Психологическая помощь детям с церебральным параличом, ее направление и задачи. Программа психологического сопровождения ребенка с детским церебральным параличом

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение детей с ДЦП

1.2 Речевые нарушения у дошкольников с ДЦП

Глава 2. Психологическая помощь детям с церебральным параличом

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжелое заболевание центральной нервной системы, которое проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При этом особенно тяжело страдают двигательные структуры головного мозга, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Среди всех форм ДЦП наиболее часто встречающейся является спастическая диплегия, которая отмечается более чем у 50% детей, страдающих церебральным параличом

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Но ранее психологическая диагностика и начало психологической коррекционной работы, особенно в первые 3 года жизни этих детей способствует максимальному использованию компенсаторных возможностей детского организма: пластичности мозга, чувствительности к стимуляции психического и речевого развития, способности к компенсации нарушенных функций.

Так, в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям формирования общения детей с детским церебральным параличом, так как по признанию многих психологов, психическое развитие детей данного возраста происходит именно в общении и наибольшее влияние оказывает общение ребенка с матерью.

Наибольший вклад в изучение данной проблемы внесли работы таких исследователей, как Э.С. Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симонова и др.

Изучению речевых нарушений у детей с церебральным параличом, которые занимают значительное место среди других патологических проявлений при ДЦП, посвящено также много отечественных и зарубежных исследований: Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В. Ипполитова, и др.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЦП

1.1 Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект. Основную массу из них составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают отделы мозга, отвечающие за произвольные движения, речь и другие корковые функции. Таким образом, при детском церебральном параличе страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с вторичными дефектами (психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками). Причиной детского церебрального паралича могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие

· во внутриутробном (пренатальном) периоде (инфекционные заболевания, перенесённые во время беременности, вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость по резус-фактору; психические травмы; физические факторы - перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие);

· в момент родов, интранатальном периоде (родовые травмы, асфиксия, клиническая смерть);

· или на первом году жизни, в раннем постнатальном периоде (перенесение нейроинфекций - менингита, энцефалита,тяжелых ушибов головы).

Наибольшее значение в возникновении этого заболевания придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

У детей с детским церебральным параличом нарушено и задержано формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Нарушение двигательной функции выступает первичным нарушением, которое в случае отсутствия своевременной коррекционной работы, приводит к вторичным нарушениям психики и речи.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом обусловлено рядом факторов, связанных со спецификой заболевания.

1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Любой двигательный акт сопровождается мышечный тонус. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса -спастичность, когда мышцы напряжены (характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение, особенно при вертикальном положении тела). У таких детей ноги приведены, согнуты в коленях, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтях, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии максимально повышенного мышечного тонуса. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Дистония -- меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей, называется центральным параличом (ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги, затрудняется ходьба), а ограничение объема движений -- центральным парезом (страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук).

З. Наличие насильственных движений характерны для многих форм ДЦП. Они могут проявляться в виде гиперкинезов (непроизвольных насильственных движений, обусловленных переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз) и тремора (дрожание пальцев рук и языка).

4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Туловищная атаксия проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации (ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор).

5. Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток, которые дают информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц (так у детей с детским церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы или искажено восприятие направления движения - движение пальцев рук по прямой ощущается как движение по окружности или в сторону).

6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики, при их недоразвитии ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

7. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

8. Наличие патологических тонических рефлексов. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. Постепенно (к 3-м месяцам жизни) они угасают, создают основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка, так называемых установочных рефлексов. При детском церебральном параличе отмечается запаздывание в угасании тонических рефлексов. Патологически усиленные тонические рефлексы являются одной из причин формирования патологических поз, движений, деформаций. Развитие моторики чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5--8-месячного здорового младенца.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Структура дефекта при детском церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики зависит от времени возникновения, а так же степени и локализации мозгового поражения. Психические нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуются грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления детского церебрального паралича -- с тяжелым недоразвитием психических функций для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений об окружающем (обусловлен вынужденной изоляцией; затруднение предметно-практической деятельности, по причине двигательного расстройства; нарушение сенсорных функций). Отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства), что сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

2. Мозаичный характер развития психики, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений -- замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с детским церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом развитии встречаются редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для таких детей характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других -- в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушения речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при детском церебральном параличе имеет сама двигательная патология, влияющая на мышечный тонус речевого аппарата. В основе нарушений речи лежит не только повреждении структур мозга, но и более позднее формировании или недоразвитие отделов коры головного мозга, отвечающих за речь. Отставания в развитии речи связаны с ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности.

1.2 Речевые нарушения у дошкольников с детским церебральным параличом

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значимое место занимает расстройство речи частотой около 70 процентов из всех детей имеющих данное заболевание.

Формы речевых нарушений разнообразны, что связано с вовлеченностью в патологический процесс различных мозговых структур. Целесообразно выделять следующие формы нарушений:

1) Вторичная задержка речевого развития;

2) Нарушения грамматического строя речи;

3) Нарушения формирования связной речи;

4) Все формы дизграфии и дизлексии;

5) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которые проявляются в рамках различных форм дизартрий;

6) В более тяжелых случаях развивается такое недоразвитие речи как алалия;

7) Общее недоразвитие речи .

При вторичной задержке речевого развития у детей с детским церебральным параличом происходит нарушение темпа развития речи в связи тяжёлой двигательной недостаточностью и выраженным нарушением деятельности.

Общее недоразвитие речи- стойкое нарушение речевого развития в связи с тяжёлым поражением артикуляционной моторики в сочетании с сенсорными дефектами.

Винарской Е.Н. было выделены основные формы дизартрических нарушений речи у детей с детским церебральным параличом. Так, на основе клинико-фонетического анализа произносительных расстройств речи выделяются восемь основных постоянно встречающихся форм дизартрического нарушения речи:

1) спастико-паретическая (ведущий синдром -- спастический парез);

2) спастико-ригидная (ведущие синдромы -- спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности);

3) гиперкинетическая (ведущий синдром -- гиперкинезы: хореические, атетоидные, миоклонии);

4) атактическая (ведущий синдром -- атаксия);

5) спастико-атактическая (ведущий синдром -- спастический парез и атаксия);

6) спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- спастический парез и гиперкинез);

7) спастико-атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- спастический парез, атаксия, гиперкинез);

8) атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- атаксия, гиперкинез)

Рассмотрим подробнее дифференцированную клиническую симптоматику при каждой форме дизартрии.

1. Псевдобульбарная дизартрия как неврологическое понятие (поражение центральной проводимости черепно-мозговых нервов) составляет лишь один из компонентов этого сложного речевого расстройства. Кроме двигательных чистых псевдобульбарных расстройств, у детей обнаруживаются также ригидность, гиперкинезы, атаксия, апраксия.

При развитии псевдобульбарной дизартрии - речь ребенка смазанная, неясная; голос тихий, гнусавый, как правило; имеет место слюнотечение. Жевание нарушено (дети нередко до 3 - 5 лет едят только протертую или полужидкую пищу).

Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т. д.) Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетических молодых функций - мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Речь не развита, ограничивается звуками, отдельными словами, нет понимания обращенной к ним речи.

2. Спастический парез, по названию которого определена первая форма дизартрии (спастико-паретическая), наиболее распространен в речедвигательной системе при детских церебральных параличах. Этот синдром встречается почти при всех формах дизартрических расстройств. Спастический парез связан с выпадением или ослаблением иннерваций различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов V, VII, IX, X, XI, XII пар черепно-мозговых нервов может носить общий или избирательный характер, что, и формирует в свою очередь различную степень участия речевой мускулатуры в речевом акте. В данном случае важно проводить обследование одновременно с учетом степени проявлений спастического пареза.

Спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие -- выполнить ее, третьи -- быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени.

Характер произносительной стороны речи: голос недостаточной силы и звонкости, истощаемы все параметры голосовых возможностей, снижена амплитуда голосовых модуляций, необходимых для живой интонации, темп речи замедленный, речевой выдох истощаем, вдох неглубокий.

Амплитуда артикуляционных движений при спастическом парезе всегда снижена, нет полной реципрокности в деятельности продольных, вертикальных, поперечных мышц языка, недостаточна лабиализация (выпячивание губ вперед при звуках: о, у, и, ы, ш, ж, ч, ц).

3. Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому.

Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. При атетоидном гиперкинезе несколько труднее произнесение аффрикативных и щелевых звуков.

Очень часто потенциальные возможности голосообразования у ребенка значительно выше, чем он их использует в своей речи. Разборчивость зависит от управления дыхательными движениями, от возможности обеспечить силу голоса в речи. Хорошо озвученная речь воспринимается слушателем как понятная. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

4. Спастико - ригидная формадизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства.

При этой форме дизартрии не бывает длительного фона покоя в речевой мускулатуре, так как повышен порог чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может смениться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратной мышцы губы, напряженно поднятый кончик языка сменяется широким распластыванием по нижней губе. Это положение сменяется выводом языка наружу, узкими напряженным.

Во время артикуляционной деятельности сама амплитуда артикуляционных движений при этой форме дизартрии постепенно снижается, доходя до нуля, ребенок вынужден остановиться, появляется спазм дыхания, после легкого вдоха и паузы ребенок опять продолжает говорить до нового спазма и так через каждые 4--5 слогов. Очень час-то при этом синдроме наблюдается недифференцированностью губных и язычных движений.

Произносительная сторона речи: голос глухой, напряженный, амплитуда голосовых модуляций снижается до нуля, сила голоса ослаблена, полетность гласных чрезвычайно мала, темп быстрый, речь резко отрывиста, в редких случаях темп может быть медленным с постепенным затуханием голоса. Характер звукопроизношения в большей степени страдает в фонетической окраске, однако чаще фонемные свойства звуков все сохраняются. В случае же апраксических расстройств могут выпасть отдельные группы звуков (как всегда, наиболее трудные -- щелевые, аффрикативные, саноры). Специфической разновидностью звукопроизношения при этом синдроме будет слабость дифференциации губных, призубных, мягких и твердых. Разборчивость речи снижена значительно ввиду недостаточности полетности звучаний.

Таким образом, психоэмоциональные расстройства и особенности личности при детском церебральном параличе, формирующиеся в результате действия комплекса факторов, играют важную роль в нарушении познавательной деятельности больных детей и требуют особого подхода к коррекции этих нарушений. Анализ литературы и данных педагогической практики показывает, что содержание, методы и приемы обучения и воспитания, разработанные для нормально развивающихся детей первых лет жизни, не могут быть в полной мере использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с нарушениями развития, в том числе с ДЦП, в силу значительной специфичности их развития. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку родителей, матери, других близких

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

2.1 Логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом

Планирование логопедической работы строится на понимании речевых нарушений, представляющих собой сложный комплекс дизонтогенеза, и включает в себя ряд разделов не только коррекционно-логопедической направленности, но и психолого педагогической направленности.

Основные принципы диагностики: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов - врачей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявленных нарушений развития речевой деятельности, учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей речевого развития обследуемого.

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у больных ДЦП оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений.

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания.

Не меньшее значение имеет и другая сторона логопедической работы - воспитание гармонично развитой личности. Основная задача - устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия, т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.

Логопедические занятия проводятся как с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия.

Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего, отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

2.2 Основные методики коррекции развития для детей с церебральным параличом

паралич дефект психологическая логопедическая

Методика Бота

Французы Бота изложили свою систему работы в книге: "Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения". Целью работы Бота провозглашают обеспечение каждого ребенка максимум достижений.

Педагогическая работа состоит из нескольких разделов:

1) Воспитание двигательных функций.

2) Воспитание навыков.

3) Воспитание речи.

4) Социальное приспособление.

Не меньшее значение авторы придают развитию личностных качеств. Большое внимание уделяется подготовке к школе. Включает не только подготовку к письму, но и развитие речи, слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти.

При значительных моторных затруднениях предлагают рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности использования пишущей машинки

Кондуктивная методика А. Пето.

Андрас Пето был организатором и первым директором реабилитационного центра в Будапеште. Он создал систему кондуктивного (управляемого) обучения.

Целью работы признается подготовка к самостоятельной жизни.

Лечебное, психолого - педагогическое и социальное воздействие объединены. Всю работу выполняют специалисты - дирижеры или кондукторы, которых обучают в этом же институте. Во время обучения они работают в качестве помощников кондукторов.

Общие принципы кондуктивной педагогики:

1. Необходимо приспосабливать ребенка с патологией к реальным условиям жизни.

2. Это приспособление обеспечивается за счет обучения навыкам.

3. Необходимо добиваться максимального владения сохранными функциями.

4. Закрепление сформированных действий в практических ситуациях.

5. Нужно вести работу по профилактике и устранению комплекса неполноценности.

6. Ребенок должен видеть вокруг себя не только больных, но и здоровых детей.

7. В процессе обучения должно обеспечиваться постоянное развитие.

Одним из основных положений методики является то, что ребенок должен каждый день овладевать новой способностью. Это существенно улучшает мотивацию. Большое внимание уделяется обучению захвату, упору, удержанию позы.

Обучение обязательно ведется в группах. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности.

Методика Пето, применима к детям с церебральным параличом с достаточно высоким уровнем сознательности. При отборе детей для занятий предпочтение отдается детям с сохранным или частично сохранным интеллектом, имеющих грамотных, настойчивых, активных родителей. Возраст детей - старше 3 - Х лет.

Методика психомоторной кинезитерапии М. Прокуса.

Методика Марселя Прокуса рассчитана на работу с детьми в возрасте 4 - 7 лет. Основным принципом методики является выравнивание психомоторного развития путем воздействия на основные области развития: моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь.

Моторная область корригируется по следующим параметрам: нормализация мышечного тонуса, развитие зрительно - моторной, зрительно - слуховой, зрительно - моторно-тактильной координации, совершенствование способности к удержанию равновесия, устранение лишних сопутствующих движений.

Занятия включает 4 этапа:

1. этап. Вводная часть. Проводится расслабляющий массаж с беседой для осознания схемы тела, а также ритмические упражнения под музыку.

2. этап. Развитие общей моторики.

3. этап. Развитие мелкой моторики.

4. этап. Обобщающий.

Используются комбинированные упражнения, на укрепление мышц, развитие схемы тела, развитие пространственной ориентировки, развитие ориентировке во времени, развитие темпо - ритмического чувства.

Методика Э. Мазанек.

Методика Эвы Мазанек представлена как психолого - педагогическая реабилитация, выступающая в качестве одного из разделов комплексного подхода, включающего лечебную, логопедическую работу, обучение кормлению, лечебную физкультуру.

В основу работы положены следующие принципы:

1. Обязательный эмоциональный контакт.

2. Обеспечение ребенку чувства безопасности.

3. Активное участие ребенка в работе. Обеспечивается тем, что ребенку объясняют, в чем заключаются его трудности и недостатки.

5. Работа проводится в игровой деятельности.

6. Дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка.

7. Повторение и закрепление материала.

Методика Мазанек рассчитана для детей с рождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детский церебральный паралич - заболевание, в основе которого двигательное нарушение, влекущее за собой нарушения психические и речевые. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем лучше для ребенка. Основной целью коррекционной работы при детском церебральном параличе является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

3. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1995.

7. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формы детского церебрального паралича. Нарушения опорно-двигательного аппарата. Психофизическое развитие детей с ЦП. Физическое воспитание детей с ЦП. Организация социально-психологической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

реферат , добавлен 15.01.2007


Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 24.02.2011


Нарушения двигательного, психического и речевого развития детей, страдающих церебральным параличом. Психологическая помощь ребенку с ДЦБ раннего возраста. Рекомендации родителям по лечебному уходу за детьми с заболеваниями центральной нервной системы.

курсовая работа , добавлен 01.08.2010


Клинические особенности детского церебрального паралича: классификация, формы. Психолого-педагогические исследования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом. Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

курсовая работа , добавлен 30.11.2015


Особенности речевого развития детей с ДЦП. Диагностика доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка с церебральным параличем. Особенности логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 07.03.2012


Психоэмоциональные особенности детей с церебральным параличом. Классификация форм ДЦП. Средства физического воспитания для коррекции психоэмоционального состояния у детей с церебральным параличом: подвижные игры, пальчиковая гимнастика, массаж.

дипломная работа , добавлен 30.09.2012


Нарушения зрительного восприятия у детей с аутизмом. Нейропсихологический и лечебно-педагогический подходы к детям с детским церебральным параличом. Функциональная асимметрия полушарий у больных с хронической недостаточностью мозгового кровообращения.

реферат , добавлен 18.03.2010


Формирование отношения к себе ребенка с церебральным параличом, с членами семьи и посторонними людьми. Невротические расстройства у детей с церебральными параличами. Психокоррекция и психотерапия детей с церебральными параличами и членов их семей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2011


Специальная дошкольная педагогика как наука. Система лечебных мероприятий на преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей. Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

реферат , добавлен 22.06.2011


Понятие и основные формы детского церебрального паралича. Психологические особенности и отклонения у детей с соответствующим диагнозом. Разработка и оценка рекомендаций, система мероприятий по работе с родителями детей с детским церебральным параличом.

Особенности проведения занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией в условиях сенсорной комнаты с использованием техник телесно-ориентированной психокоррекции.

Пономарева Г.А., психолог

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Действительно, как правильно организовать работу с ребенком, если он не ходит и не сидит самостоятельно, а только с помощью родителя, у него почти или совсем нет произвольных движений ни руками, ни ногами, и он не говорит, а может издавать отдельные звуки, а иногда не может и этого? Как включить его в социум, как помочь чему-то научиться? Как наполнить его жизнь новым содержанием?

Наш опыт работы с детьми с тяжелой двигательной патологией в возрасте 5-7 лет и старше в сенсорной комнате показывает, что коррекционно-развивающая работа может быть достаточно продуктивной, если на занятиях большое внимание уделяется работе с телом, используются техники телесно-ориентированной терапии. Ребенок на наших занятиях всегда является субъектом процесса и отношений, поэтому дети приходят на занятия с удовольствием, чувствуют себя успешными. Начиная работу в группе с потребностей тела каждого конкретного ребенка, мы отстраиваем отношения сотрудничества и взаимного уважения, в которых дети приобретают необходимый социальный опыт, в результате изменяется их поведение и самооценка.

Психофизическая реабилитация детей с ДЦП дошкольного и школьного возраста имеет свои особенности, так как к этому времени у детей уже сформированы патологические стереотипы поз и движений. Темпы получения положительной динамики в результате физкультурно-оздоровительной работы резко замедлены, что отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их познавательной деятельности и ограничивает возможности их социальной адаптации. Процесс перестройки патологических поз и движений у детей с ДЦП, как правило, происходит длительно и трудно, поскольку старая, закрепленная патологическая «схема тела» для них является удобной и привычной, а всякая попытка нормализовать порочное положение вызывает ощущение дискомфорта и нового непривычного действия. Специалисты, работающие с телом (учителя ЛФК, специалисты по адаптивной физкультуре, психологи, использующие в своей работе телесно-ориентированные методы и пр.) при этом сталкиваются с отрицательными эмоциями ребенка, его нежеланием принимать активное и даже пассивное участие в перестройке закрепленного патологического стереотипа.

Специально организованная среда в сенсорной комнате, наполненная разнообразными стимулами, позволяет улучшить и развить не только сенсомоторные навыки ребенка с ДЦП, но существенно стабилизировать психоэмоциональное состояние, создать условия для стимуляции речевой активности, сформировать более позитивную самооценку, существенно улучшить качество жизни.

Особенно важным моментом является возможность объединять детей в группы, проводить групповые занятия. Во время занятий в группе реализуется наклонность детей к подражанию, а элементы соревнования, присутствующие на занятиях, подталкивают ребенка на освоение новых двигательных навыков, требующих значительных активных волевых усилий. Особенно ярко проявляются эти способности при построении занятия в форме игры, стимулирующей двигательную активность, наиболее адекватную для детей дошкольного и школьного возраста.

Как известно, развивающийся мозг обладает большими компенсаторными возможностями. В его структурно-функциональном созревании среди прочих факторов подтверждается ведущая роль эндогенного механизма - двигательной афферентации. Этим, прежде всего, определяется необходимость постоянного использования в комплексе восстановительных мероприятий при детском церебральном параличе психофизических упражнений, техник телесно-ориентированной психокоррекции, как патогенетически обоснованного метода коррекционно-развивающей и лечебно-оздоровительной работы с акцентом на активное участие самого ребенка в процессе реабилитации.

При условии установления отношений, основанных на эмпатии, сотрудничестве между специалистом и ребенком, появляется возможность развивать его осознанное отношение к процессу реабилитации и интерес к достижению положительных результатов. Тогда волевые усилия ребенка могут быть направлены на коррекцию двигательных дефектов с помощью различных средств.

Двигательные нарушения, гиподинамия и скованность детей с ДЦП нередко создают ложное впечатление наличия у них выраженной задержки психического развития. Однако при наблюдении и общении выявляются интеллектуальная сохранность и дифференцированность эмоций, отмечаются глубокие личностные реакции - обидчивость, переживание своего дефекта, а в процессе психокоррекционной работы отмечается положительная динамика в психоэмоциональном развитии.

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков.

Применение телесно-ориентированных методов имеет целью повлиять на характер сенсорных коррекций. Особая роль придается движению как психокоррекционному фактору. При этом психофизические упражнения являются тем неспецифическим раздражителем, который оказывает влияние на психические и физиологические механизмы, участвовавшие в развитии и проявлении заболевания. Поэтому работа с телом помогает проработке травматичного психоэмоционального опыта ребенка. Сошлемся на слова Л. Бурбо (2001): «Тело - лучший друг и советчик». Все необходимые ресурсы имеются у ребенка в любой момент времени. Однако нужны определенные способы, чтобы их пробудить и научить его осознанно их использовать. Понятие психологической «схемы тела» было введено П. Шильдером для описания системы представлений человека о физической стороне собственного «Я», о своем теле - своеобразной телесно-психологической «карте». Нейрофизиологически со схемой тела связаны в первую очередь соответствующие первичные или проекционные зоны коры мозга (первичная сенсомоторная зона - прецентральная извилина лобной доли, первичная соматосенсорная область - постцентральная извилина теменной доли), а также вторичные, ассоциативные зоны, выполняющие интегративные функции (нижняя теменная извилина - зона двумерно-пространственной кожной чувствительности и нижняя теменная извилина - область первичной мозговой схемы тела). В современном представлении схема тела создается на основе функционального объединения различных отделов мозга, отвечающих как за сенсорно-дискриминационные процессы (перечисленные выше), так и за когнитивно-оценочные и мотивационно-эмоциональные процессы.(Цит. По М. Сандомирский, 2007).

Как утверждает М. Фельденкрайц, «каждый человек двигается, чувствует, думает и говорит по-своему, то есть способом, соответствующим автопортрету, который он продолжает рисовать в течение всей жизни. Чтобы изменить свой образ действия, он должен изменить свой автопортрет, который носит в себе. Часто наши представления о себе, выражающиеся и в нашей «схеме тела» бывают искаженными или неполными...». Сущностью метода Фельденкрайца является пробуждение в себе способности находить собственные способы двигаться, расширение своего набора движений с помощью экспериментального перебора разных вариантов. Таким образом, заметно улучшается телесная чувствительность, а «схема тела» может быть существенно уточнена и расширена. Нервная система и опорно-двигательный аппарат тесно связаны друг с другом. Любая активизация нервной системы сопровождается изменением состояния мышц, а в мозг, в свою очередь, постоянно поступает информация о каждом изменении положения тела, суставов, о мышечных напряжениях и т.п. Такая взаимосвязь систем позволяет, с одной стороны, по мышечным напряжениям распознавать внутреннее состояние нервной системы, а, с другой - через мышцы и суставы - влиять на нервную систему. Мышечные напряжения есть внешняя, видимая картина состояния нервной системы. Каждая мысль и каждое чувство находят свое выражение в движении. Сильные эмоции, например, ярость и страх вызывают заметные изменения в мышцах тела.

Изменения внешние ведут к изменениям внутренним. Далее мы приведем выводы, которые делает М. Фельденкрайц, и на основании которых мы строим свою работу по телесно-ориентированной психокоррекции с детьми с тяжелой двигательной патологией:

Всякая мышечная деятельность есть движение;

Нервная система занимается преимущественно движениями;

Движения отражают состояние нервной системы;

Качество движения легче всего определить извне;

Движения приносят большой опыт;

Ощущения, чувства и мысли базируются на движениях;

Движение - основа самоосознания.

Таким образом, Фельденкрайц считал движение наиболее эффективным средством достижения кардинальных изменений в человеческой жизни вообще.

Язык тела - язык универсальный для всех людей, в том числе и с тяжелыми нарушениями в двигательной сфере. Вполне вероятно, что непроизвольные, неосознанные движения ребенка с ДЦП, являются последствием реакции отделов мозга, нервной системы и тела на пережитую в период родов (89% родителей детей с ДЦП указывают родовую травму) или в младенчестве психоэмоциональную или физическую травму. Работа с неосознанными, рефлекторными (спастика, гиперкинез) движениями и перевод их в осознаваемые, управляемые помогает гармонизировать взаимодействие мозга и тела. Как считает Роберт Мастерс, «мы не умеем связывать воедино движения, ощущения, мышление и чувства, и не знаем, каким образом взаимодействие ума и тела обусловливает то, каковы мы и какими возможностями обладаем в действительности».

Непроизвольные движения (мы имеем в виду гиперкинезы и спастику) ребенка с ДЦП наводят на мысль, что когда-то эти движения были ему для чего-то нужны! «Каждый процесс стремится к завершению», - утверждает Арнольд Минделл. Движение - это процесс. Поэтому каждое движение стремится к завершению. Помочь ребенку поработать с этими, вполне естественными для него движениями, прочувствовать и завершить процесс когда-то начавшийся, но не завершенный, перевести неосознанные движения в осознаваемые, регулируемые, управляемые - вот та задача, которую мы ставим на своих занятиях в сенсорной комнате при работе с телом.

Опыт нашей работы с детьми с тяжелой двигательной патологией показывает, что такая работа продуктивна всегда, она ведет на первом этапе к улучшению двигательной сферы ребенка: снижению спастичности мышц, уменьшению гиперкинезов, при ригидности мышц - к повышению тонуса мышц, развитию произвольности в движениях. Также, и, на наш взгляд, это очень важный фактор, изменяется отношение ребенка к себе, по-новому оцениваются собственные возможности, ребенок начинает экспериментировать и двигаться не так, как раньше. В процессе работы с телом решаются и другие проблемы: улучшается поведение, появляется мотивация к деятельности, к сотрудничеству, существенно улучшается эмоциональное состояние. Ситуация успешности и приобретение нового телесного опыта помогает открывать ресурсы, ранее не используемые самим ребенком.

Таким образом, телесно-ориентированная психокоррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией, на наш взгляд, является тем важным звеном в коррекционно-развивающей работе, которое позволяет оптимизировать весь процесс коррекции и развития таких детей и сделать его более успешным и продуктивным.

Очень важным, на наш взгляд, на наших занятиях является обязательное присутствие родителя. Ведь нужно не только ребенка научить двигаться и относиться к себе по-новому, но и родителю показать, что умеет делать ребенок, научить воспринимать его по-новому. Родители учатся правильно взаимодействовать с ребенком, обучаются работе с телом и продолжают эту работу дома. Всегда приятно наблюдать, как стеснительность мам и пап проходит, они радуются достижениям своего дитя, начинают гордиться им.

Работа с детьми с тяжелыми формами ДЦП имеет ряд особенностей. Чаще всего, эти дети не могут говорить, и специалист не может получить ответ ни на один свой вопрос. Но язык тела красноречивее любого другого языка. Если специалист выстраивает работу правильно, идя от потребностей именно этого ребенка, то ребенок сотрудничает с удовольствием: играет в игры с ногами, руками и пр.

При любой работе с телом основой является дифференциация человеком ощущений напряжения и расслабления всего тела, его частей или какой-то группы мышц. Но как объяснить ребенку, что такое напряжение и расслабление, если его тело находится в постоянном напряжении и расслабляется только в период ночного сна, причем он не знает, как это происходит, так как этот процесс им не осознается? Как научить его осознавать то, что происходит в его теле, руке, ноге? Как научить контролировать непроизвольные движения?

Дифференцированный подход в коррекционно-развивающей работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с тяжелыми формами ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру.

Игры с телом.

Игры с руками. Например, специалист протягивает руку к ребенку со словами: «Давай поздороваемся». Но рука ребенка уходит в сторону или назад. Поэтому работу начинаем именно с этого движения. Инструкция помогает ребенку сосредоточиться на движении и своих ощущениях, и осознать их. «Твоя рука хочет поиграть. Давай с ней поиграем. Рука ушла вверх, она напряженная, жесткая, сильная, вот и удержи ее там и усиль это движение. Я буду считать до 3 (5). На счет три (пять) ты сделаешь очень большое усилие, чтобы ее удержать в этом положении и усилить движение. А теперь расслабь ее и дай отдохнуть. Теперь она мягкая, расслабленная, тяжелая». Счет необходим при выполнении упражнения, так как он обозначает начало и завершение процесса напряжения, и переход к следующему этапу - расслаблению. Специалист прикасается к руке, но не выполняет упражнение за ребенка. Этот жест может обозначать «Я с тобой» и помогает ребенку сконцентрироваться на тех процессах, которые происходят в этой руке. Гиперкинез - это непроизвольное движение, связанное с повышением мышечного тонуса, то есть напряжением. Напряжение не может продолжаться постоянно, да еще при его усилении. Поэтому после окончания упражнения (на счет 3, 5) рука расслабляется. Ребенок получает первый опыт произвольного напряжения и последующего расслабления, которые им осознаются. Упражнение повторяется еще 2 раза. Для лучшего расслабления руки, осторожно ее потряхиваем. Для этого аккуратно придерживаем локоть ребенка левой рукой, а правой, удерживая за пальцы, легко потряхиваем. Приподнимать руку (ногу) нужно не более чем на 7-10 см от поверхности, на которой лежит ребенок. Но самое важное на всех этапах работы с телом - это активное участие самого ребенка, его включенность в процесс, осознавание им того, что происходит с его рукой, ногой, телом и пр. Это очень важно. Далее, идем по часовой стрелке. Переходим к левой руке. «А чего хочет эта рука?». Начинаем с движения, которое предлагает ребенок. Повторяем все процедуры: упражнение на напряжение и потряхивание для левой руки.

Следующее упражнение направлено на закрепление дифференциации ребенком ощущений напряжения и расслабления.

«Ручка-столик». Ребенок лежит на татами. Помогаем ему вытянуть правую руку вверх и разжать пальцы (если на первых занятиях пальцы не разжимаются, работаем с кулаком). Специалист кладет свою ладонь на ладонь (кулак) ребенка, при этом фиксируя локоть. Немного придавливая ладошку (кулачок), мы искусственно создаем напряжение в руке. Считаем до 5. Затем осторожно стряхиваем руку, и оставляем в покое. Комментируем то, что происходит: «Сначала рука была жесткая, напряженная, а теперь мягкая, тяжелая, расслабленная, она поработала, а теперь отдыхает». Упражнение делаем 3 раза. Тоже делаем с левой рукой.

Игры с ногами. Первое упражнение мы выполняем, ориентируясь на потребности тела конкретного ребенка. Все как с руками. Каждое движение выполняем на 3-5 счетов, по 3 раза. После каждого упражнения на напряжение, осторожно стряхиваем ноги. Для этого правой рукой придерживаем ногу ребенка под коленной чашечкой, а правой держим за пальцы ноги. Приподнимаем ногу на 7-10 см над поверхностью татами и осторожно потряхиваем.

Следующее упражнение поможет закрепить опыт ребенка различать напряжение и расслабление.

«Крепкие ножки». Специалист стоит на коленях у ног ребенка. По возможности выпрямляем и приподнимаем ноги ребенка, одной рукой придерживаем колени, чтобы ноги не сгибались, другой - придерживаем стопу и упираемся животом в ноги. По счету начинаем наклоняться вперед, используя ноги ребенка как опору, искусственно создавая напряжение. Удерживаем напряжение до 5. Теперь, помогая ребенку снять напряжение, потряхиваем ноги (см. выше).

Игры с шеей и головой. Мягко подводим руки под шею ребенка, так что его голова лежит в сложенных лодочкой руках, осторожно потягиваем шею на себя. «Сейчас я покачаю твою голову». Движения медленные, осторожные делаем 3-5 раз.

«А теперь поиграем с головой и шеей. Я поворачиваю твою голову направо, а ты ее немного удержи в этом положении». Мягко поворачиваем голову ребенка вправо, осторожно фиксируем, положив руку на щеку, ближе к уху, и считаем до 3-х (5). «Теперь голова лежит прямо и, я ее снова покачаю». Специалист мягко покачивает голову ребенка. «А теперь поворачиваем голову налево. А ты ее удержи, пока я буду считать до 3-х (5)». И снова мягкие покачивания. Повороты головы делаем по 3 раза в каждую сторону.

Аналогично выполняем наклоны головы вперед и назад. Главное, чтобы ребенок удерживал заданное положение до окончания счета. Специалист чуть-чуть придерживает, немного помогает удержать, задает движение, но все это на первых этапах работы, когда ребенок только входит в процесс работы с телом.

Игры с туловищем. Осторожно берем ребенка за талию и, чуть-чуть приподнимая вверх, покачиваем. Сейчас ребенок пассивен, он чувствует, как освобождается от напряжения его позвоночник. Упражнение делаем 3-5 раз.

Упражнение «Растяжка» помогает снять мышечные зажимы, гармонизировать внутреннюю энергию ребенка.

«Вертикальная растяжка». Начинаем с правой стороны тела ребенка. Специалист осторожно придерживает правую руку в области запястья и правую ногу в области лодыжки и по счету начинает легко тянуть руку вверх, а ногу вниз. Считаем до 3-х. На счет 3 движение прекращается. Очень важно просто обозначить движение, ребенок выполняет его сам. Делаем упражнение 3 раза. Затем специалист переходит к левой стороне тела ребенка. Растяжка повторяется 3 раза с левой стороны.

«Диагональная растяжка». Выполняется так же, как «вертикальная растяжка», только правая рука потягивается с левой ногой, а левая рука с правой ногой. Выполняется также по 3 раза. Закончить растяжку нужно потряхиванием рук и ног. Очень хорошо, если на занятии присутствует родитель или другой специалист, тогда проводится потряхивание одновременно рук и ног. Один специалист потряхивает руки, другой - ноги ребенка. Если работает один специалист, то потряхиваем сначала руки ребенка, потом - ноги.

Результаты работы с телом можно почувствовать и оценить сразу: изменяется тонус мышц, они становятся менее напряженными, более расслабленными. Но самое важное, что такая работа воспринимается детьми очень позитивно, дети играют с большим удовольствием, сотрудничают со специалистом, другими детьми и родителями.

Очень часто в процессе работы с телом ребенка с ДЦП возникают вибрации, мышечная дрожь в руках, ногах. А.Лоуэн особое значение в процессе терапии уделял вызыванию у пациента непроизвольных мышечных сокращений (мышечная дрожь, тремор, вибрации). Поэтому этого не нужно бояться. Нужно привлечь внимание ребенка к этому процессу и дать процессу завершиться, не пытаясь его прервать: «Твоя ножка танцует. Почувствуй этот танец, дай ей его закончить». Так, по мнению Лоуэна, восстанавливается движение энергии в мышцах. И это свидетельствует о позитивных изменениях в теле ребенка.

Такая работа с телом помогает ребенку развивать кинестетическую чувствительность, то есть способность воспринимать и анализировать движения собственного тела, расширять диапазон движений, осознавать и контролировать потребности тела. Работа с телом приводит к развитию двигательных возможностей, улучшению координации движений, уменьшению гиперкинезов и спастики, улучшению дыхания и психоэмоционального состояния ребенка.

Дыхательные упражнения. Подробно этот этап работы описан нами в «Программе» (См. «Литература», 6). После работы с телом с использованием психофизических упражнений, можно переходить к двигательным упражнениям. Это могут быть упражнения из йоги и психодинамические медитации (см. там же). Мы приводим еще несколько упражнений, придуманных нами в процессе занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией.

Игровые двигательные упражнения.

Цель: развитие двигательных навыков, координации движений, получение нового двигательного опыта, формирование позитивного отношения к себе в ситуации успеха.

Исходное положение: дети сидят на пятках с упором на колени вокруг мягкого модуля. «Жил-был леопард. Он был смелый и ловкий и очень любил охотиться. Но, сначала он сидел в засаде, чтобы его никто не заметил и ждал добычу (дети группируются: опускают голову к коленям, лицом в тыльную сторону ладоней, поза расслабленная, свободная). А потом, подкрадывался и - прыгал (дети приподнимаются на руках и, помогая ногами, падают на мягкий модуль)». На последующих занятиях инструкция короткая: «Леопард спрятался, притаился (группировка). Теперь подкрадывается (несколько движений руками, похожих на движения кота, который точит коготки). И прыгает (прыжок на мягкий модуль). Повторяем 3 раза.

Оборудование: большой мягкий модуль «Остров».

«Складной нож» (Из йоги)

Цель: развитие координации движений, растяжка позвоночника,

Содержание: Исходное положение: лежа на правом боку - поза зародыша. Затем «нож раскрылся»: по инструкции дети одновременно вытягивают руки вверх, а ноги вниз, удерживаясь на боку. Упражнение выполняется медленно, под спокойную музыку. Теперь «нож» складывается. Медленно, чуть-чуть расслабленно дети подтягивают руки к груди, а ноги - к животу. «Нож» сложился. Выполняем упражнение 3 раза на правом боку. Затем дети перекатываются на левый бок и повторяют упражнение еще 3 раза.

Дети с тяжелой двигательной патологией на первых этапах работы нуждаются в помощи родителей или специалиста.

Оборудование:

Цель: гармонизация энергетического потенциала тела, развитие координации движений, приобретение нового двигательного опыта, работа со страхом перед необычными движениями.

Оборудование: спортивные татами для каждого ребенка.

Упражнения на сенсорном мяче.

Попытки адаптировать для детей с тяжелой двигательной патологией энергетические упражнения А. Лоуэна «Арка Лоуэна» и «Дуга Лоуэна» привела нас к импровизации с использованием сенсорного мяча.

Цель: гармонизация внутренней энергии ребенка, снятие мышечных зажимов, растяжка позвоночника.

Содержание: Кладем ребенка лицом вниз на сенсорный мяч. Подводим руки под живот и мягко покачиваем. Это поможет ему расслабить спину. Затем 3-5 мягких, скользящих движений рукой по позвоночнику сверху вниз, комментируем: «Спинка расслабляется, тело как будто растекается по мячу». Теперь мягкими, скользящими движениями ведем по рукам от плеч к кончикам пальцев рук: «Ручки расслабились и повисли», тоже с ногами - ведем от бедра к стопе: «Ножки расслабились и повисли». «Все тело расслабленное, как будто растеклось по шару». Далее можно покачать мяч вперед и назад. Переворачиваем ребенка, теперь он лежит на мяче лицом вверх. Повторяем процедуру. Заканчиваем покачиванием на мяче. Через несколько занятий можно закончить катанием на мяче, когда вы придерживаете ноги ребенка, а он пытается руками достать до пола, если это принесет ему удовольствие.

Оборудование: большой сенсорный мяч.

«Башня»

Цель: развитие концентрации внимания, активизация двигательного потенциала, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.

Оборудование: мягкие модули «Камешки».

«Освободись!»

Цель: повышение энергетического потенциала ребенка, преодоление страхов и фобий, формирование позитивной самооценки и самоотношения.

Оборудование: мягкие модули «Трапеция» 6 штук.

«Тоннель»

Цель: повышение энергетического потенциала, улучшение психофизического и эмоционального состояния и дыхания, улучшение самооценки и самоотношения, формирование мотивации к деятельности.

Содержание: Мягкий модуль «Перекати-поле» кладем горизонтально перед ребенком, даем инструкцию: «Перед тобой тоннель, тебе нужно пролезть через этот тоннель, а я (мама) буду ждать с другой стороны». Помогаем ребенку, если это необходимо, залезть внутрь и переходим к другому концу трубы. В этот момент эмоциональная поддержка и сопереживание необходимы ребенку.

Оборудование: мягкий модуль-труба «Перекати-поле».

Предостережение!

Это очень сложное в психологическом плане упражнение для детей, которые получили травму при рождении, боятся замкнутого пространства. Поэтому при выполнении его ребенком, особенно в первый раз, специалист должен соблюдать максимальную осторожность и следить за эмоциями детей. При проявлении ребенком тревоги, нужно помочь ему быстро выбраться из трубы, похвалить, сказать, что это было непросто, но он справился. Преодолеть свой страх - непростая задача. Как правило, при правильном сопровождении уже на втором занятии ребенок в большей мере сам справляется с этим заданием.

«Запуск ракеты»

Цель: повышение самооценки, преодоление страхов, фобий, формирование мотивации к деятельности.

Содержание: Из мягких модулей «Камешки» строим лестницу. Самый высокий модуль - космодром, откуда ракета (ребенок) будет запускаться в космос. Космос - мягкий модуль «Остров», который размещается за космодромом. Для того, чтобы отправить ракету в космос - сбросить ребенка на модуль, нужно, чтобы он поднялся по лестнице и приготовился к запуску. Конечно, дети не могут идти по ступенькам самостоятельно, им помогают специалист и родители. Но они очень стараются идти ножками, настраиваются на полет и на счет 3 падают на мягкий модуль. Это упражнение вызывает бурю положительных эмоций, восторг от ранее не испытанного ребенком ощущения полета и приземления.

Оборудование: мягкий модуль «Остров», мягкие модули «Камешки».

Завершается каждое занятие 5 минутной релаксацией при выключенном свете с использованием специального оборудования для «Сенсорной комнаты»: светильник «Световолокно», тактильно-световая пузырьковая колонна, проектор «Меркурий». Включается приятная медленная музыка. Каждый ребенок находит свое место для отдыха.

Литература.

1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

2. Лоуэн А. и Л. Сборник биоэнергетических опытов. Изд. «АСТ», М.: 2006.

3. Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога. - М.: Изд.-во Эксмо, 2007.

4. Мастерс Р. Телесное осознание. Психофизические упражнения. «София»: 2006.

5. Минделл А. Сила безмолвия. Как симптомы обогащают жизнь. - М.: Изд-во «АСТ», 2004.

6. Пономарева Г.А., «Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми с ДЦП от 3-х до 12 лет в условиях сенсорной комнаты» Сб. ДО г. Москвы ЮОУО «Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья». (Из опыта работа специалистов Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения), М: 2008.

7. Сандомирский М. Психосоматика и телесная психотерапия. Практическое руководство. - М.: «Класс», 2007.

8. Шубина Е. Основы телесной терапии. Изд.: «Наука и техника», 2007.

9. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

Контрольная работа по основам педагогики и психологии

Тема: Коррекционная работа при детском церебральном параличе.

1. Медицинская коррекция.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

4. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений.

5. Коррекция нарушений речи.

6. Специальные коррекционные учреждения.

7. Психолого-педагогическая коррекция в дошкольном учреждении.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

1. Медицинская коррекция.

Лечебная физическая культура – составная часть медицинской реабилитации больных, метод комплексной функциональной терапии, использующий физические упражнения как средство сохранения организма больного в деятельном состоянии, стимуляции его внутренних резервов в предупреждении и лечении болезней, вызванных вынужденной гиподинамией

Средства лечебной физической культуры – физические упражнения, массаж, закаливание, пассивная гимнастика (мануальная терапия), трудовые процессы, организация всего двигательного режима больных с ДЦП– стали неотъемлемыми компонентами лечебного процесса, восстановительного лечения во всех лечебно-профилактических учреждениях и реабилитационных центрах.

Положительный эффект, который наблюдается при использовании средств лечебной физкультуры у больных с ДЦП, является результатом оптимальной тренировки всего организма. Принципы и механизмы развития тренированности совершенно одинаковы как в норме, так и при патологии. Для получения положительного реабилитационного эффекта у детей с ДЦП необходима продолжительная и упорная работа. Задачи ЛФК в период остаточных явлений:

Снижение гипертонуса приводящих мышц и мышц сгибателей, укрепление ослабленных мышц;

Улучшение подвижности в суставах, коррекция порочных установок ОДА;

Улучшение координации движений и равновесия;

Стабилизация правильного положения тела, закрепление навыка самостоятельного стояния, ходьбы;

Расширение общей двигательной активности ребенка, тренировка возрастных двигательных навыков;

Обучение вместе с воспитателями и родителями самообслуживания, усвоению основных видов бытовой деятельности с учетом умственного развития ребенка.

Для решения поставленных задач используются следующие группы упражнений:

Упражнения на расслабление, ритмичное пассивное потряхивание конечностей, маховые движения, динамические упражнения;

Пассивно-активные и активные упражнения из облегченных исходных положений (сидя, лежа), упражнения на мяче большого диаметра;

Упражнения с предметами под музыку, переключение на новые условия деятельности, развитие выразительности движений; упражнения в различных видах ходьбы: высоко, низко, «скользко», «жестко», с подталкиванием; упражнения для головы в и.п. сидя, стоя;

Принятие правильной осанки у опоры со зрительным контролем; упражнения в различных исходных положениях перед зеркалом;

Упражнения для развития и тренировки основных возрастных двигательных навыков: ползание, лазание (по скамейке), бег, прыжки, (вначале на мини-батуте), метания; упражнения в движении с частой сменой исходного положения;

Игровые упражнения «как я одеваюсь», «как я причесываюсь» и т.д.

В период остаточных явлений расширяется комплекс средств лечебной физкультуры. В программу физической реабилитации включены массаж, прикладные виды физических упражнений, трудотерапия, гидрокинезотера-пия, физиотерапия (теплолечение, электрофорез, УВЧ), иппотерапия, ортопедия (ходьба в лангетах, ортопедических ботинках, космическом костюме «Адели»). Объем суточной двигательной активности детей по мере роста и развития постепенно возрастает.

2. Психологическая коррекция познавательных процессов.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с ДЦП.

Основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.

· Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.

· Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий.

Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (Лурия, 1948; Венгер, 1969).

Важным направлением психокоррекции является развитие нагляднодейственного и нагляднообразного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

3. Формирование нагляднообразного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП в сочетании с задержкой психического развития

Наименование и содержание блока	Психокоррекционные задачи и приемы	Формы ДЦП
Мотивационный. Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия	Формирование познавательных мотивов: - создание проблемных учебных ситуаций; - стимулирование активности ребенка на занятии; - анализ типа семейного воспитания (при доминантном типе снижается познавательная активность у ребенка). Приемы: - создание игровых учебных ситуаций; - дидактические и развивающие игры	Задержанное развитие у детей с двигательными нарушениями, обусловленное социальнопедагогическойзапущенностью
Операционно-регуляторный. Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию	Обучение ребенка планированию деятельности во времени. Предварительная организация ориентировки в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности.	Все формы ДЦП в сочетании с ЗПР церебральноорганического генезиса
Блок контроля. Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы	Обучение контролю по результатам деятельности. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю по ходу выполнения деятельности. Приемы: - дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; - обучение конструированию и рисованию по моделям	Задержанное развитие у детей с ДЦП

Очень важна при психокоррекции детей с церебральным параличом работа с родителям.

3. Принципы психокоррекции ребенка.

Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии:

Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.).

Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность) (Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори).

Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Второй принцип психологической коррекции - это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

ИВАНОВА И.И. e -mail :k 3481@list .ru

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1» г.Тамбова

Рассмотрена рекомендована

к утверждению:

Педагогическим советом

МАОУ СОШ №1 2016 года

Утверждаю:

Директор школы МАОУ СОШ №1

Протокол № 1

И.П. Казначеева

Программа психолого-педагогического сопровождения

учащейся ___ класса Г

Ивановой Иванны Ивановны

МАОУ СОШ № 1

педагог-психолог: Ю.В.Кубасова

Тамбов 2016

Актуальность данной работы заключается в том, что настоящая программа психолого- педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ составлена в соответствии с Конвенцией о правах ребенка от 20.11.1959г., законами РФ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями), от 24.11.1995г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальным образованием)» (принят Государственной думой 02.06.1999г.), Семейного кодекса РФ 1995г., письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», инструктивным письмом Министерства образования РФ №27/29 Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.)67-6 от 14.07.2003г. «О психолого-медико-педагогической комиссии».

Пояснительная записка.

Для детей с церебральным параличем характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Многолетний опыт отечественных и зарубежных специалистов, работающих с детьми с церебральным параличем, показал, что психологическая помощь является одной из составных частей комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения младшего школьника с ДЦП. Индивидуальная психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ДЦП различной степени тяжести интеллектуального и физического дефекта.

Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции осуществляется после комплексной диагностики. В частности психологическое обследование направлено на изучение личности ребенка, определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и анализа мотивационно-потребностной сферы.

С целью диагностики сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов используем комплекс психологических методик, предложенный Мамайчук И.И.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления.

Результаты изучения психических функций Иванова Иванна9 лет.

Эмоционально –волевая сфера дружелюбна, легко вступает в контакт. Эмоциональная реакция на ситуацию дагностики проявляется в виде интереса. Поощрение вызывает окрашенную положительными эмоциями реакцию. После замечания старается исправить ошибку уточняет правильность действий.

Зрительное восприятие развито недостаточно: различает цвета (выбор по названию): желтый, синий, зеленый, черный, белый, наблюдаются трудности в различении оттеночных цветов; соотносит и дифференцирует предметы по величине; частично соотносит предметы по форме (круг, квадрат). Мелкие детали не различает (особенности зрения)

Временные представления сформированы, пространственные представления сформированы: дифференцирует правую и левую стороны, верх/низ, знает времена года, отличает последовательность времени суток. Понимание вчера, сегодня, завтра есть.

Внимание рассеянное, истощаемое, волевое усилие минимально, неустойчивое. Взгляд фиксирует на предмете ненадолго, наблюдается механическое скольжение внимания с одного объекта на другой, максимально концентрирует внимание на задании в течение 3-5 минут. Объем зрительного внимания намного ниже средних показателей возрастной группы. При выполнении заданий требуется постоянная индивидуальная обучающая помощь взрослого, внешняя стимуляция.

Память . Процесс запоминания замедленен, требует многократного повторения. Преобладает непроизвольное, образная, тактильная и эмоциональная память. Объем слуховой и зрительной памяти сильно снижен.

Мышление наглядно-действенное. При выполнении заданий, требующих анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, требуется обучающая помощь взрослого.

Мелкая моторика . Не развита. Сильная спастика рук делает движения ограниченным и сложным, угловатыми., Возможности разгибания рук от локтя отсутствует. С трудом поворачивает ладонь в верх. Карандаш удерживает с трудом. Штриховка возможна при помощи линейки.

Уровень усвоения учебного материала : с интересом воспринимает новую информацию, с подсказками, «якорями» воспроизводит новую информацию, при многократном повторении способна провести решение типовой задачи без подсказки взрослого. Решение не типовой задачи с применением функции анализа затруднительно.

Данная индивидуальная программа разработана в связи cо снижением познавательной активности, недостаточным развитием познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, задержкой психического развития у ребенка с ДЦП.

Цель программы:

Создание системы комплексной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья (нарушением опорно-двигательного аппарата) в освоении основной образовательной программы начального общего образования;

Коррекция и развитие сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов.

Задачи:

сопровождение развития ребенка;

сопровождение процесса его обучения и воспитания;

коррекция имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития)

Предполагаемый результат:

1. Повышение познавательной активности, повышение работоспособности, развитие произвольности и устойчивости внимания.
2. Формирование способности к саморегуляции своего физического и психического состояния
3. Снижение психоэмоционального и мышечного напряжения.

Содержание программы.

Программа условно делится на 3 блока.

Блок 1. направлен на развитие зрительно-моторного координации на основе представлений о величине, форме, цвете, развитие целостности восприятия, тактильно-кинестетической чувствительности.

Блок 2. Коррекция и развитие устойчивости, объема, концентрации и произвольности внимания, развитие пространственных ориентировок и временных представлений, развитие памяти.

Блок 3. Развитие наглядно-образного мышления, формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, исключения, обобщения

Занятия проводятся 1 раз в две недели, продолжительность 45 минут, общее количество занятий – 18 ()

Используемые в начале каждого занятия пальчиковые игры и упражнения («Доброе утро!», «Пальчики здороваются», «Моя ладошка» и т.д.), развивают координацию движений пальцев рук ребенка, уменьшают спастику рук. Для развития тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики также используются пальчиковые краски, цветной песок.

Релаксационные игры и упражнения, которые проводятся в конце каждого занятия, снижают психоэмоциональное и мышечное напряжение ().

В результате реализации программы у ребенка повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи.

Литература:

Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. – СПб.: «Детство-пресс», 2004. – 64 с.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232 с.

Титова М. Как сбросить усталость. // Школьный психолог №22 ноябрь, 2008.

Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.

Индивидуальный план работы

ФИО ребенка: Ивановой Иванны Ивановны

Дата рождения: 22. 02. 2006 г.

Заключение ПМПк: уровень речевого развития не соответствует нормативно-возрастным показателям

Заключение: F 83, F70? ЧАЗН. Нарушение письма и чтения обусловленное несформированностью основных средств языка. Дизартрия(м.п.)

Сроки реализации: 9 месяцев

Ответственный педагог - психолог: Кубасова Юлия Владимировна

2. Тематический план занятий.

занятия

Направление

Задачи

1

1. Формировать навыки работы способствующими развитию мелкой моторики.
2. Укреплять мышцы рук с помощью самомассажа.
3. Развивать зрительное восприятие, тактильную чувственность рук, координацию движений руки через выполнение упражнений,
4. Создать на занятии атмосферу, формирующую положительную эмоциональную устойчивость.

1 задание

2 задание
Работа с линейкой и карандашом, штриховка
3. задание
Цвета радуги (повторение цветов)
4. задание
«Запоминай порядок»

2

Развитие тонко-координированных движений кисти и пальцев рук

1.Координирование работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий.

2. Развитие памяти

1 задание
Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)
2 задание
«Запоминай порядок»
3 задание
Штриховка (работа с линейкой и карандашом)
4 задание
«Волшебные квадратики»

3

1.Развитие мелкой моторики

2. Расширение словарного запаса.

1 задание
Пальчиковая гимнастика
2 задание
«Волшебные квадратики»
3 задание
Игра «Овощи» (развитие слуховой памяти)
4 задание
Собери пазлы «овощи»
5 задание
«Что готовит мама из овощей»
6.задание
из скольких частей состоит

занятия

Направление

Задачи

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мелкой моторики

2. Развитие памяти

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Вспомни пару

3 задание

Нарисуй

Осень

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мышления.

2.Развитие речи

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Составь рассказ по картинка

3 задание

Угадай животное

4 задание

Круглый год

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мышления

2. Развитие внимания

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Закончи предложение

3 задание

Выложи по образцу

4 задание

Найди отличия

Развитие познавательных процессов

1.Развитие моторно-двигательного внимания

2. Развитие памяти

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Съедобное -не съедобное

3 задание

Ухо-нос-рот

4 задание

Вспомни пару

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мышления

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Отгадай предмет

3 задание

Третий лишний

4 задание

Найди лишнее

Развитие познавательных процессов

1.Развитие воображения

2.Развитие внимания

1 задание

Выложи по образцу

2 задание

Бывает не бывает

3 задание

Летает-не летает

Развитие познавательных процессов

1.Развитие логического мышления

2. Развитие воображения

3.Развтие мимики

1 задание

Собираем пазл

2.задание.

Читаем сказку «Колобок» по ролям

3. задание

Рисуем свое продолжение сказки

Развитие познавательных процессов

1 задание

Выложи по образцу

2 задание

Куда ускакал зайчик

3 задание

Рисунок гуашью «мое настроение»

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мышления (установление закономерностей на абстрактном материале).

2.Развитие вербальной памяти

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Найди фигуры

3 задание

Развитие познавательных процессов

1.Развитие умения ориентироваться в пространстве листа.

2.Развитие логической памяти (установление ассоциативных связей).

1 задание

Выше, слева, правее, внизу

2 задание

Соседнее, через одно

3 задание

Объедини слова.

Развитие тонко-координированных движений кисти и пальцев рук

1.Развитие мелкой моторики

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Где этот домик

3 задание

Рисунок цветным песком

Развитие познавательных процессов

1.Развитие наглядно-образного мышления

2.Диагностика памяти

1 задание

Выложи по образцу

2 задание

Полянки

3 задание

Методика заучивания 10 слов

Развитие познавательных процессов

1.Развитие памяти

2.Работа с мимикой.

1 задание

Чтение сказки

2 задание

ритм

3 задание

Мимические упражнения

Развитие познавательных процессов

1. Развитие произвольного внимания.

2. Развитие слуховой памяти.

3. Развитие наглядно-образного мышления.

1 задание

Выложи по образцу

2 задание

Посчитай правильно

3 задание

Найди путь

Развитие познавательных процессов

1.Развитие мышления

1 задание

Пальчиковая гимнастика

2 задание

Исключи лишнее

3 задание

Простые аналогии

4 задание

Найди лишнее

Содержание программы

Занятие 1

Цель: Знакомство, установление контакта. Развитие тонко-координированных движений кисти и пальцев рук

Знакомство «Давай познакомимся».

Описание: Представление ребенку. Здороваемся рукопожатием. (характеристика спастики руки).

Пальчиковая гимнастика «Моя ладошка»

Описание: Под музыку предлагаем ребенку сделать самомосаж каждой ладошки.

«Моя ладошка – это пруд,

По ней кораблики плывут.

(медленно ребром другой ладони водим по открытой ладошке, рисуя волну)

Моя ладошка, как лужок,

А сверху падает снежок.

(дотрагиваться кончиками пальцев до своей ладони)

Моя ладошка, как тетрадь,

В тетради можно рисовать

(имитируем письмо, рисуя на каждой ладони по очереди кружек и др.)

Моя ладошка, как окно,

Его помыть пора давно.

(потереть ладошку пальцами, сжатыми в кулак)

Твоя ладошка, как дорожка,

А по дорожке ходят кошки.

(осторожно переступать пальчиком или пальцами по ладошке)

Штриховка (работа с линейкой и карандашом)

Оборудование: штриховка А (Приложение 3)

Описание: на листе формата А 4

«Цвета радуги» (повторение цветов, повышение настроения) Рисуем радугу.

«Запоминай порядок» (диагностика памяти)

Описание: на столе лежат цветные карандаши (7 штук, по цветам радуги). Ребенок запоминает их расположение на столе. Затем психолог переставляет несколько карандашей. Задача ребенка отгадать, что изменилось и положить карандаши на свои места.

Занятие 2

Цель: Координирование работы мелких мышц и суставов кистей рук, пальцев (особенно большого) и запястий. Развитие памяти.

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)

Оборудование: колючий мячик

Описание:

«Запоминай порядок»

Оборудование: штриховка Б (Приложение 3)

Описание: на полку ставим игрушки, книжки (12 штук). Ребенок запоминает их расположение на полке. Затем психолог переставляет несколько или убирает, заменяя на другие. Задача ребенка отгадать, что изменилось.

Штриховка (работа с линейкой и карандашом) приложение 3

«Волшебные квадратики» (развитие пространственных представлений, закрепление знания цвета)

Оборудование: «Волшебные квадратики» (Приложение 4)

Описание: водим пальцем по разноцветным клеточкам и выполняем команды психолога, вверх, вниз, вправо, влево. Назвав несколько команд, психолог просит, назвать, на какой клеточке остановились.

Занятие 3

Цель : Развитие мелкой моторики. Расширение словарного запаса.

Пальчиковая гимнастика «Моя ладошка» (повтор занятие 1)

«Волшебные квадратики» (повтор занятия 2)

Игра «Овощи» (расширение словарного запаса)

Оборудование: мяч.

Описание: Психолог бросает мяч ребенку, который, поймав мяч должен назвать слово, обозначающее какой-то овощ и бросить мяч обратно психологу. Игра продолжается до тех пор, пока все известные слова «овощи» не будут названы.

«Собери пазл» (на мелкую моторику, восприятия части и целого)

Оборудование: набор картонных пазлов «Овощи»

Описание: Психолог просит собрать пазл, после этого ребенок должен назвать получившийся овощи и сказать где, его мама его использует, какое блюдо с ним он любит. Из скольких частей он состоит, и др. характеристики.

Занятие 4

Цель : Развитие мелкой моторики. Развитие памяти.

Пальчиковая гимнастика

Мальчик-пальчик где ты был?

С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

Описание: ребенок рассказывает стишок и сгибает пальцы в кольцо. Первый раз – выполняем упражнение правой рукой. Второй раз - левой рукой. Третий раз – одновременно двумя руками.

«Вспомни пару» (приложение 3)

Оборудование:

Описание:

Рисунок «Осени» (мелкая моторика, контроль за нажимом, уменьшение мышечного тонуса)

Оборудование: альбомный лист, гуашь, стаканчик с водой, кисточки.

Описание: Психолог объясняет ребенку, что сей час они будут рисовать Осень. Условно лист делиться на 4 части. Вер рисуется пальцами, низ кисточкой. Вверх небо, низ деревья листья и т.п. (варианты обсуждаются с ребенком). Первые несколько мазков ребенку психолог помогает сделать, направляя руку и нажим, Затем, ребенок рисует сам.

Занятие 5

Цель : Развитие мышления. Развитие речи.

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса) (повторение занятия 2)

«Составь рассказ по картинка» (увеличение словарного запаса,развитие мышления и речи)

Оборудование: 2 набора по 4 картинки.

Описание: Даем ребенку картинки. Их нужно расставить по порядку. Затем нужно описать, то что нарисовано, чтобы получился рассказ.

Если ребенок составил очень скудный рассказ, психолог сам составляет рассказ по этим картинкам, чтобы ребенок смог увидеть, как может отличаться текст по одним и тем же картинкам. При этом обязательно употреблять описания предметов или героев. Вторую картинку описывает ребенок, Психолог задает дополнительные вопросы.

«Угадай животное»

Оборудование: картинки с животными: лиса, мышь, еж, сокол, собака, сова, змея, волк, медведь и т.п.

Описание: Психолог просит ребенка угадать какому животному характерны качества: хитрый, как...; трусливый, как...; колючий, как...; верный, как...; зоркий,

как...; мудрый, как...; сильный, как...; голодный, как...?»

(можно с любыми другими явлениями природы и т. п.)

«Круглый год» (учить детей видеть признаки сезонных изменений в природе)

Оборудование 1. Большой вращающийся диск, разделенный на четыре сектора, оклеенных цветной фланелью (белой – зима, зеленой – весна, розовой - лето, желтой – осень). 2.Серии картинок наклеенных на фланель. 1 серия. Рисунки, изображающие сезонные изменения в природе: солнце, дождь, снег, листопад. 2 серия. Цветы: Подснежники, ромашки, астры. Плоды: редис, зеленый лук, клубника, помидоры, лимоны, яблоки. 3 серия. Животные и птицы в разное время года. 4 серия. Труд людей в природе. 5 серия. Развлечения детей.

Описание: Вращается диск, стрелка показывает на один из секторов. Ребенок определяет по цвету сектора сезон и подбирает картинки, соответствующие этому времени года.

Занятие 6

Цель : Развитие мышления и внимания.

Пальчиковая гимнастика «Замок» (развитие моторики)

На двери весит замок

Кто его открыть бы смог?

Постучали,

Покрутили,

Потянули

И открыли!

(Сложить пальцы в замок)

(постучать рука об руку)

(покрутить кистями рук, не разжимая пальцы)

(потянуть кисти в разные стороны, не разжимая пальцы)

(резко расцепить пальцы)

«Закончи предложение»

Описание: Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.

Животное, которое мяукает, называется...

Птица, которая каркает, называется...

Дерево, на котором растут яблоки, называется...

Дерево, которое украшают к Новому году, называется...

Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.

Оборудование:

Описание:

Нади отличия

Оборудование: картинки (Приложение 3),

Описание: найти отличия в картинках

Занятие 7

Цель : Развитие моторно-двигательного внимания, развитие памяти

Пальчиковая гимнастика «Налим » (развитие моторики)

Жил в реке один налим,

Два ерша дружили с ним.

Прилетали к ним три утки

По четыре раза в сутки,

Раз, два, три, четыре, пять.

Медленные движения соединенными ладонями, имитирующие плавание.

Движения ладонями с двух сторон.

Взмахи ладонями.

Согнуть кулачки.

Разгибать пальчики из кулачков, начиная с больших.

Съедобное -не съедобное (развитие внимания, знакомство со свойствами предметов)

Оборудование: мяч.

Описание. В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловит или отбить мяч, брошенный ему психологом.

Ухо-нос-рот (развитие внимания)

Описание: ребенок встает около дивана и выполняет команды, которые говорит и показывает психолог. Нос – показывают пальцем на нос, пол – опускают руки вниз, потолок – поднимают руки вверх. Психолог называет и выполняет все команды вместе, но при этом специально ошибается. Задача внимательно слушать и точно выполнять только те команды, которые называет психолог.

Вспомни пару» (приложение 3)

Оборудование: бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Описание: Психолог объясняет ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуры и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается отдельные картинки, которые он должен разместить напротив каждой фигуры соответствующую ей пары, стараясь сохранить порядок.

Занятие 8

Цель : Развитие мышления

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)

Оборудование: колючий мячик

Описание: Мячик-ежик мы возьмем, (подбрасываем мячик вверх)

Покатаем и потрем. (прокатываем между ладошек)

Вверх подбросим и поймаем, (опять подбрасываем мячик)

И иголки посчитаем. (пальчиками мнем иголки мячика)

Пустим ежика на стол, (кладем мячик на стол)

Ручкой ежика прижмем (ручкой прижимаем мячик)

И немножко покатаем… (катаем мячик)

Потом ручку поменяем (меняем руки)

Отгадай предмет Отгадай предмет по описанию.

Описание: психолог называет признаки предмета. Ребенок должен догадаться, о каком предмете идет речь, и назвать предмет.

Четыре ноги, спинка, сиденье (стул)

Цифры, стрелки (часы)

Буквы, картинки, листы (книга)

Ствол, ветки, листья (дерево)

Корень, стебель, листья, лепестки (цветок)

Экран, кнопки, электрический шнур, пульт (телевизор)

Носик, ручка, крышка, электрический шнур (чайник)

Лапы, хвост, ошейник (собака)

Лапы, хвост, хобот (слон)

Третий лишний

Описание: Психолог называет первые три слова. Ребенок должен определить лишнее слово, назвать и объяснить свой ответ.

Молоко, сок, хлеб

Машина, лошадь, трамвай

Шапка, платок, сапоги

Роза, береза, елка

Дождь, снег, река

Врач, турист, шофер

Тень, солнце, планета

Мороз, вьюга, январь

Камень, глина, стекло

Дверь, ковер, окно

Море, река, бассейн

Оборудование: карточка (Приложение 3).

Описание:

Занятие 9

Цель : Развитие воображения, внимания

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)

Описание: Мы капусту рубим, рубим! (2 раза)

(ребенок изображает рубящие движения топор, двигая прямыми ладошками вверх и вниз)

Мы капусту режем, режем! (2 раза)

(ребром ладошки водим вперед и назад)

Мы капусту солим, солим! (2 раза)

(собираем пальчики в щепотку и делаем вид, что солим капусту)

Мы капусту жмем, жмем! (2 раза)

(энергично сжимаем и разжимаем кулачки)

Мы морковку трем, трем! (2 раза)

(правую ручку сжимаем в кулачок и двигаем её вверх-вниз вдоль прямой ладошки левой руки, изображая терку)

Выложи по образцу (развитие мелкой моторики)

Оборудование: образец узора (Приложение 3), карандаши

Описание: ребенок на столе выкладывает узор из карандашей

Бывает не бывает (развитие воображения, внимания).

Описание: Психолог говорит предложения. Если то, о чем говориться в предложении – бывает, дети хлопают в ладоши, не бывает – топают ногами.

Предложения:

«Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится.

Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует».

Летает - не летает»

Описание: Ребенок должен отвечать и выполнять движения в соответствии со словами психолога.

Инструкция: «Внимание! Сейчас мы выясним, кто (что) может летать, а кто (что) не может. Я буду спрашивать, а ты сразу отвечай. Если назову что-нибудь или кого-либо, способного летать, например стрекозу, отвечайте: «Летает» - и показывайте, как она это делает, - разведите руки в стороны, как крылья. Если я спрошу: «Поросенок летает?», молчи и не поднимайте руки».

Примечание . Список: орел, змея, диван, бабочка, майский жук, стул, баран, ласточка, самолет, дерево, чайка, дом, воробей, муравей, комар, лодка, утюг, муха, стол, собака, вертолет, ковер…

Занятие 10

Цель: Развитие логического мышления, воображения, мимики.

Собираем пазл «Колобок»

Оборудование: сюжетная картинка из сказки колобок, разрезанная на 4 части.

Описание: Предлагаем ребенку собрать картинку. Как он ее соберет, спрашиваем узнал ли ребенок сказку? О чем сказка? Предлагаем ее вспомнить.

Читаем сказку «Колобок» по абзацам.

Оборудование: сказка колобок

Описание: Читаем сказку и делаем зарядку на моторику рук (по амбару помела, по сусекам по скребла и т.п повторяем в движениях).

Окончание сказки

Описание: Предлагаем ребенку закончить сказку иначе. И рисуем новый конец сказки.

Описание:

Примечание:

Подсчитай правильно

Оборудование: таблицы с фигурами (а, б).

Описание:

Найди путь

Оборудование:

Описание:

Занятие 11

Цель : Развитие умения ориентироваться в пространстве листа.

Выложи по образцу

Оборудование:

Оборудование: дети на столе выкладывают узор из бумаги.

Описание: Набор геометрических фигур можно сделать из плотной бумаги, размер должен соответствовать образцу.

« Куда ускакал зайчик?

Оборудование: магнитная доска, лист бумаги, карандаш.

Описание: На магнитной доске психолог двигает в разных направлениях фигуру зайчика, а ученик называет, где он находится (в каком углу - верхний правый, верхний левый, нижний правый, нижний левый, середина доски; на какой строчке - нижняя, верхняя, первая, вторая, снизу, сверху). Затем ученик сам выбирает направление движения фигуры и сообщает, куда спрятался зайчик.

Рисунок «Мое настроение

Занятие 12

Цель : Развитие умения ориентироваться в пространстве листа. Развитие наглядно-образного мышления.

Пальчиковая гимнастика (повтор 1 урока)

Найди фигуры

Оборудование : плакат с изображением геометрических фигур, картонный кружок (см. материалы к урокам, рис. 53)

Описание: Психолог предлагает рассмотреть рисунок: «В нем две части - верхняя из 9 клеток и нижняя из 12 клеток. В каждой клетке по две фигуры. В нижней части каждая пара фигурок имеет свой номер. Я буду закрывать одну клетку в верхней части, а ты будешь говорить, какая пара фигурок из нижней части с номером может быть помещена в этой клетке». Занятие проводится по схеме: учитель закрывает одну из клеток девятиклеточного квадрата в верхней части рисунка и предлагает найти среди пар фигурок, расположенных в 12 клетках в нижней части рисунка, такую пару, которая подходит на место, закрытое картонкой. Порядок выбора клеток: правая нижняя, правая верхняя, левая нижняя, левая верхняя, средняя нижняя, средняя правая, средняя левая, средняя верхняя, центральная.

Таким образом, ученики решают 9 задач, связанных с анализом отношений изображений, размещенных в определенном порядке. Учитель обращает внимание учеников на то, что для получения правильного ответа нужно рассмотреть фигуры сначала в трех верхних клетках и найти, какие фигуры одинаковые. Затем рассмотреть фигурки в трех средних и в трех нижних клетках, а также в трех вертикальных клетках слева, в центре и справа.

Слова, начинающиеся с одной буквы

Описание: Ученику поручается следить во время чтения небольшого рассказа за словами, начинающимися с одной определенной буквы. Он должен запомнить 5-7 таких слов в том порядке, в каком он их услышал, и по окончании чтения в таком же порядке их записать. При вторичном чтении рассказа проверяется правильность выполнения задания.

Занятие 13

Цель: Развитие умения ориентироваться в пространстве листа. Развитие логической памяти (установление ассоциативных связей).

Выше, слева, правее, внизу

Оборудование: плакат с изображением птиц (см. материалы к урокам, рис. 54).

Описание : Ученики рассматривают плакат и отвечают на вопросы учителя: «Какая птица расположена правее свободного места?», «Какая левее?», «Какая выше?», «Какая ниже?», «Какая птица расположена правее и выше свободного места?», «Какая левее и ниже?», «Какая правее и ниже?», «Какая левее и выше?», «Какая птица левее и ниже птицы 9?», «Какая птица правее и выше птицы, у которой голова, как у птицы 1, а хвост, как у птицы 4?» - и т.п.

Соседнее, через одно

Описание : Используется тот же плакат, что и в предыдущем задании. Ребенку говорится: «Птицы 1 и 2, 2 и 3, 1 и 4, 4 и 7 - соседние, птицы 1 и З, 1 и 7, 7 и 9- через одну, птицы 1 и 6, 2 и 7, 2 и 9, 8 и З - несоседние». Задаются вопросы: «У каких соседних птиц разные хвосты?», «У каких птиц через одну одинаковые ноги?», «У каких несоседних птиц одинаковая голова?», «У двух птиц хвост, как у птицы 4, - они соседние, не соседние или через одну?» - и т.п.

Объедини слова

Описание :Психолог называет пары слов, не связанных между собой по смыслу. Ребенок долже найти любые связи между ними и таким образом объединить их. Например, дана пара слов кот - лист. Возможно их объединение на основе такой ассоциативной связи, как «кот играет с листом» либо «кот спрятался под листом от дождя» и т.п.

Другие примерные пары слов:

машина - груша, яблоко - пиджак,

солнце - карандаш, заяц - рюкзак,

дом - море и др.

Занятие 14

Цель: Развитие зрительных ощущении

Пальчиковая гимнастика «Пальчик где твой дом?»

Пальчик, где твой домик? Как тебя зовут? Я большой пальчик, а дом мой тут! Пальчик, где твой домик? Как тебя зовут? Я указательный, а дом мой тут! Пальчик, где твой домик? Как тебя зовут? Я средний пальчик, а дом мой тут! Пальчик, где твой домик? Как тебя зовут? Я безымянный, а дом мой тут! Пальчик, где твой домик? Как тебя зовут? Я мизинчик, а дом мой тут!

Где это домик?

Оборудование: плакат с домиками (см. материалы к урокам, рис. 19).

Описание : Психолог сначала говорит: «Домики 1," 2, 3 расположены в верхнем ряду, домики 4, 5, 6 - в среднем, 7, 8, 9 - в нижнем. Домики 1, 4, 7 расположены в левом столбце, 2, 5, 8 - в среднем, 3, 6, 9 - в правом». Затем задает вопросы: «Где, в каком ряду и столбце расположен домик 4?», «Домики 2 и 6 находятся в одном ряду?», «Какой домик находится в нижнем ряду я левом столбце?» и т.п.

Рисунок цветным песком

Оборудование: цветной песок, шаблон изображения

Описание : Ребенку предлагается рисовать цветным песком.

Занятие 15

Цель: Развитие наглядно-образного мышления.

Выложи по образцу (развитие мелкой моторики, развитие произвольного внимания)

Оборудование: образец узора (Приложение 6), набор геометрических фигур, необходимый для выкладывания узора (повтор 10 урока)

2. Полянки

Оборудование: комплект листов с изображением четырех полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», указывающие путь к одному из домиков (см. материалы к урокам, рис. 51).

Описание: Сначала даются две вводные задачи (листы А и Б), затем по порядку задачи 1-3. Психолог говорит (первая вводная задача): «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильно домик».

Вторая вводная задача (лист Б): «Здесь тоже два домика. Но письмо другое, в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать». Вместе с учениками учитель находит нужный домик. Затем ученики самостоятельно решают основные задачи.

3.Методика заучивания 10 слов

Описание: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Психолог читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем продолжает инструкцию (второй этап). Второе объяснение : «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должна повторить их – и те, которые уже назвала, и те, которые в первый раз пропустила, – все вместе, в любом порядке». И еще 2 раза.

Занятие 16

Цель: Развитие памяти умения пересказывать, работа с мимикой.

Читаем сказку «Лиса и Журавль»

Оборудование: сказка, деревянная палочка, плоская тарелочка и вазочка с тонким горлышком.

Во время чтения поясняем не знакомые слова (Куманёк, амбар, просо и т.п.).

Описание:. Ребенок читает сказку по абзацу и выделяет главную мысль.Каждый обзац иллюстрируется ребенком психологу.(маленький театр)

Ритм

Описание: После прочтенья выстукиваем ритм деревянной палочкой «сытого» и «голодного» журавля

Мимические упражнения

Описание: мимикой показываем довольную и голодную лису.

Занятие 17

Цель : Развитие памяти, речи

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)

Оборудование: колючий мячик

Описание: Мячик-ежик мы возьмем, (подбрасываем мячик вверх)

Покатаем и потрем. (прокатываем между ладошек)

Вверх подбросим и поймаем, (опять подбрасываем мячик)

И иголки посчитаем. (пальчиками мнем иголки мячика)

Пустим ежика на стол, (кладем мячик на стол)

Ручкой ежика прижмем (ручкой прижимаем мячик)

И немножко покатаем… (катаем мячик)

Потом ручку поменяем (меняем руки)

Выложи по образцу (развитие мелкой моторики, развитие произвольного внимания)

Оборудование: образец узора (Приложение 6), набор геометрических фигур, необходимый для выкладывания узора

Описание: дети на столе выкладывают узор из бумаги.

Примечание: Набор геометрических фигур можно сделать из плотной бумаги, размер должен соответствовать образцу.

Подсчитай правильно

Оборудование: таблицы с фигурами (а, б).

Описание: Ребенок в слух вслух подсчитывает количество одинаковых фигур в каждом ряду (а) либо количество кружков и крестиков (б).

Найди путь

Оборудование: индивидуальные бланки с лабиринтами (см. материалы к урокам, рис. 50, а, б), карандаш.

Описание: Сначала психолог просит учеников помочь Саше и Коле найти дорогу в школу, проведя по ней карандашом. Затем нужно помочь зайчику добраться до морковки. По какой дорожке ему надо бежать? (Правильный ответ: 8.)

Занятие 18

Цель : Развитие мышления

Пальчиковая гимнастика (на уменьшения мышечного тонуса)

Оборудование: колючий мячик

Описание: Мячик-ежик мы возьмем, (подбрасываем мячик вверх)

Покатаем и потрем. (прокатываем между ладошек)

Вверх подбросим и поймаем, (опять подбрасываем мячик)

И иголки посчитаем. (пальчиками мнем иголки мячика)

Пустим ежика на стол, (кладем мячик на стол)

Ручкой ежика прижмем (ручкой прижимаем мячик)

И немножко покатаем… (катаем мячик)

Потом ручку поменяем (меняем руки)

Исключи лишнее.

Оборудование : листок с двенадцатью рядами слов типа:

Описание: . Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Лампа, фонарь, солнце, свеча.

Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

Собака, лошадь, корова, лось.

Стол, стул, пол, кровать.

Сладкий, горький, кислый, горячий.

Очки, глаза, нос, уши.

Трактор, комбайн, машина, сани.

Москва, Киев, Волга, Минск.

Шум, свист, гром, град.

Суп, кисель, кастрюля, картошка.

Береза, сосна, дуб, роза.

Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Простые аналогии

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

Описание: Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

1. Бежать – стоять; Кричать –

а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз – вагоны; Конь –

а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога – сапог; Глаза –

а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы – стадо; Деревья –

а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина – ягода; Математика –

а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь – поле; Яблоня –

а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр – зритель; Библиотека –

а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход – пристань; Поезд –

а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина – ягода; Кастрюля –

а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь – лечить; Телевизор –

а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом – этажи; Лестница –

а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

«Найди лишнее» (развитие мышления)

Оборудование: карточка (Приложение 3).

Описание: Психолог показывает карточку, на которой изображено несколько предметов. Дети должны догадаться, какой предмет лишний и объяснить свой ответ

Найди фигуры

Выложи по образцу 11 уроку

Найди путь к уроку 10

Расскажи по картинке

Расскажи по картинке

Приложение 3

чего не достает урок 9

Выложи по образцу к уроку 6

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сакмарская СОШ»

Программа индивидуального психологического сопровождения

учащейся

с ограниченными возможностями здоровья

(фамилия, имя)

Возраст: 10 лет

Педагог-психолог

О.А.Николаева

Ответственный за реализацию программы:

Педагог-психолог Николаева О.А.

с.Сакмара

2015-2016 уч.год

Пояснительная записка.

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения.

Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами:

а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;

в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функции является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети не могут определить пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятие величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти.

Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность от части связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения (25%), слуха (20-25%), мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Таким образом, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Исходя из вышесказанного, были определены цели и задачи данной программы.

Цель программы:

коррекция и развитие ВПФ (эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи), развитие и коррекция основных двигательных навыков и мелкой моторики рук обучающегося.

Задачи программы:

Определить индивидуальные особенности психического развития ребёнка;

Развитие и коррекция психических познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, ощущения;

Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, особых свойств предметов;

Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

Снижение эмоционального и мышечного напряжения, исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

Формирование точности и целенаправленности движений и действий, обучение навыкам произвольного поведения;

Формирование положительного эмоционального настроя на индивидуальных занятиях, способствующего освоению детьми образовательного пространства.

Формы работы:

Дидактические игры и упражнения;

Изобразительная деятельность;

Конструирование;

Работа с бумагой;

Физические упражнения, пальчиковая гимнастика.

Принципы реализации программы:

Принцип единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики развития ребёнка проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении программы являются диагностическим показателем продвижения развития ребенка.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ДЦП. На занятиях педагог ориентируется на индивидуальные способности и особенности ребенка.

Принцип единства коррекционных, развивающих и профилактических задач. Занятия коррегируют нарушения в психическом развитии ребенка с ДЦП и помогают в профилактике в сфере развития личности ребёнка с ДЦП.

Принцип комплексности методов педагогического воздействия. На занятии в комплексе используются методы коррекционного воздействия, влияя таким образом на все сферы личности (познавательную, личностную, социальную) ребенка с ДЦП.

Принцип системности. Занятия проводятся один раз в неделю на дому. Раз в месяц родители приводят ребенка в сенсорную комнату для занятий.

Программа включает в себя несколько этапов:

Диагностический этап–проведение работы поуточнению запроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессов с использованием диагностических методов.

Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.

Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.

Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.

Диагностический этап.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго выделяют три основных направления диагностической работы.

Первичная диагностика - предваряет коррекционную работу.

Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.

Итоговая диагностика – проводится по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка «на выходе».

Первичная диагностика.

Задачи, решаемые на этом этапе:

Получение запроса;

Уточнение запроса;

Подбор диагностических методик для обследования;

Проведение диагностического обследования.

Работа психолога включает:

Первичное интервью с родителем;

Изучение личного и медицинского дела ребенка;

Наблюдение за ребенком в естественной ситуации (в разных видах деятельности).

Таким образом, психолог планирует дальнейшую диагностическую работу.

Подготовительный этап.

Информация, полученная педагогом в ходе диагностического этапа, поможет при подготовке на этом этапе в решении нескольких задач.

Проведение предварительной работы по организации коррекционно- развивающих занятий. Как уже указывалось ранее, в период адаптации была проведена работа, в задачи которой входила:

Сбор первичной информации о ребенке;

Отслеживание периода адаптации;

Знакомство с ребенком, установление с ним доброжелательных отношений. Сюда входит предварительное изучение всей информации о ребенке.

Подготовка коррекционной программы. С учетом индивидуальных особенностей ребенка можно заменить либо удалить некоторые упражнения (усложнить или упростить), расширив важные для ребенка разделы.

Подготовка материалов для проведения занятий. Для качественной реализации программы, работа этого этапа включает несколько компонентов.

Подготовка материала. Различные игровые пособия, наглядный и раздаточный печатный материал, средства для рисования (ватные палочки, краска пальчиковая, акварель, кисточки, карандаш простой и цветные) и т.д.

Подготовка помещения и согласование времени занятий. Необходимо согласовать с администрацией и родителями время проведения занятий.

Коррекционный этап.

Проведение непосредственно коррекционной работы по программе. Структура программы:

Предположительная частота проведения – 1 раз в неделю по 1 занятию. Продолжительность занятий 40 - 45 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

Программа рассчитана на 1 полугодие работы с ребенком.

Программа делится на 4 основных направления. Каждое направление включает последовательные уровни сложности, каждое из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии ребёнка. Данные направления в программе выделены условно, потому что каждое упражнение или игра может иметь несколько целей. Так, задания по развитию мелкой моторики корригируют и развивают мышление и внимание.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная среда:

Функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

Игрушки и пособия для развития мелкой и крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.);

Оборудование для занятий изобразительной деятельностью, конструирования (пластилин, изобразительные материалы, мозаика, строительный материал и др.);

Разнообразный арсенал для развития предметно –игровой деятельности (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности, машинки, самолётики и т.д.).

Основные направления:

Коррекция и развитие ВПФ

Формирование предметно-игровой деятельности.

Первое направление (4 часов)

Коррекция и развитие ВПФ - это одно из основных направлений, включающих в себя познавательное развитие, развитие речи и развитие эмоционально-волевой сферы.

Познавательное развитие представлено играми и упражнениями по развитию ориентировки на величину, форму. Учить брать маленькие предметы одной рукой, большие – двумя руками, при этом взрослый подчеркивает действия интонацией: «Держи обе ручки это большая матрешка!», «Возьми маленькую матрешку!»; закрывать крышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, по величине), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонацию голосом, «большой – маленький»; опускать предметы в различные по форме коробки; закрывать крышками круглые и квадратные коробки; заглядывать в коробки «Что там спрятали?"», доставать предметы и снова прятать; разлаживать предметы в две коробки: в одну – кубики, в другую – шарики; разлаживать большие шарики в большие коробки, маленькие – в маленькие.

Учить сосредоточивать внимание на конкретных тактильных раздражителях (щекотание, пошлепывание); контрастных тактильных раздражителях (горячий - холодный, мягкий - твердый).

Развитие зрительного и слухового восприятия. Побуждать ребенка реагировать на появившиеся в его поле зрения предметы (яркие игрушки; мерцающие предметы: фонарик, лампа периодически зажигающиеся, гаснущие; пламя свечи; смена цвета у цветовых фонарей). Содействовать зрительному сосредоточению на предмете при его перемещении в поле зрения ребенка, встряхивании погремушки, прикладывании ее к губам и т. п.; распределению внимания между взрослым и предметом при передаче предмета от взрослого к ребенку; распределению внимания между предметами; поиску внезапно спрятавшегося на глазах у ребенка взрослого, частично или полностью спрятанного предмета (заглядывать, сдергивать платочек).

Игры учитывают овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенной, наглядно-образной и элементами логического мышления. Цель таких игр: научить анализировать предметы и явления окружающего мира. Научить находить сходство и различия, устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи. Игры также направлены на развитие творческих способностей детей.

Развитие речи включает в себя:

Развитие понимания речи.

а) Умение показывать части тела:

покажи, где глазки,

покажи, где носик,

покажи, где ушки,

покажи, где ротик,

покажи, где ручки,

покажи, где ножки.

б) Умение показывать действия:

покажи, как Ариша спит (ребенок закрывает глаза),

покажи, где Ариша спит (ребенок указывает на кроватку),

покажи, где зайка (мишка),

топни ножкой,

Возьми игрушку.

Формирование активной речи:

а) выработка воздушной струи:

умение дуть в дудочку,

умение дуть на воздушный шарик,

умение дуть на лодочку, плавающую по воде.

б) Умение выполнять движения губами:

слогов: па, ба, да, ма.

Развитие эмоционально-волевой сферы

Настраивать ребенка на восприятие взрослого, содействовать возникновению сосредоточения на лице и коммуникативной улыбке взрослого в ответ на длительное и интенсивное «сложное обращение» (улыбка + речь + поглаживание) в рамках эмоционального ситуативно-личностного общения. Содействовать установлению и удержанию зрительного контакта с говорящим и (или) жестикулирующим взрослым, наблюдению за его ртом (губами), глазами, руками. Стремиться установить более прочный эмоциональный контакт ребенка с близкими взрослыми. Заражать эмоциями радости, удовольствия, удовлетворения и поддерживать состояние психологического комфорта; укреплять положительные эмоциональные связи; прививать различные формы общения с близкими взрослыми (улыбаться, смотреть в глаза, протягивать руку при встрече со знакомыми, при прощании махать рукой); закрепить эмоциональную реакцию на появление родителей, близких взрослых, радоваться, улыбаться; учить узнавать на фото себя и близких взрослых: находить себя (близких взрослых) среди других лиц, выполнять инструкции: «Покажи, где мама», и т.п.

Прививать интерес к слушанию музыки, сказок.

Второе направление (4 часов)

Физическое развитие и физическое воспитание.

Представлено упражнениями и играми, направленными на развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, которые играют огромную роль при ориентировке в пространстве, в познании свойств и признаков предметов.

Третье направление (4 часов)

Формирование предметно- игровой деятельности.

Представлено играми и упражнениями, направленными на формирование умений выполнять с игрушками простые игровые действия по подражанию, а затем самостоятельно; интереса и желания самостоятельно играть с игрушками и предметами; приучение детей к совместным играм. Развитие общих движений: продолжать учить ходить, используя для поддержки различные средства поддержки и стимулирования; развивать движения рук, совершенствуя ручную и мелкую моторику: учить удерживать (3-4 мин.) двумя руками предметы различные по материалу, размеру, весу, форме (мячи, кубики, пирамидки, колечки, матрешки, колокольчики, мешочки с камнями, горохом, крупой, резиновые шарики, коробочки и т.д.); схватывать предметы, которые находятся вверху, над головой, впереди – дотягиваться до них рукой, схватывать и удерживать их в руках; хлопать в ладоши, прокатывать палочки (шарики) между ладонями; бросать различные предметы (крупные пуговицы, камешки, шишки, желуди, каштаны и т.д.); выделять каждый пальчик отдельно, предлагать надеть на пальчик наперстки, колечки; «играть» на пианино разными пальчиками; учить ударять по мячу ногой из положения стоя, в то время как взрослый держит ребенка за руки.

Делать ежедневно массаж рук и пальцев рук; массаж ног и пальцев ног, подошвы ног.

Четвертое направление(4 часов)

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Представлено упражнениями и играми, направленными на создание положительного отношения к конструктивной и изобразительной деятельности и её результату, активизацию самостоятельных действий детей.

Формировать интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка красками (можно сначала краску брать рукой, затем кисточкой: дождик, дорожку, снежинки, следы зайчика и т.д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого; давать пробовать ребенку рисовать; делать красками следы на бумаге, рисовать мелом, красками на полу.

Формировать интерес к лепке – лепить из теста лепешки (конфеты) для кукол, брать руки ребенка в свои руки и выполнять лепку совместно; учить отщипывать, отрывать от большого куска теста маленькие кусочки, мять тесто, вдавливать одним пальцем (поочередно) в тесто; обыгрывать поделки из теста.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала, привлекает ребенка к совместной деятельности, обыгрывает постройки.

Уровни сложности:

Совместное выполнение действия по наглядной инструкции.

Самостоятельное выполнение действия по наглядной инструкции.

Совместное пошаговое выполнение действий по речевой инструкции взрослого.

Занятия строятся так, чтобы на каждом из них было 2-3 серьезных упражнения или игры. И несколько упражнений, цель которых – обеспечение психологического включения в виде ритуала (в начале занятия); формирование основных двигательных навыков и развитие мелкой моторики рук (в середине занятия); и расслабления в виде ритуала (в конце занятия)

Структура занятия:

Вступительная - разминка. Этот этап обеспечивает психологическое включение ребенка в деятельность. Представляет собой «ритуал» приветствия, что будем делать и некоторых других элементов, по желанию педагога.

Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ, основных двигательных навыков и мелкой моторики рук.

Заключительная часть - разрядка. Этап носит эмоционально положительную окраску для закрепления желания заниматься с педагогом. Проводится в виде отчета, чем занимались и поощрение педагогом результатов достигнутых ребенком.

Примерное распределение времени на этапы занятия:

Вступительная часть – 2- 5 минут;

Основная часть – 15- 20 минут;

Заключительная часть – 2- 5 минут.

Поощрения. В качестве поощрения используются аплодисменты, поглаживания по голове, сопровождающие успешное выполнение упражнения. Так же могут использоваться «смайлики». За каждое выполненное выдается «смайлик», в конце занятия ведется подсчет заработанных «смайликов».

Аналитический этап.

Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив индивидуальные занятия с ребенком, педагог проводит итоговую диагностическую работу.

Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при исследовании в начале года.

Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, родителям с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Литература

1. Выготский Л.С.. Принципы воспитания физически дефективных детей // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 225 с. -(Серия «Хрестоматия по психологии»).

2. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер,2006. – 80 с. – (Серия «Детскому психологу»).

3. Немов Р.С. Психология: Учеб.длястуд.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

3. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева - Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007

4. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.: ил.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: учеб.пособие. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2006. – 477 с.:ил.

6.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие.- М.: АРКТИ, 2005. – 336 с. (Библиотека психолога - практика)

7. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 184 с: ил. – (Коррекционная педагогика).

8. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников / Художники Долбишева А.Ю., Душин М.В., Соколов Г.В. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 240 с.: ил. – (Развивающее обучение.Практические задания).

9 Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с.

Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –144 с.

Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.

Индивидуальный маршрут психологического сопровождения ребенка с ДЦП и легкой умственной отсталостью

	Дата проведения	Направление работы	Цели, задачи	Формы, приемы, методы работы	Ожидаемый результат
		Диагностическое	Первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой и коррекцией психического развития ребенка. Первичная диагностика УУД (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные), степень сформированности основных характеристик памяти, внимания, восприятия, мышления, речи.		Заполнение протокола первичного обследования, Анкеты для педагога, Анкет для родителей (2 шт.); кары психолого-медико-педагогической помощи ребенку Заполнение карты психолого-медико-педагогической помощи ребенку.
		Образовательное	Арт-терапия:		Анализ арт-терапии
		Диагностическое	Развитие двигательных навыков	Сенсорная комната
		Образовательное	Арт-терапия:	песочная терапия, практические занятия, игры, беседы.	Анализ арт-терапии
		Коррекционно-развивающее	Развитие внимания	- «Нарисуй 10 треугольников, закрась красным карандашом 3 и 5 треугольники» и т. д. - «Расставь точки на своей карточке так, как ты видел», - «Найди пару», «Найди такой же». - «Раскрась фигуры» (как только проявляется небрежность, работа прекращается), - «Копирование образца», - «Найди такой же предмет», - «Рисую палочки», - «Расставь значки»	1) развивать произвольное внимание; 2) развивать объём внимания; 3) развивать произвольное внимание.
		Коррекционно-развивающее	Развитие восприятия	Беседа по картинкам (части суток), - «Разложи картинки», - «Я начну, ты продолжай, дни недели называй!», - «Угадай время года по описанию (вариативность)», Отгадывание загадок о временах года Заучивание стихотворений, Беседа о временах года, - «Назови время года» - «Покажи правую, левую руку, ногу ухо и т.д.», - «Где сидит мишка? Какая игрушка стоит перед (слева, справа, позади) мишкой? И т. д.» - «Нарисуй в центре круг, справа треугольник и т. д.», - «Расскажи, где, какая игрушка стоит?» - «Посмотри и найди предметы круглой формы», - «Кто больше назовёт?», - «Назови все предметы, которые были «спрятаны»»	1) развивать представление о частях суток 2) развивать представления о временах года 3) развивать пространственные представления 4) развивать наблюдательность
		Коррекционно-развивающее	Развитие мышления	- «Расставь по порядку (от самого большого к самому маленькому и т. д.)», - «Четвёртый лишний», - «Найди отличия». - «Назови слова, обозначающие деревья; слова, относящиеся к спорту и т. д.» - «Как это можно использовать?», - «Говори наоборот», - «Бывает – не бывает», Загадывание загадок.	1) развивать мыслительные процессы: обобщение, отвлечение, выделение существенных признаков 2) развивать гибкость ума и словарный запас 3) развивать сообразительность
		Коррекционно-развивающее	Развитие памяти	- «Посмотри внимательно на фигуру, запомни и сделай такую же» (выкладывание из палочек одного цвета или нескольких цветов), - «Я положил в мешок» (первый игрок называет слово, второй повторяет предыдущее слово и называет своё и т д.), - «Я - фотоаппарат». - «Пиктограмма» (запоминание слов и фраз), - «Перескажи сказку (небольшой рассказ)», беседа по произведению с уточняющими вопросами, - «10 слов» (запоминание слов с использованием смысловой системы: связывание слов в один сюжет)	1) увеличивать объём памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях 2) развивать приёмы ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой и непосредственно образовательной деятельности
		Коррекционно-развивающее	Развитие двигательных навыков	Сенсорная комната	Улучшение двигательных навыков
		Образовательное	Арт-терапия:	песочная терапия, практические занятия, игры, беседы.	Анализ Арт-терапии
		Диагностическое	Итоговая диагностика УУД (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные), степень сформированности основных характеристик памяти, внимания, восприятия, мышления, речи.	Анкета Н. Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность» (приложение № 1), методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» (приложение № 2). Также используются анкета №1 (приложение № 3) для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья, и анкета № 2 (приложение № 4) для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса. Просмотр письменных работ, моторные пробы, классификация, 4-лишний, последовательные картинки, тест Тулуз-Пьерона, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память. Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.	Заключительное обследование, анализ систематических наблюдений за динамикой и коррекцией психического развития ребенка.

Педагог-психолог О.А.Николаева