere utviklingsnivået for elevenes evne til å sammenligne objekter, begreper.

Studentene blir presentert eller kalt to objekter eller konsepter, for eksempel:

Bok - notatbok sol - måne

Hest - ku slede - vogn

Innsjø - elveregn - snø

Linjal - trekantbuss - trillebuss

Hver elev på et stykke papir skal skrive likhetene til venstre, og til høyre - forskjellene mellom de navngitte objektene, konseptene.

Det gis 4 minutter til å fullføre oppgaven for ett par ord. Etter det samles arkene.

Generalisering

Isolering av de essensielle egenskapene til objekter, deres egenskaper og relasjoner er hovedkjennetegn ved en slik metode for mentale handlinger som generalisering.

Det er nødvendig å skille mellom resultatet og generaliseringsprosessen. Resultatet ligger fast i konsepter, dommer, regler. Generaliseringsprosessen kan organiseres på forskjellige måter. Avhengig av dette snakker man om to typer generalisering – teoretisk og empirisk.

I løpet av elementær matematikk brukes oftest den empiriske typen, der generaliseringen av kunnskap er et resultat av induktiv resonnement (inferens).

To ord er foreslått. Eleven må finne ut hva som er felles mellom dem:

Regn - hagl væske - gass

Nese - øye svik-feighet

Sum - produktreservoar - kanal

Eventyr - episk skole - lærer

Historie - naturhistorisk godhet - rettferdighet

Du kan tilby 5 par med ord. Tid 3-4 minutter. Behandling av mottatte data:

Nivå på kommunikasjonsevner = antall riktige svar: 5 oppgaver.

Klassifisering

Evnen til å fremheve egenskapene til objekter og etablere likheter og forskjeller mellom dem er grunnlaget for klassifiseringsteknikken. Evnen til å utføre klassifisering dannes hos skoleelever i nær forbindelse med studiet av spesifikt innhold.

Denne teknikken avslører også evnen til å generalisere, bygge en generalisering på abstrakt materiale.

Instruksjoner: fem ord er gitt. Fire av dem er forent av et fellestrekk. Det femte ordet passer ikke på dem. Vi må finne dette ordet.

1) Prefiks, preposisjon, suffiks, slutning, rot.

2) Trekant, segment, lengde, firkant, sirkel.

4) Addisjon, multiplikasjon, divisjon, summering, subtraksjon.

5) Eik, tre, or, poppel, ask.

6) Vasily, Fedor, Ivan, Petrov, Semyon.

7) Melk, ost, rømme, kjøtt, koket melk.

8) Sekund, time, år, kveld, uke.

9) Bitter, varm, sur, salt, søt.

10) Fotball, volleyball, hockey, svømming, basketball.

11) Mørk, lys, blå, lys, kjedelig.

12) Fly, skip, utstyr, tog, luftskip.

13) Sirkel, firkant, trekant, trapes, rektangel.

14) Fet, modig, resolut, sint, modig.

Elevene kan få 5 oppgaver. Tid - 3 minutter.

Behandling av mottatte data:

Dannelsesnivået til den mentale operasjonen = antall riktige svar: 5 oppgaver.

Anagram

Formål: å identifisere tilstedeværelse eller fravær av teoretisk analyse hos skolebarn.

Arbeidsfremgang: Studentene tilbys anagrammer (ord som er transformert ved å omorganisere bokstavene deres).

Elevene må bruke de gitte anagrammene for å finne de opprinnelige ordene.

LBKO, RAYAI, ERAVSHN, RKDETI, ASHNRRI, UPKS, OKORAV

Som et resultat av å fullføre oppgaven, kan studentene deles inn i 2 grupper: gruppe 1 - de mangler teoretisk analyse (evnen til å mentalt fremheve egenskapene til objekter, i dette tilfellet strukturen til et ord), gruppe 2-studenter finner raskt svar ved å finne en generell regel.

Behandling av mottatte data: nivået på dannelsen av operasjoner = antall riktige svar: 5 oppgaver.

Analyse av begrepsrelasjoner (analogi)

Konseptet "liknende" i oversettelse fra gresk betyr "lik", "tilsvarende", begrepet analogi er likheten i enhver henseende mellom objekter, fenomener, konsepter, handlingsmetoder.

Å danne evnen til å utføre slutninger ved analogi hos yngre elever, er det nødvendig å huske på følgende:

Analogi er basert på sammenligning, så suksessen til applikasjonen avhenger av hvordan elevene er i stand til å fremheve funksjonene til objekter og etablere likheter og forskjeller mellom dem.

For å bruke analogien er det nødvendig å ha to objekter, hvorav den ene er kjent, den andre sammenlignes med den i henhold til noen kriterier. Derfor bidrar bruken av analogiteknikken til repetisjon av det som er studert og systematisering av kunnskap og ferdigheter.

For å orientere skolebarn til å bruke analogi, er det nødvendig å forklare dem i en tilgjengelig form essensen av denne teknikken, og trekke oppmerksomheten deres til det faktum at i matematikk er det ofte mulig å oppdage en ny handlingsmetode ved å gjette, huske og analysere en kjent handlingsmetode og en gitt ny oppgave.

For korrekte handlinger sammenlignes analogt egenskapene til objekter som er viktige i en gitt situasjon. Ellers kan utgangen være feil.

For eksempel, gitt tre ord, er de to første i en viss sammenheng. Det samme forholdet eksisterer mellom det tredje og ett av de foreslåtte fem ordene. Vi må finne dette fjerde ordet:

Sang: komponist = fly:?

a) en flyplass b) drivstoff; c) designer d) pilot; d) jagerfly.

Funksjonelt forhold: sangen ble komponert av komponisten.

Svaret er designeren (designeren laget flyet).

1) skole: undervisning = sykehus:?

a) en lege; b) en student; c) behandling; d) institusjon; d) syk.

2) sang: døv = bilde:?

a) blind b) en kunstner; c) tegning; d) syk; d) halt.

3) kniv: stål = bord:?

a) en gaffel; b) et tre; c) stol; d) spisestue; d) lang.

4) lokomotiv: vogner = hest:?

a) et tog b) en hest; c) havre; d) vogn; d) en stall.

5) skog: trær = bibliotek:?

hva med byen; b) en bygning; c) bøker; d) bibliotekar; d) teater.

6) løp: stå = rope 6?

a) krype b) være stille; c) lage støy d) ringe d) gråte.

7) morgen: natt = vinter:?

a) frost b) dag; c) januar; d) høst; d) slede.

8) ulv: munn = fugl:?

a) luft; b) nebb; c) nattergal; d) egg; d) sang.

9) kaldt: varmt = bevegelse:?

a) hvile; b) interaksjon; c) treghet; d) et molekyl; d) løpe.

10) ledd: sum = multiplikatorer:?

en forskjell; b) skillevegg; c) et verk; d) multiplikasjon; e) divisjon.

11) sirkel: omkrets = ball:?

et rom b) sfære; c) radius; d) diameter; e) halvparten.

12) lys:mørk = attraksjon:?

a) metall; b) en magnet; c) frastøtning; d) bevegelse; e) samhandling.

Denne teknikken lar elevene identifisere evnen til å bestemme forhold mellom konsepter eller sammenhenger mellom konsepter:

a) årsak - virkning; d) del - hel;

b) slekt - art; e) funksjonelle relasjoner.

c) motsatt;

Nivået på dannelsen av operasjoner = antall riktige svar: antall oppgaver.

For å studere hastigheten på tankeprosessene til studentene, kan du bruke metoden, hvis essens er å fylle ut de manglende bokstavene i de foreslåtte ordene.

P - RO Z - R - O Z - O - OK

K - SA D - R - VO T - A - A

R - KA K -M - Nb K - N - A

G - RA X - L - D K - S - A

P -LE K - V - R P - E - A

Læreren legger merke til hvor mye tid eleven brukte på å tenke på hvert enkelt ord og fylle ut de manglende bokstavene.

Varianter av oppgaver for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever

De foreslåtte metodene er testet. Oppgavene vil ta en time (45 minutter) å fullføre. Elevene får oppgaver i henhold til alternativer (for studiet av tenkning). Det er nødvendig å gi 5 minutter for å fullføre 1. - 5. oppgavene; 6. - 15 minutter.

valg 1

1) vel; 2) paradiser; 3) evolusjon; 4) rkbarn; 5) rbkadol.

Oppgave 2. Det er et ord foran parentes, og 5 flere ord i parentes. Finn 2 ord fra de som er skrevet i parentes som er mest betydningsfulle for ordet foran parentes. Skriv ned disse ordene.

1) Lesing (bok, briller, øyne, bokstav, måne).

2) Hage (plante, gartner, land, vann, gjerde).

3) Elv (strand, gjørme, vann, fisker, fisk).

4) Spill (sjakk, spillere, regler, fotball, straff).

5) Kube (hjørner, tre, stein, blåkopi, side).

Oppgave 3. Sammenlign begrepene: bok - notatbok. Skriv ned vanlige og karakteristiske trekk på et ark i 2 kolonner.

1) Eik, tre, or, ask.

2) Bitter, varm, sur, salt, søt.

3) Regn, snø, nedbør, frost, hagl.

4) Komma, punktum, kolon, union, bindestrek.

5) Addisjon, multiplikasjon, divisjon, summering, subtraksjon.

Oppgave 5. Du får tilbud om 5 ordpar. Det er nødvendig å bestemme hva som er felles mellom dem (veldig kort, setningen skal ikke inneholde mer enn 3 - 4 ord).

1) Regn - hagl.

2) Nese - øye.

3) Summen er produktet.

4) Reservoar - kanal.

5) Forræderi er feighet.

Oppgave 6. Det gis 3 ord. De to første er i en viss sammenheng. Det tredje og ett av de fem ordene nedenfor er i samme forhold. Finn og skriv ned dette fjerde ordet på arket.

1) ulv: munn = fugl:?

a) en spurv b) reir; c) nebb; d) nattergal; d) synge.

2) bibliotek: bok = skog:?

a) bjørk; b) et tre; c) gren; d) logg; e) lønn.

3) fugl: reir = menneske:?

et folk; b) arbeider; c) en kylling; d) hus; d) smart.

4) ledd: sum = multiplikatorer:?

en forskjell; b) skillevegg; c) et verk; d) multiplikasjon; e) subtraksjon.

5) kaldt: varmt = bevegelse:?

a) interaksjon; b) fred; inn i ballen; d) trikker; d) gå.

6) vest: øst = grunning:?

en tørke; b) sør; c) flom; d) en elv; e) regn.

7) krig: død = varme:?

a) puste b) vital aktivitet; c) substans; d) temperatur; e) død.

8) lyn: lys = varme:?

a) solen b) gress; c) tørst; avløp; d) en elv.

9) rose: blomst = gass:?

a) oksygen; b) pusting; c) brenning; d) materietilstand; e) gjennomsiktig.

10) bjørk: tre = dikt:?

a) et eventyr b) helt; c) poesi; d) tekster; d) drama.

Alternativ 2

Oppgave 1. I de gitte ordene omorganiseres bokstavene. Skriv ned disse ordene.

1) UPKS; 2) ASHNRRI; 3) VTSTEKO; 4) OKAMNDRY; 5) LKBUINAC.

Oppgave 2. Det er et ord foran parentes, og 5 flere ord i parentes. Finn 2 av dem som er mest betydningsfulle for ordet foran parentesene.

1) divisjon (klasse, utbytte, blyant, skillelinje, papir).

2) Innsjø (strand, fisk, vann, sportsfisker, gjørme).

3) Hage (gjerde, jord, plante, hund, spade).

4) Lesing (øyne, briller, bok, trykk, bilde).

5) Spill (sjakk, tennis, spillere, straff, regler).

Oppgave 3. Sammenlign begrepene: innsjø - elv. Skriv ned vanlige og karakteristiske trekk i 2 kolonner.

Oppgave 4. Hvilket begrep i hver av listene er overflødig? Skriv det ut.

1) Kaldt, varmt, varmt, surt, isete.

2) Rose, tulipan, påskelilje, blomst, gladiolus.

3) Rettferdighet, vennlighet, oppriktighet, misunnelse, ærlighet.

4) Trekant, segment, firkant, sirkel, rektangel.

5) Ordtak, ordtak, fabel, eventyr, episk.

Oppgave 5. Det tilbys 5 ordpar. Det er nødvendig å bestemme hva som er felles mellom dem (veldig kort, setningen skal inneholde opptil 3 ord).

1) Russisk språk - matematikk.

2) Nese - øye.

3) Et jordskjelv er en tornado.

4) Gass - væske. Misunnelse er feighet.

Oppgave 6. Det gis 3 ord. De to første er i en viss sammenheng. Den tredje og en av de 4 nedenfor er i samme forhold. Finn og skriv ned det fjerde ordet.

1) Sang: komponist = fly:?

a) drivstoff; b) en pilot; c) konstruktør; d) flyplass.

2) rektangel: plan = terning:?

et rom b) ribbe; c) høyde; d) trekant.

3) skole: undervisning = sykehus:?

a) en lege; b) syk; c) behandling; d) institusjon.

4) øre: høre = tenner:?

a) se; b) behandle; c) tygge; d) munn.

5) verb: skjule - substantiv:?

a) konsept; b) helling; c) navn; d) form.

6) lys:mørk = attraksjon:?

a) metall; b) et molekyl; c) frastøtning; d) bevegelse.

7) varme: tørke = regn:?

a) en flom b) flom; c) høst; d) sommer.

8) bjørk: tre = dikt:?

a) et eventyr b) tekster; c) poesi; d) drama.

9) rose: blomst = oksygen:?

a) materietilstand b) gass; c) emne; d) nellik.

10) nord: sør = natt:?

a) morgen b) lys; på en dag; d) kveld.

Vurderingsmetodikk

	Høy level	Over gjennomsnittet	Mellomnivå	Under gjennomsnittet
1. Anagram.
2. Viktig.
3. Sammenligning.
4. Klassifisering
5. Generalisering.
6. Analogi.
Det gis 1 poeng for hvert riktig svar.
Generelt nivå for utvikling av tenkning

De foreslåtte oppgavene, øvelsene, spillene vil gi grunnskolelærere og foreldre mulighet til å forberede elevene til videregående opplæring.

Diagnostiske teknikker vil være nødvendige for å identifisere svakheter, de mentale operasjonene som ikke er tilstrekkelig utformet, men som kan utvikles ved gjennomføring av målrettede klasser med barn, samt ved undervisning på mellomnivå.

Øvelser for hver dag

Oppgave 1: Finn tegn på objekter. Fortell oss om form, farge, smak av eple, vannmelon, plomme, sitron osv.

Gjenkjenne objekter med gitte tegn.

Det er en slik blomst Ikke vev den inn i en krans Blås litt på den Det var en blomst - og det er ingen blomst. Ved snødekte humper, Under en hvit snøhette, Vi fant en liten blomst Halvfrossen, litt levende. Hvem elsker meg Han bukker seg gjerne Og ga meg et navn Hjemland.

Jeg flyr om sommeren Jeg samler på honning Men når du berører Så biter jeg Jeg skal legge ned matten Jeg skal så erter Jeg legger en kalach - Ingen å ta. I et svart felt, en hvit hare Hoppet, løpt, laget løkker. Stien bak ham var også hvit. Hvem er denne hvite haren?

Kom igjen folkens Hvem kan gjette: For ti brødre To strøk mangler. hårete, grønne, Hun gjemmer seg i bladene Selv om det er mange bein Og han kan ikke løpe. Elva bruser rasende Og bryter isen. Stæren kom tilbake til huset sitt, Og i skogen våknet bjørnen.

Oppgave 2: Nevn årstidenes tegn. (Verden).

responsplan.

1. Hvordan endres lengden på dagen?

2. Hvordan endres lufttemperaturen?

3. Hva er nedbøren?

4. Hvordan endres plantenes tilstand?

5. Hvordan endres tilstanden til jorda?

6. Hvordan endres tilstanden til vannforekomster?

Oppgave 3. "Logisk problemstilling" (matematikk).

1. Jeg heter Lena. Broren min har bare en søster. Hva heter søsteren til min bror?

2. Termometeret viser 10 varmegrader. Hvor mange grader viser to av disse termometrene?

3. Ivan Fedorovich er far til Marina Ivanovna, og Kolya er sønn av Marina Ivanovna. Hvem er Kolya i slekt med Ivan Fedorovich?

4. Mamma, pappa og jeg satt på benken. I hvilken rekkefølge satt vi hvis det er kjent at jeg satt til venstre for min far, og min mor var til venstre for meg?

5. Tolya fanget abbor, ruff og gjedde. Han fanget en gjedde tidligere enn en abbor, og en ruf senere enn en gjedde. Hvilken fisk fanget Tolya før de andre? Kan du si hvilken fisk som ble fanget sist?

6. Kolya er høyere enn Vasya, men lavere enn Seryozha. Hvem er høyere, Vasya eller Seryozha? etc.

Oppgave 4. "Anagram" (skjult ord).

SOLO - _ _ _ _

ET SPILL - _ _ _ _

VIL - _ _ _ _

VIND - _ _ _ _ _ osv.

Oppgave 5. Finn det vesentlige.

Formål: å lære barnet å finne de essensielle egenskapene til gjenstander.

Oppgave: velg 2 ord som er mest betydningsfulle for ordet foran parentes.

KRIG (våpen, soldater, kamper, fly, våpen).

SYKEHUS (hage, lege, radio, pasienter, rom).

SPORT (stadion, orkester, pris, konkurranse, tilskuere).

BY (bil, bygning, folkemengde, sykkel, gater).

ELVA (kyst, fisk, gjørme, vann, sportsfisker), etc.

Oppgave 6. "Klassifisering".

Formål: å lære barnet å klassifisere. Oppgave 6.1. Store og små, svarte og hvite sirkler er delt inn i 2 grupper. På hvilket grunnlag deles sirklene? Velg det riktige svaret:

1) etter farge;

2) etter størrelse;

3) etter farge og størrelse.

Oppgave 6.2. En liste med ord (2 kolonner) er gitt. Velg en etikett for hver av kolonnene:

1) ord er fordelt etter antall stavelser;

2) ord er fordelt etter antall bokstaver;

3) ord er fordelt etter kjønn.

ORD KATT VAS MUNN

FJÆR KRITT ROSETANN

BOK MUS HÅND AKTUELL

KINO SVAMPFJÆR GRAN mm.

Oppgave 7. "Sammenligning".

Formål: å lære barnet å sammenligne objekter.

Oppgave: hva er vanlig og hvordan er de forskjellige: 1) ALBUM, NOTATBOK? 2) BORD, STOL? 3) VINDU, BLOD, SKY? 4) HVIT SOPP, Amanita?

5) løvtre, bartre? 6) TRE, BUSKER?

Oppgave 8. "Slekt - arter".

Formål: å lære barnet å tilskrive objekter til et felles generisk konsept.

Oppgave 8.1. Fra listen over ord velger du navnene på trærne (blomster, grønnsaker).

Kål, lønn, bjørk, blåklokke, kamille, løk, agurk, ask, osp, nellik, kornblomst, hvitløk.

Oppgave 8.2. Klassifiseringen av ord etter kjønn ble utført. Velg det riktige alternativet fra de fire foreslåtte: HÅNDKLÆR, GULV, SÅPE, TAK, VEGG, RAMME, KNIV, VERANDA, VERANDA.

Oppgave 9. "Søk etter felles egenskaper."

Formål: å lære barnet å finne sammenhenger mellom objekter; introdusere ham til de essensielle og ikke-essensielle egenskapene til objekter.

Oppgave: gitt to ord som er lite relatert til hverandre. På 10 minutter må du skrive så mange fellestrekk ved disse elementene som mulig.

FAT, BÅT.

KRITT, MEL,

MATRYOSHKA, DESIGNER, etc.

Oppgave 10. "Komponere forslag" (russisk språk, verden rundt).

Oppgave: lag så mange setninger som mulig, inkludert disse ordene: BALL, RAKETT, BOK.

Oppgave 11. "Ekko".

Formål: å utvikle barnets mentale operasjoner med analyse og syntese.

Oppgave: lag nye ord av disse ordene; spørsmål vil hjelpe deg.

CHAMPION 1) Hvilken blomst ble gitt til mesteren?

MALING 2) Hvilken rett tilberedte kokken?

BOKHVETE 3) Hva heter vannstrømmen?

KLEMME 4) Hvor kastet du klemmen?

SELG 5) Hvorfor ble selen fanget?

Oppgave 12. "Så komponere forslag."

Formål: å utvikle barnets evne til å etablere sammenhenger mellom objekter og fenomener, til å tenke kreativt.

Oppgave: lag opp så mange setninger som mulig, inkludert følgende ord: SYKKEL, BLOMST, HIMMEL.

BORD, FORKLE, STØVLER

Mattetime i 1. klasse

Tema: Tilføyelse av «runde» tiere og enheter.

Formål: dannelsen av beregningsevner og evnen til å legge til "runde" tiere og enere;

Oppgaver: identifisere enkelt- og tosifrede tall

kunnskap om rekker

anvendelse av kunnskap og ferdigheter i studiet av et nytt emne

dannelse av generell pedagogisk kompetanse

I løpet av timene

1. Organisatorisk øyeblikk

Den etterlengtede samtalen er gitt,

Leksjonen starter.

(på tavlen bilder av planeter, en rakett).

Gutter, se nøye på tavlen. Hva ser du der?

I lang tid har den mystiske verdenen til planeter og stjerner tiltrukket seg oppmerksomheten til folk, tiltrukket dem med sin mystiske skjønnhet, etc.

2. Mental konto

Nå skal vi løse eksempler (de er skrevet på stjernene), og vi vil plassere stjernene på tavlen til planetene våre for å bli bedre kjent med denne mystiske verden.

70 – 40 50 - 10

90 – 20 80 - 40

40 – 20 50 – 30

I dag skal vi på en stor reise. Og for dette må vi ta kontrollpanelene våre. (kontrollpanel - kalkulator). Klar?

Vis nummeret som

1 des. 3 enheter (tretten)

3 des.1 enhet (31)

7 des.2 enheter (72)

6 des.5 enheter (65)

8 des. (80) (verifisering).

Bra gjort! Fullførte oppgaven.

Slå tallene 12, 4, 19, 61.

Hvor mange tiere og enere er det i disse tallene? (1 des. 2 enheter, 4 enheter, 1 des. 9 enheter, 6 des. 1 enheter)

(kort med disse tallene legges på brettet).

Gutter, en veldig interessant dato er skjult i disse tallene. Hva er denne datoen?

(12. april 1961 fløy Yu. A. Gagarin ut i verdensrommet på en Vostok-rakett og fløy rundt planeten vår på 108 minutter) (Portrett av Yu. A. Gagarin på tavlen).

På tavlen: stjerner med tallene 5, 8, 12, 6.17, 20, 10, 71.

Skriv ned tallene i "flight log" i stigende rekkefølge. (5, 6, 8, 10, 12, 17, 20, 71).

Nevn tosifrede tall. Hvilken av dem betyr "runde tiere"? (10, 20).

Husk og si hva det vil si å øke antallet? (legge til).

Øk tallet 10 med 20. Skriv ned denne ligningen. (10+20)

Hvilket av disse tallene må økes med 7 for å få 27? 17? 37?

Hva er likestillingene?

På tavlen: 20 + 7 = 27

3. Tema for timen: Tillegg av "runde" tiere og enere

En astronaut må kunne og kunne mye.

Se nøye på denne posten og fortell meg, hva skal vi gjøre i dag i leksjonen?

(Barn gir uttrykk for sine gjetninger).

4. Kroppsøving

En astronaut, før han flyr ut i verdensrommet, går gjennom store prøvelser, men han trenger også å hvile.

En, to, frem og tilbake

Gjør det en gang og gjør det to ganger

En og to, en og to

Hold hendene til sidene

Se på hverandre

En og to, en og to.

Legg hendene ned

Og alle setter seg ned!

5. Arbeide med modeller (tiere og enere)

En astronaut studerer verdensrommet. Vi, som astronauter, vil studere tall.

Vis nummeret: 40, 70, 90.35, 81.

Skriv ned tallene 35, 81 på forskjellige måter.

30 + 5 =35 80 + 1 = 81

3 des. + 5 enheter = 35 8 des. + 1 enhet = 81 osv.

6. Arbeide med "loggboken" (lærebok)

Oppgave 308 - skriv ned likheter på tavlen og i en notatbok.

Oppgave 310 - muntlig.

7. Selvstendig arbeid

Astronauten er veldig modig, smart. Han finner raskt en vei ut av enhver situasjon.

Oppgave 313 (med blyant).

(60 + 6) - et numerisk uttrykk som fortsatt kan komponeres.

8. Festing.

La oss se hvordan vi utfører den siste testen i verdensrommet. Vil vi være i stand til å gå tilbake til planeten vår.

På kortene: (koble sammen med piler).

Hvilke oppmerksomme astronauter!

Gutter, hør nøye. Nå skal jeg navngi tallene, du må navngi de som mangler.

48, 49, 51, 52, 53 (50)

56, 57, 58, 59, 61, 62 (60)

18, 19, 21, 22, 23 (20).

Hva kan du si om de manglende tallene? (angir runde tiere, tosifret).

Hvordan få tallet 58 hvis tallet 50 er kjent?

9. Refleksjon (barn fester stjerner til ønsket felt):

være astronaut

interessant ikke interessert

Å være astronaut er interessant, men veldig vanskelig. Godt gjort gutter! Takk for leksjonen!

Kompetansebaserte timeplaner

Verden

Emne: Jorden er en planet i solsystemet

Formål: å introdusere elevene til planetene i solsystemet

Oppgaver: vis likheter og forskjeller mellom Sola og planetene

legge forholdene til rette for dannelse av informasjons- og kommunikasjonskompetanse hos elevene

vekke interesse for kunnskap om verden rundt

Utstyr: lærebøker, barneleksikon, et geografisk atlas for grunnskoleelever, Pleshakov A.A. "Fra jord til himmel"

Nuzhdina T. D. "Et mirakel er overalt. En verden av dyr og planter",

DER "Mennesket. Naturen. Samfunnet".

I løpet av timene.

Organisatorisk øyeblikk. Klokka ringte.

Vi er i timen i dag

La oss avsløre hemmeligheter

Trekk konklusjoner og begrunn.

Gi fullstendige svar

For å få en femmer.

Kunnskapsoppdatering. Gjør ferdig kryssordet.

Arbeidsbok nr. 1 "Verden rundt", Poglazova O.T., klasse 4, s.23.

Hva er en globus? (redusert modell av jorden).

Hva vil bli diskutert i leksjonen? (bestemme temaet for leksjonen)

Hva vet vi om jorden? Hva er jorden? Hvorfor ord

med stor bokstav? (målsetting)

Tema for leksjonen (lærer med barn formulerer temaet for leksjonen)

I dag handler samtalen vår om Jorden som en planet i solsystemet.

Spørsmål 1: Hva er solsystemet?

Barn arbeider i grupper med geografisk atlas og oppslagsverk

Konklusjon: Solsystemet er Solen, planeter som roterer rundt Solen, og deres satellitter, asteroider, kometer, meteoritter.

Spørsmål 2: Hvorfor kalles systemet "solar"?

Gruppearbeid

Konklusjon: Solen er det viktigste og største himmellegemet, sentrum av solsystemet, stjernen nærmest Jorden, som planetene beveger seg rundt. Dette er en enorm ildkule, temperaturen på overflaten er 20 millioner grader. Den er 109 ganger større enn jorden, for sammenligning, la oss ta en ert (Jorden) og en fotball (Sol)

Etter fremføringen av gruppene ser vi animasjonen "Model of the Solar System"

Spørsmål 3: Hvordan er planeter forskjellige fra stjerner?

Konklusjon: Planeter skinner ikke av sitt eget lys som stjerner. Planeter er synlige på himmelen fordi de er opplyst av solen. De lyser med et jevnt lys, klarere enn stjernene. Hver planet har sin egen bevegelsesbane rundt solen - en bane.

Spørsmål 4: Hvilken planet kan du leve på?

Gruppearbeid.

Hver gruppe forbereder en historie om planeten (barn trekker kort med navnet på planetene)

Konklusjon: I solsystemet lever mennesker bare på jorden. Det er ingen levende vesener på andre planeter.

Spørsmål 5: Hva er en satellitt?

Gruppearbeid.

Barn leter etter mer informasjon om månen

Konklusjon: Et himmellegeme som kretser rundt et annet hele tiden. Mange planeter har naturlige satellitter, men folk har laget kunstige satellitter for å studere jorden, solen, planetene, stjernene.

Vi fant svar på spørsmålene våre i bøker, men noen før oss studerte himmellegemer. Hvem kan fortelle oss om dem?

Spørsmål 6: Hva heter vitenskapen som studerer stjernene?

(Astronomi).

Lekser: Hvordan en person studerer solsystemet.

Speilbilde. Uttrykksikoner: vil vite mer (vide øyne)

Jeg vet mye (med et smil om munnen)

Verden

Poglazova O. T., EMC "Harmony", klasse 4

Tema "Naturområder. Alvorlig Arktis."

Motivasjon: I dag jobber du som zoologer – dyrespesialister. Fortell klassekameratene dine om det fantastiske dyrelivet i Arktis.

Oppgaveformulering: se på kartet og fotografier av dyr som lever i Arktis i atlassene, begynn å fylle ut tabellen; les tekstene i læreboken og i leksikonet, fyll ut tabellen.

Informasjonskilde: lærebok "Verden rundt" Poglazova O.T., Nuzhdina T.D., "Et mirakel er overalt. Dyrenes og plantenes verden", barneleksikon.

Sjekkverktøy: Tabell

Litterær lesning

Kubasova O.V., EMC "Harmony", klasse 3

Leksjonsemne: N. Nosov, historien "Agurker"

Stimulus: Vi forbereder et teaterstykke basert på N. Nosovs historie "Agurker". Vi valgte den mest interessante passasjen, valgte karakterene - skuespillerne. Noe annet som trengs?

Oppgaveformulering: les den foreslåtte teksten og bestem hva vi skal gjøre.

Informasjonskilde: En kunstner er en person som jobber kreativt innen et kunstområde, en maler.

Motedesigner - en spesialist i produksjon av klesmodeller.

Kunstner - motedesigner

I dag forbereder vi kostymer til våre artister. Husk hvilken tid på året hendelsene i historien finner sted, hvem våre helter er (barn eller voksne), tegn klær til skuespillerne på modellene.

Sjekkverktøy: modellshow for sommerbarneklær, kle opp dukkespill (gutt)

Verden

Poglazova O.T., EMC "Harmony", klasse 3

Leksjonsemne: Planteformering

Men i mars er det ingen nelliker, syriner er ikke tilgjengelige,

Og du kan tegne blomster på et stykke papir.

Du kan lage en blomst av papir, stoff, perler.

Bare dette er ikke det!

Jeg vil gi min mor

Vel, minst én levende blomst!

Det er problemet, det er problemet.

Hjelp meg venner!

Oppgaveformulering. Tenk på plantereproduksjon, vær oppmerksom på løkplanter, husk hvordan løk ble dyrket på en fjær. Er det mulig å tvinge løkplanter? Finn litteratur, gjør deg kjent med reglene for å tvinge planter.

Informasjonskilde: naturhistorisk lærebok Pleshakov A.A., magasiner "Alt om blomster", "bondekvinne", "herregård" og andre.

Verifikasjonsverktøy: fylle ut et skjema

1. forberedelse: valg av materiale………………………………………………

jordforberedelse………………………………………………………………

2. destillasjon: landing………………………………………………………………..

betingelser for spiring av løker………………………………………………..

3. observasjon og dagbokoppføringer:

plantet……………….

spirer dukket opp………………………..

bladlengde (i en uke)………………………………………………………………

blomsterstilker dukket opp……………………………………………………….

lengden på stilkene………………………………………………………………………………..

blomsterdimensjoner (høyde, knoppbredde)

varighet av blomstringen …………………………………………

Du kan lage tvingende tulipaner, hyasinter, krokus.

Resultat: skrive en forskningsoppgave, snakke på et utenomfaglig arrangement foran elever og foreldre.

Praktisk arbeid i russisk språktime

Øvelse 1.

Skriv følgende adjektiv for disse ordene:

april -

Understrek den delen av ordet som adjektivet er dannet med.

Oppgave 2.

Velg fra parentesene og fyll inn de manglende bokstavene. Skriv prøveord.

V ... lna (a, o) r ... sa (o, a)

R ... kA (e, og) p ... nek (i, e)

M ... rya (a, o) b ... nt (e, og)

S ... dy (e, og) d ... ska (a, o)

Oppgave 3.

Understrek kun substantivene blant disse ordene.

Glad, moro, moro, moro, moro.

Løp, løp, løp, løp, løp, løp.

Oppgave 4.

Stryk ut det ekstra ordet i raden.

Synger, fløy, bråker, synger, sang, feide.

Støy, bråkete, blått, mirakel, smak, hvit, saftig, stille, sovende, søvnig, dunet, gul.

For den "røde blyanten".

Fiske.

Kostya Chaikin bodde i landsbyen Dubrovka. Han dro på fisketur med broren Yura. Stille ved elven. Sivet bråker. Guttene kastet inn fiskestengene. Kostya fanget en gjedde. Yura er en ruff. God ulv! Det blir en fisk og en katteleopard.

Emne. Skille mykt skilt.

Oktober kommer snart. Blomstene visnet. Trova har falt. Vinden blåser bladene av trærne. Hele himmelen er i skyer. Sommeren er grunt regn, det er fuktig om høsten. En slik pagode kalles dårlig vær.

Emne. Typer setninger i henhold til formålet med utsagnet.

Kjære mor! Jeg har en god hvile. Vi bor i en furuerev. Det er en tale i nærheten. Hva er de skumle stedene her. Og hvordan lever du. Ringte Seryozha meg? Gå meg oftere. Jeg kysser deg. Dinis…

Materiale for øvelser om selektivitet av memorering

Emne. Repetisjon av det som ble lært i 1. klasse.

Ord er navn på ting. Lytt til ordene. Husk bare de som svarer på spørsmålet hvem?: student, hav, dukke, bok, katt, flue, onkel, kirsebær, regn. Lena.

Ord er navn på handlinger. Lytt til ordene. Husk de som angir handlingene til objekter: søster, svømme, god, fly, skrik, lek, gress, lære, jord, stå, iskrem, gi.

Ord er navn på funksjoner. Husk tegn på gjenstander etter farge. (Læreren viser flere emneillustrasjoner etter tur. Etter å ha sett objektet, må gutta mentalt navngi tegnet etter farge, huske dette ordet, så huske det neste ordet - et tegn på en annen gjenstand, og så videre til slutten). Illustrasjonene viser: agurk, tomat, sitron, appelsin, blå ballong, blått skjerf, lilla ark. Elevene skal huske ordene: grønn, rød, gul, oransje, blå, blå, lilla.

Stor bokstav. Lytt til ordene. Husk bare de som er store: Moskva, ball, elv, Pushkin, Anna Ivanovna, by, Barbos, Seryozha.

Lyder og bokstaver. Lytt til ordene. Husk bare vokalene: v, e, y, p, s, i, g, d, o, k, s.

Skrivekombinasjoner zhi, shi, cha, schA, chu, schu.

1) Lytt til ordene. Husk bare de som har en hvesende lyd: ruff, bord, elv, sirkus, magasin, hare, valp, fugler, kålsuppe.

2) Les ordene. Husk bare de der det er kombinasjoner av zhi, shi, cha, scha, chu, schu: ropte, trakk, sirklet, søkte, strømpe, lekte, løp, gjedde, hadde på seg, dekk.

3) Læreren viser illustrasjoner etter hverandre, som viser: ski, en stol, liljekonvaller, jordbær, sukker, blyanter, en hegre, kjegler, en kurv, en klokke, pinnsvin.

Test - prognose "Evnadene til barnet vårt. Hvordan gjenkjenne dem?"

Slik tematisk diagnostikk kan utføres i 4. klasse for å studere spørsmålet om å velge en videre profil for utdanning av barnet og foreldrene. Det vil hjelpe foreldre igjen å sikre seg hvilke medfødte evner som er en prioritet for barnet deres.

Hvis barnet er dominert av evner innen det tekniske feltet, så:

Interessert i en rekke mekanismer og maskiner;

Han liker å demontere og montere ulike enheter, designe modeller;

Han bruker timer på å finne ut årsakene til sammenbrudd og funksjonsfeil i ulike mekanismer og enheter;

Bruker skadede enheter og mekanismer for å lage nye modeller og håndverk;

Liker og vet hvordan man tegner, tegner; skaper med glede tegninger av skisser og mekanismer;

Leser spesiell teknisk litteratur, får venner i henhold til hans interesse.

Hvis et barn har uttalte musikalske evner, så:

Elsker musikk, kan høre på den i timevis, kjøper musikkplater;

Han liker å gå på konserter;

Husker enkelt melodier og rytmer, og kan gjengi dem;

Hvis han spiller et musikkinstrument og synger, gjør han det med stor følelse og glede;

Prøver å komponere sine egne melodier;

Prøver å lære å spille et musikkinstrument eller spiller det allerede;

Forstår ulike områder av musikalsk kultur.

Hvis et barn har uttalte evner for vitenskapelig aktivitet, så:

Har en uttalt evne til å forstå abstrakte begreper og til å generalisere;

Kunne tydelig uttrykke andres tanker eller observasjoner i ord, fører journal over dem og bruker dem etter behov;

Stiller mange spørsmål knyttet til prosessene og fenomenene i verden;

Prøver ofte å gi sin egen forklaring på prosessene og fenomenene i omverdenen;

Han lager sine egne design og opplegg, studier og prosjekter innen kunnskapsfeltet som interesserer ham.

Hvis et barn har uttalte kunstneriske evner, så:

Uttrykker ofte følelsene sine med ansiktsuttrykk, gester og bevegelser, hvis han mangler ord;

Vet å fengsle publikum og lyttere med sin historie;

Har evnen til å imitere, endrer tonen og uttrykket i stemmen når han imiterer personen han snakker om;

Med stort ønske om å snakke til publikum;

Kan imitere og gjør det enkelt og naturlig;

Liker å transformere, bruke forskjellige klær;

Plast og åpen for alt nytt.

Hvis et barn har et enestående intellekt, da:

Han resonnerer godt, tenker klart, forstår det usagte, fanger opp årsakene og motivene til andre menneskers handlinger og kan forklare dem;

Har god hukommelse;

Får enkelt og raskt tak i skolemateriell; stiller mange interessante, uvanlige, men gjennomtenkte spørsmål;

Innhenter jevnaldrende i studier, men er ikke alltid en utmerket student; klager ofte over at han kjeder seg på skolen;

Har omfattende kunnskap innen ulike felt utover sin alder;

Rimelig og til og med forsiktig utover hans år; besitter selvrespekt og sunn fornuft;

Han reagerer skarpt på alt nytt og hittil ukjent.

Hvis barnet ditt har et sportstalent, så:

Energisk og ønsker å bevege seg hele tiden;

Fet til hensynsløshet og ikke redd for blåmerker og støt;

Han elsker sportsspill og vinner dem alltid;

Behendig kontrollert av skøyter og ski, baller og køller;

I kroppsøvingstimer, blant de beste elevene, er han godt utviklet fysisk, koordinert i bevegelser, har god plastisitet;

Liker å løpe, foretrekker spill og konkurranser fremfor å sitte stille;

Har en idrettsutøver - et idol, som han prøver å etterligne;

Blir nesten aldri seriøst sliten hvis han gjør det han elsker.

Hvis barnet ditt har litterære evner, så han:

Han forteller alltid logisk og konsekvent;

Liker å fantasere og finne på;

Han prøver så vidt mulig å bruke språkpaletten for å formidle de minste detaljene i den beskrevne handlingen eller karakteren;

Liker å skrive historier, dikt, dagbøker;

Han nøler ikke med å demonstrere sine litterære evner.

Hvis barnet ditt har kunstneriske evner, så:

Ved hjelp av tegning eller modellering prøver han å uttrykke sine følelser og følelser;

I sine tegninger prøver han å formidle verden rundt seg gjennom prismet til sin egen oppfatning;

Han er glad i kunstneriske kunstverk, elsker å se på dem;

Kunne se det vakre og uvanlige i nærheten;

På fritiden skulpturerer han villig, tegner, tegner;

Liker å skape noe interessant og uvanlig i huset.

Denne studien vil tillate foreldre å se på barnet sitt på en annen måte.

Hukommelsesutvikling hjemme (for foreldre med barn)

Utvikling av minne gjennom installasjon av memorering

Spillet "Husk kommandoene"

Formål: å lære å huske kommandoer på en gang (med en gradvis økning i antall kommandoer fra 3 til 7).

Spillfremgang.

1) En voksen gir barnet i oppgave å huske flere kommandoer og kaller dem. For eksempel: «Felt blomstene, legg saksen på plass, finn ballen».

2) Barnet gjentar kommandoene høyt og utfører dem i rekkefølge.

3) Foreldre evaluerer den fullførte oppgaven: for hver lagrede og fullførte kommando etableres et bestemt antall poeng.

4) Spillet fortsetter. I den nye oppgaven øker antall lag.

Generelle regler for organisering av felles aktiviteter for en lærer og skolebarn

Det er 4 hovedtyper av timer i undervisningssystemet: forelesninger, leksjoner for å løse "nøkkel" problemer, konsultasjoner, studiepoengtimer.

1. Leksjon - prøve kan gjennomføres fra klasse 1:

Barn lærer å evaluere seg selv og klassekamerater;

Krysssjekking av notatbøker gjennomføres;

Arbeidet utføres i par, i fire.

Slikt arbeid lærer elevene å kommunisere, å være tolerante overfor hverandre, til feilene til en kamerat; barn er mer sannsynlig å hjelpe hverandre.

2. I klasse 2-3 blir arbeidet vanskeligere, slik:

Den utføres i firere med utskiftbar sammensetning;

Det er allerede introdusert leksjoner om separate emner.

3. Leksjoner-forelesninger kan holdes i 4. klasse.

Leksjoner-forelesninger - en form som involverer fordypning av studenter i det foreslåtte emnet.

Målet er å legge forholdene til rette for at elevene kan ha et helhetlig syn på det nye temaet.

Leksjon-forelesning er den første leksjonen om et nytt tema.

Det utføres slik:

1. Forelesningsplanen skrives på tavla.

3. Alt studert materiale er oppsummert i notatbøker i henhold til planforslaget.

4. Deretter foreslås arbeid i par, elevene deler sin kunnskap ved hjelp av planen.

5. Resultatet summeres ved styret.

Seminarleksjoner involverer at studentene går til ordbøker, oppslagsverk og tilleggslitteratur.

Hensikten med slike leksjoner er å generalisere og systematisere kunnskapen som er oppnådd i studiet av et bestemt emne.

Leksjoner-seminarer holdes i henhold til følgende plan:

1. En uke før seminaret formidles spørsmål og litteratur.

2. Læreren oppnevner assistenter som forbereder meldingene.

3. Oppgaver til seminaret omfatter både teoretiske og praktiske spørsmål.

4. Assistentens meldinger blir hørt. Alle elevene deltar i diskusjonen.

5. Gjennomgangstaler.

6. Oppsummering.

Leksjons-konsultasjoner er når barn stiller spørsmål, og læreren svarer på dem.

Hensikten med slike leksjoner er å teste elevenes forberedelse til testen om et bestemt emne.

Leksjonene har form av et intervju. Læreren engasjerer elevene i læringsinnholdet. Elevene kan stille spørsmål før timen eller i løpet av timen.

Leksjoner for å løse "nøkkel" problemer involverer både kombinerte og integrerte praktiske leksjoner under studiet av et bestemt emne.

Hensikten med slike leksjoner er å fullføre et minimum av grunnleggende oppgaver om temaet; utvikle visse ferdigheter og evner.

På praktiske timer tilbys oppgaver med økt vanskelighetsgrad; oppgaver som involverer bruk av kunnskap under atypiske forhold.

Det øves også på å gjennomføre integrerte timer.

Studiepoeng er organisering av individuelt arbeid i en gruppe.

Slike leksjoner holdes på slutten av studiet av et emne. Utdanningsprosessen er organisert under hensyntagen til følgende punkter:

1. Elevene studerer eller presenterer systematisk et nytt emne, basert på historien til en annen.

2. Studentene deltar i planlegging, organisering, regnskap og kontroll av arbeidet i gruppen.

3. Elevene får mulighet til å lære alt som andre kan og overføre kunnskapen sin til en annen.

Grupper dannes etter antall spørsmål. En student er konsulent.

Generelle regler for organisering av gruppearbeid i grunnskolen

1. Lær hvordan du kan sitte ved et skrivebord for ikke å se på læreren, men på partneren; hvordan legge fra seg en lærebok, hvordan bli enige, hvordan protestere.

2. Læreren viser sammen med elevene hele prøveforløpet på tavla.

3. Analyse av flere feil. Analyser ikke-innholdsfeilen, og interaksjonen som førte til feilen.

4. Koble sammen i grupper, ta hensyn til deres personlige tilbøyeligheter og ikke bare. Det er nyttig for en sta mann å måle seg mot en sta. Den svakeste eleven trenger ikke så mye en sterk som en tålmodig.

5. For at grupper skal fungere, trengs det minst 3-5 leksjoner. Derfor er det ikke verdt å transplantere barn.

6. Når man evaluerer gruppens arbeid, bør man ikke legge så mye vekt på studentens som menneskelige dyder: tålmodighet, velvilje, vennlighet, vennlighet.

Fortsettelsen av prøven er praktisk arbeid. En type verifisering er testing.

Testing er et generalisert materiale som tar sikte på å identifisere graden av assimilering av det studerte materialet.

For effektiv anvendelse av tester må følgende betingelser være oppfylt:

1. Hovedbetingelsen er studentenes fullstendige uavhengighet i ferd med å fullføre oppgaver.

2. Oppgaver tilbys i stigende vanskelighetsrekkefølge.

3. En rekke skjemaer for innsending av testelementer.

4. Klarhet i verbale formuleringer, spørsmål, oppgaver.

5. Overholdelse av kravene til dosering av testelementer, i en fagtest - ikke mer enn 12.

6. En tydelig instruks fra lærer i begynnelsen av arbeidet med obligatorisk lesing av innholdet i arket.

Eksempler på kompetansebaserte oppgaver

Matematikk. Emne "Area av et rektangel"

Stimulus. For en gammel tapet, alt ble gult. Det er nødvendig å gjøre reparasjoner om sommeren, men jeg glemte igjen hvor mange tapetruller som trengs.

Russisk språk. Utviklingen av tale. 3. klasse, 2. kvartal.

Stimulus. Bursdagen din nærmer seg. Gjester vil komme til deg. Mamma lager en godbit, og hva gjør du? Jeg tror du pynter bordet. Men som?

Oppgaveformulering: husk hva gjestene dine elsker, tenk på hvordan du kan pynte bordet.

En kilde til informasjon:

Basert på kunnskapen om å dekorere nyttårsbordet, leter barna selv etter materiale, hvordan og med hva de skal dekorere bordet. Fra magasiner, barneleksikon for jenter, Internett. Samtidig lager de instruksjoner for å lage bordpynt.

Kontroller skjema

Instruksjon:

1. Hva trengs:

2. Utførelsesrekkefølge:

Litteratur

Basov A.V., Tikhomirova L.F. Materiell for vurdering av beredskap for opplæring i midtleddet. Yaroslavl, 1992.

Volina V.V. Vi lærer ved å leke. M., 1992.

Zaitseva O.V., Karpova E.V. På fritiden. Leker på skolen, hjemme, i hagen. Yaroslavl: Academy of Development, 1997.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Både studie og lek: Matematikk. Yaroslavl: Academy of Development, 1997.

Tikhomirova L.F. Utvikling av kognitive evner hos barn. Yaroslavl: Academy of Development, 1996.

Tikhomirova L.F., Basov A.V. Utvikling av logisk tenkning hos barn. Yaroslavl: Gringo, 1995.

Elkonin D.V. Psykologisk utvikling i barndommen. M., 1996

V.V. Laylo. Minneutvikling og leseferdighet.