Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.
Формы контроля: зачет.
11.1. Детская речь как предмет научного изучения.
Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.
Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.
Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).
Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).
Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).
11.2. Основные механизмы устной речи.
Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.
Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).
Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.
11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.
Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.
Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.
Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.
Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.
Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.
11.4. Овладение звуковой формой слова.
“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.
Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.
Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.
Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.
11.5. Развитие лексики детской речи.
Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.
Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.
Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.
Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.
11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.
Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.
Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.
Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.
Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.
Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.
11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.
Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.
Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).
Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).
Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.
Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.
11.8. Общая характеристика недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).
Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.
Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.
Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.
Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.
Литература
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.
БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.
Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.
Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.
Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.
Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.
Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.
Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.
Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.
Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.
Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.
Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.
Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.
Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.
Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.
Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.
Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.
Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.
Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.
Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.
Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.
Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.
12. Логопсихология.
Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.
Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.
Формы контроля: зачет.
12.1. Введение в логопсихологию.
Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.
Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.
Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).
12.2. История развития логопсихологии.
Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.
Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.
Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).
Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.
Актуальные проблемы логопсихологии.
12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.
Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.
Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.
12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.
Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.
Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.
12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.
Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.
12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.
Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.
12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.
Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).
12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.
Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.
Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.
Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.
12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.
Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.
12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.
Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.
Литература
1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.
2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.
3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.
4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.
5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.
6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.
7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.
8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.
9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.
10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.
11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.
12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.
13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.
14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.
15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.
16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.
17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.
18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.
19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.
20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.
21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.
22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.
23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.
24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.
25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.
26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.
27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.
28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей. М., 1989.
29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.
30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.
31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.
33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.
34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.
35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.
36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.
37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.
39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.
План лекции:
1. Предмет, цель и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин
2.Детская речь как особый этап развития речи
3. Проблема генезиса речевой деятельности
4. Общая периодизация речевого развития.
Литература:
Лекция № 2 «Основные механизмы устной речи». (2 часа)
План лекции:
1. Анатомо-физиологические механизмы речи
2.Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.
3. Психофизиологическая составляющая речевого развития.
4. Психологические механизмы речи.
5. Основной операциональный механизм речи
Литература:
№ 11, 1, 2, 4, 14
Лекция № 3 «Овладение звуковой формой слова». (2 часа)
План лекции:
1. Артикуляционная практика ребенка
2. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.
3. Появление фонетической системы у детей
4. Овладение системой фонологических противопоставлений
5. Проблема языковой способности детей дошкольного возраста.
Литература:
Лекция № 4 «Развитие фонематического слуха в онтогенезе». (2 часа)
План лекции:
Литература:
№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.
Лекция № 5 «Закономерности овладения артикуляцией». (2 часа)
План лекции:
1. Закономерности овладения звуковой стороной речи
2. Фонетический состав первых слов.
3. Типология речевых ошибок
4. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные изменения звуковой комбинаторики слов
Литература:
№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.
Лекция № 6 «Овладение грамматическим строем речи». (2 часа)
План лекции:
1. Основные тенденции в развитии грамматических форм
2. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их усвоения
3. Процесс освоения словообразовательной модели
4. Особенности структуры словесных новообразований
5. Словообразовательные инновации в детской речи.
Литература:
№ 29, 27, 28, 30, 20.
Лекция № 7«Социальные условия нормального развития речи» (2часа)
План:
1. Зависимость речевой моторики от развития общей моторики.
2. Зависимость степени развития речевой и мелкой моторики рук.
3. Значение речевой среды для развития речи
4. Развитие речи в условиях билингвизма
Литература:
3.3. Программа семинарских занятий
Семинар № 1 «Начальные периоды речевого онтогенеза» (2часа)
План:
1. Врожденные предпосылки речи
2.Первичные детские вокализации: гуление и лепет
3.Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие
4.Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками
Практическое задание:
1.Составить схему «Характеристика первичных детских вокализаций».
2. Составить схему «Периодизация детского лепета».
Литература: № 6, 12, 13, 15. 20, 21.
Семинар № 2 «Закономерности овладения звуковой формой слова» (2часа)
План:
1. Развитие координации акустических и артикуляционных образов
3.Образование фонологической системы у детей
4.Закономерности освоения артикуляционной стороны речепроизводства.
5.Типология речевых ошибок, характерных для детской речи
Практическое задание:
1.Составить схему последовательности появления в речи ребенка звуков родного языка.
2. Представить в виде схемы последовательность различения звуков на слух.
3. Указать типологию фонетических ошибок, характерных для речи детей дошкольного возраста.
Литература: № 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.
Семинар № 3 «Формирование лексического строя в онтогенезе» (2часа)
План:
1. Характеристика начального детского лексикона
2. Переход от звукоподражательных и протослов к нормативным словам
3. Процесс овладения знаковой природой слова
4. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации
Практическое задание:
1. Представить в виде схемы основные этапы развития детского словаря.
2. Представить в виде схемы последовательность формирования обобщающей функции слова.
Литература: № 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.
Семинар № 4 «Овладение грамматическим строем речи» (2часа)
План:
1. Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых
2. Основные тенденции в развитии грамматических форм
3. Развитие словообразования
4. Развитие синтаксиса детской речи
Практическое задание:
1. Представить в виде схемы иерархию усвоения детьми морфологических категорий языка.
2. Составить схему словообразовательных инноваций в детской речи.
3. Подготовить конспект Шахновича А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). – М., 1990.
Литература: № 29, 27, 28, 30, 20.
Семинар № 5 «Становление связной речи» (2часа)
План:
1. Эгоцентрическая речь.
2. Автономная детская речь в теории Л.С. Выготского
3. Ситуативный этап развития речи.
4. Усвоение техники построения диалога.
5 Монологическая речь дошкольника.
Практическое задание:
1.Составить схему «Основные этапы становления связной речи ».
2. Составить схему «Параметры оценки монологической и диалогической форм речи».
3. Составить реферат на тему «Особенности психологического строения внутренней речи».
Литература: № 6, 7, 30, 22.
РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».
1-й - подготовительный (с момента рождения до года);
2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й - школьный (от 7 до 17 лет).
Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный лепет.
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.
По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствующие лексической системе данного языка).
В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.
«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.
Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жизни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка.
Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:
(таблица 2)
Освоение звуковой формы
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.
Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.
Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.
Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.
Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого.
Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:
Как тебя зовут?
Андлюша.
Андлюша?
Нет, Андлюша.
Ах.Андрюша.
Ну да, Андлюша.
Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.
Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.
В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.
Связь звучания со смыслом
Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).
Дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.
Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действительности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - морского исполина.
Свойства первого типа являются основными, определяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми.
Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.
На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолютном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.
Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова.
Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов.
Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.
По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слова.
Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.
Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.
При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи.
Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.
Так, европеец, изучающий язык племени банту, может оказаться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интерпретации этого слова в разных предметных ситуациях.
Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.
Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.
Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).
В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там работает папа и т. п.).
Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невозможно.
Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.
Слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).
Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).
Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.
Активный рост запаса слов
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны», одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.
Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот заговорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:
Папа, ди («Папа, иди»).
Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.
В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.
На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.
Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).
Овладение морфологией
Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложному.
Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.
С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обобщение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.
Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.
Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.
Американский лингвист Джин Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:
«Вот этот зверь называется вук (wug)».
Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множественного числа).
Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.
Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление - удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .
В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)
Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.
Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.
Для второго подпериода - фонологической морфемики - характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .
Третий подпериод - это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начитает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.
Овладение синтаксисом
Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.
Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.
Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операторы. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Второй класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.
Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).
Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структурированной системы.
Двусоставные предложения используются в разных семантических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Папа бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).
«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтаксисом речи.
Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выходная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения отношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).
Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребенок нередко расширяет такие глагольные группы до целого законченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)
Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «отрицательного языкового материала» как такого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.
Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.
Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.
Словотворчество
Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ребенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).
На основе лингвистического анализа данных экспериментальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выделено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:
1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).
2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).
3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «молоток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).
А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, наконец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочетания (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).
Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают детям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически всегда правильны - только сочетания неожиданны.
Одним из проявлений детского словотворчества, как считают некоторые психолингвисты, являются так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново придумать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы исконно детскими; в зарубежной психолингвистике они определяются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состояния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.
Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объектов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колокольчика.
Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмующиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).
Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может служить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Повтор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребенком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).
Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырехлетний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понимали, должны говорить на том лингвистическом уровне, который обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.
С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из этапов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.
Типичные ошибки в речи детей
В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.
При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой детей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усвоенной ребенком).
Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являются «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.
Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.
Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».
По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова ошибочно; при этом лингвистический анализ детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамматическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - распространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.
Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).
Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреблении падежных окончаний имен существительных.
- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.
- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .
Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов словоизменения) присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).
Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.
Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилагательных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилагательных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).
Ошибки при усвоении языка - явление совершенно естественное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явлений - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».
Типология ошибок, допускаемых в речи его носителями, в качестве отправного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь, вне всякого сомнения, языковой критерий. И он существует - это нормы языка. А они, в свою очередь, дифференцируются по их принадлежности к соответствующему уровню (ярусу) языка.
Следовательно, исходя из этого мы и должны обосновать типологию ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, поскольку ошибка в использовании языка - это нарушение языковой нормы, т.е. правила употребления в речи определенного языкового факта.
Учитывая дихотомию языка и речи (язык - это стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их комбинирования, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникации, а речь - это конкретная реализация языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые при нарушении правил языка, поскольку речь это и есть функционирование языка как таковое.
В самом языке как общенародной, надындивидуальной, абстрактной, имеющей психофизиологическую природу системе теоретически не могут содержаться ошибки, поскольку он изначально правилен, нормативен, поэтому формулировка «языковая ошибка» сама по себе ошибочна. Только при функционировании языка в конкретных актах коммуникации из него извлекаются отдельные его элементы и единицы (слова, формы, структурные схемы высказываний и др.) и используются для именования соответствующих реалий, объектов, ситуаций и т.д.
Именно в процессе реализации языка и возможны отклонения от тех или иных языковых норм. На сегодняшний день типология речевых ошибок имеет следующий вид:
Речевые ошибки на уровне слова.
Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;
Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);
Речевые ошибки на уровне словосочетания (нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису - этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).
Речевые ошибки на уровне предложения.
С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения - свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.
Речевые ошибки на уровне текста. Все они носят коммуникативный характер.
Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;
Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».
Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» - свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство.
Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.
Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.
Елисеева М.Б., канд. филол. наук, доцент РГПУ, Санкт-Петербург
В статье описывается подход к речевым нарушениям известных специалистов по общему недоразвитию речи у детей - Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой . Представленный анализ усвоения языка в процессе онто- и дизонтогенеза речи позволяет отнести все нарушения к трем основным типам.
1. Задержка речевого развития
Сюда относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет:
- слоговая элизия (сокращение слоговой структуры слова);
- стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым словам (в норме - не более 5-6 мес. после появления первых 3-5 слов);
- малый словарь;
- отсутствие фразовой речи;
- употребление неизменяемых слов, отсутствие морфологических категорий.
Указанные отклонения в целом не вызывают возражений, кроме одного - имитации как непременной характеристики нормы, возникающей не позже, чем через полгода после появления первых слов. Существуют различные точки зрения относительно роли имитации в языковом развитии. Бихевиористы считают, что новое поведение должно быть сымитировано, прежде чем появится в собственном репертуаре. В 1941 г. Р. Якобсон отметил противоречие между этим взглядом на усвоение языка и творческим характером его природы. Ребенок открывает языковые правила, чтобы понимать и создавать слова и предложения, никогда ранее не произносимые и не слышанные, имитация не сможет объяснить это. Л. Блум утверждает, что имитация не обязательна при обучении языку: два ребенка из шести в данном исследовании продвигались от однословных высказываний к двухсловным без повторения речи взрослых . Степень имитации варьировала у разных детей, но оставалась постоянной для каждого ребенка. Детям, склонным к имитации, повторение помогало выучить новые слова. Оказалось, что дети имитируют:
- из инпута (обращенной к ним речи взрослых);
- из того, что находится в процессе усвоения;
- не из того, что уже знают хорошо, и того, чего совсем не знают.
Автор считает, что разногласия о роли имитации в языковом развитии могут быть объяснены тем, что различные исследователи наблюдали разных детей, склонных или не склонных к имитации.
Что касается остальных пунктов, все тоже не так просто, поскольку представления о том, каков должен быть объем словаря, когда появляется фразовая речь и морфологические категории при нормальном речевом развитии, даже у разных логопедов различны :
- 10 мес. - 1-2 слова;
- 11 - 3 «лепетных» с соотнесением;
- 12 - 3-4;
- 15 - 6;
- 18 - 7-20;
- 21 - 20;
- 24 - 50;
- 36 - 250.
При 20 словах ребенок должен уже произносить фразы из двух слов. Н.С. Жукова называет 30 слов в момент появления фразы. Хотя у Жени Гвоздева, речевое развитие которого признается условным эталоном нормы, первое двухсловное высказывание в дневнике отмечено в 1 год 8 мес. (сенцик дюньдю - солнечный зайчик упал за сундук), когда в словаре Жени было 70 слов. В книге Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной «Основы логопедии» (1989) даются другие цифры:
- 10-11 мес. - реакции на слова;
- 18 - 10-15 слов;
- 24 - 300;
- 36 - 1000.
Данные относительно понимания речи представляются довольно размытыми :
- 9 мес. - игра в ладушки;
- 10 - ситуационное понимание обращенной речи, предметов;
- 12 - понимание простой инструкции, дополняемой жестом;
- 15 - без жеста.
Далее о понимании свидетельствует только показ частей тела:
- 18 мес. - 1;
- 21 - 3;
- 24 - 5.
Только в 36 мес. ребенок понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик под чашку (в коробку)».
Данные родительских опросников, заполненных в петербург-
ском Институте раннего вмешательства, совсем другие :
- 17 мес. - показывает 3 части тела (85% мальчиков), менее 15 мес. (85% девочек);
- 21 мес. - говорит не менее двух слов, кроме мама и папа (85% мальчиков), 18 мес. (85% девочек);
- 40 мес. - употребляет не менее 20 слов (85% мальчиков), 30 мес. (85% девочек).
В русской логопедической традиции есть стремление привязать то или иное достижение ребенка к точному возрасту, тогда как правильнее было бы указывать интервал: «Младенец в своем развитии проходит ряд этапов» . Это касается и цифровых показателей. Например, судя по данным кафедры детской речи РГПУ, в 2 года у нормально развивающихся детей слов может быть и 50 и около 1000.
2. Патологические ошибки,
не свойственные детям
с нормальным речевым развитием
Эти ошибки менее очевидны, чем нарушения первой группы, но они могут быть для логопеда-практика признаками патологии:
- ма - вместо мама, па вместо папа, ба вместо баба;
- слово мама относится к отцу и к другим лицам;
- воспроизведение слова через два гласных звука (ао - автобус; уа - утка);
- патологические замены согласных (звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга на два и более компонента, артикуляционно далеки).
Три первых типа нарушений если и встречаются, то у очень маленьких детей - не более чем до 1,5 лет. Однако нетипичные замены согласных не редки и в речи нормально развивающихся детей до 3 лет (падуфка - подушка, кохе - кофе, кесир - кефир). Вероятно, необходимо уточнять, какие именно из нетипичных замен не характерны для детей в норме. Например, почти не встречается последовательная замена звонких согласных глухими, а также мягких твердыми (и наоборот), хотя звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга только одним признаком (глухостью-звонкостью или мягкостью-твердостью). Характерна для речи детей раннего возраста замена только переднеязычных твердых согласных мягкими (сять - сад, коть - кот). Ребенок никогда не скажет мямя вместо мама или пяпя вместо папа. Также характерна замена мягких звуков твердыми - но только губных и только перед гласными не переднего ряда (опать - опять, мать - мяч).
К аномальным фонетическим ошибкам Н.С. Жукова еще относит воспроизведение не просодии целого слова, а только его части (голубь - го, девочка - де, яйцо - те, иди - ди; яблоко - яба, смотри - ати, штаны - тани, сосиски - сиси и др.). Она пишет, что при нормальном развитии речи при появлении речевого подражания дети стремятся воспроизвести именно мелодико-интонационный контур слова. Однако существуют и другие точки зрения на то, каким образом ребенок овладевает слоговой структурой слова. С.Н. Цейтлин указывает на то, что еще И.А. Сикор-
ский разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». «Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. “Слоговые” дети (дети, придерживающиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспроизвести слоговой контур слова, его ритмомелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Значительная часть детей принадлежит все же к “звуковому” типу: они стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Классическим “звуковым” ребенком можно считать Женю Гвоздева. “Звуковые” дети осваивают слово “по частям”, в то время как “слоговые” сразу же стремятся воспроизвести его как целое» . Это мнение небезосновательно: ребенок с нормальным речевым развитием нередко из «звукового» превращается в «слогового», когда произнесение многосложных слов становится для него возможным. Как правило, это совпадает по времени с развитием имитации речи взрослых. Желание произнести пятисложное слово приводит к появлению в речи 2-летнего ребенка вариантов типа какадафии - фотографии, капаатуа - температура. Ребенок, прежде очень осторожный, перестает стремиться к звуковой точности и использует различные «приемы», чтобы справиться с произнесением трудных слов. Слоговая элизия почти исчезает, зато резко увеличивается количество случаев ассимиляции в области гласных и согласных, а также появляется метатезис (перестановка звуков или слогов). Однако, квалифицируя речевые ошибки детей, следует помнить о существовании различных типов освоения слоговой структуры слова детьми: многие дети начинают говорить как «звуковые» - со «слов-частей», а ведь неговорящий ребенок, начинающий говорить при помощи логопеда, тоже находится на начальном этапе своего речевого развития. Поэтому, вероятно, не случайно приведенные выше примеры слоговой элизии из речи детей с ОНР совпадают с примерами из речи детей с нормальным развитием и могут быть отнесены к первому типу («задержка речевого развития»).
Еще одной «интересной особенностью аномальной детской речи» Н.С. Жукова считает стремление ребенка к употреблению открытых слогов. «Стремление “открыть слог” ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: “матика” (мальчик), “котика” (котик). Ребенок как бы достраивает слово: “мяса” (мяч), “гозя” (гвоздь), “абуся” (автобус)» . Однако тенденция к созданию конечных открытых слогов хорошо известна исследователям детской речи; многие из приведенных примеров встречаются и в речи детей с хорошим речевым развитием. Например, в речи 2-летнего ребенка: Папалет как абуся. Это абуся-птипца. - Самолет как автобус. Это автобус-птица.
Н.С. Жукова так классифицирует первые слова «аномальной детской речи»:
- правильно произносимые;
- слова-фрагменты (со слоговой элизией);
- звукоподражания;
- «контурные», в которых правильно воспроизводится ударение и количество слогов (речь идет о словах, в которых произошла ассимиляция - уподобление звуков и слогов);
- совершенно не напоминающие слова родного языка.
Однако в начальном лексиконе нормально развивающегося ребенка есть все указанные разновидности слов. Последний тип тоже описан в зарубежной и отечественной литературе по онтолингвистике: это протослова - вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и упо-
требляются в типичных ситуациях, но уникальны для данного ребенка, изобретены им, а не основаны на речи взрослого.
Таким образом, большинство «патологических ошибок» речи детей оказываются ошибками первого типа, поскольку дети с нормальным развитием тоже делают их, но раньше.
В области лексики Н.С. Жукова отмечает «ничтожно малый глагольный словарь, в основном - существительные», «номинативную функцию» аномальной детской речи. Здесь возникает один вопрос: что считать «ничтожно малым глагольным словарем»? Уточнение: нельзя говорить о патологии, не учитывая различные «речевые стили» детей (референциальный и экспрессивный), впервые выделенные К. Нельсон на основании анализа 18-ти начальных лексиконов . Среди первых 50 слов референциальных детей преобладали объекты; в речи экспрессивных детей их было меньше, но больше присутствовало местоимений и функциональных слов. Эти дети употребляли также гораздо больше слов, обеспечивающих взаимодействие, многие из которых были застывшими фразами. Исследователи выделяют два источника подобного языкового варьирования.
Во-первых, это различные способы организации информации и взаимодействия ребенка с миром. «Нельсон доказала, - пишут Б. Голдфилд и К. Сноу, - что эти различия (в начальных детских лексиконах. - М.Е.) отражают различия в детских гипотезах относительно того, как употребляется язык. Референциальные дети усваивают язык, чтобы говорить об объектах окружающей действительности и классифицировать их. Экспрессивные дети более социально ориентированы и усваивают значения, чтобы говорить о себе и о других» .
Во-вторых, это особенности инпута. На речевую стратегию ребенка может влиять речь матери. Матери референциальных детей чаще называют и описывают предметы, привлекая к ним внимание ребенка (декларативный стиль), а в речи матерей экспрессивных детей больше побуждений и требований, регулирующих поведение ребенка (директивный стиль).
Логопеду необходимо иметь представление об указанных стилях, поскольку различия в усвоении языка экспрессивными и референциальными детьми очень значительны и затрагивают все языковые уровни: не только лексику, но и фонетику, морфологию, словообразование и синтаксис. Известно, что референциальные дети являются раноговорящими, а экспрессивные - поздноговорящими, часто вызывающими беспокойство родителей и специалистов. Различия между ними приводятся в таблице на с. 32.
Остановимся на отличии грамматических ошибок детей в норме и при патологии, описанном Н.С. Жуковой. «В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица дети с нарушенным развитием речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: “ест каша”, “сидит тульчику” (сидит на стульчике)» . Первый случай - использование грамматически аморфной формы именительного падежа вместо (здесь) винительного и, по всей вероятности, вместо всех остальных. Это, опять же, - длительное употребление неизменяемых слов, отсутствие грамматических категорий, а не межпадежное смешение. Но и второй случай не может рассматриваться как пример неусвоенности значения падежа: при пропуске предлога окончание предложного падежа использовано правильно, поскольку флексия -у имеется у некоторых частотных слов русского языка именно в локативном значении (на шкафу, на мосту, на берегу, в лесу, в тазу и т.п.). Не случайно подобные ошибки часто встречаются у детей с нормальным речевым развитием (На грибу; Лошади на пляжу спят?).
Ошибку типа много стулах также не следует считать аномальной: это единственный случай межпадежного смешения (окончаний родительного падежа множественного числа и предложного падежа множественного числа), нередко встречающийся в речи при нормальном развитии. С.Н. Цейтлин пишет: «Дети, как правило, могут выбрать флексию, не соответствующую нормативной, но при этом никогда не выходят за пределы падежа, т.е. сам падеж определяется верно - в соответствии с семантическими предпосылками. Однако из этого правила есть одно исключение: наблюдается смешение флексий родительного и предложного падежа во множественном числе, т.е. приходится слышать: “Я с санках упал”, “Он уже в чулочков”, “У нас теленок есть, только он без рогах” и т.п. Причины этого явления еще не до конца ясны. Вероятнее всего, и здесь падеж избирается правильно (в противном случае подобное смешение наблюдалось бы и в единственном числе, но такого, однако, не происходит). По-видимому, ребенка вводит в заблуждение некоторая звуковая близость флексий -ах и -ов (произносимой как -аф). “Х” и “Ф” часто смешиваются при восприятии речи, очевидно и в данном случае они недостаточно разграничены на слух. Это, очевидно, ошибка перцептивной речи, переходящая в ошибку продуцирования» . Возможно, существуют и другие причины подобных ошибок, так как фонетически необъяснимо использование окончания -ей родительного падежа вместо окончания
-ах предложного: «Эта история будет о Кате и ее друзей: Длиню, Борохвост, Жар-Конь». (Из сочинения второклассницы-отличницы.) Или употребление окончания -ах вместо нулевого: «У утятах была проблема с арфой» (Из рассказа 6-летнего ребенка). Ошибки этого типа встречаются не только у детей дошкольного возраста, но у школьников и даже у взрослых в устной и письменной речи: «Осенью опадают листья с деревьях» (из сочинения второклассника); «…размышлений о социальных и нравственных законов, по которым живет человечество» (из сочинения абитуриента); «…на основании данных продуктах деятельности» (из дипломной работы).
Еще одна особенность при патологии развития речи, отмечаемая Н.С. Жуковой, - произнесение гласных («вокального заместителя») на месте предлогов: акамани - из кармана, атуи - на стуле . Но использование детьми протопредлогов («филеров», неких заместителей настоящих предлогов), заполняющих место будущих предлогов, на начальном этапе освоения морфологии известно исследователям нормальной детской речи. Поначалу все формы употребляются либо вообще без предлогов (меня -
у меня, комоде - на комоде, пася муком - пошла за молоком), либо сопровождаются звуком [а], выполняющим роль протопредлога (а киити - на крылечке, а маякам - за молоком, а Яню - про Ваню). Следовательно, здесь речь может идти не об аномальном типе ошибки, а опять-таки о задержке развития: в норме протопредлоги заменяются настоящими предлогами через 5-6 мес. после возникновения первых грамматических категорий (примерно к 2,3-2,6 годам), когда появляются предлоги в речи детей, употреблявших первые грамматические формы вообще без них. Утверждение Н.С. Жуковой о том, что «в норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, нео быкновенно краткотечен, всего 1,5-3 месяца» , не соответствует действительности: формы всех падежей появились в речи Жени Гвоздева в течение 28 дней, а первые предлоги - спустя 5 месяцев! См. в дневнике А.Н. Гвоздева: «До сих пор нет предлогов, хотя формы падежей усвоены давно» .
«Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят “от ведра” в значении - вылить из ведра; “за клеенку” в значении - спрятать под клеенку; “с ножиком”, “с мячиком” в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом», - пишет Н.С. Жукова . Однако и подобные ошибки, связанные с неверным выбором предлога, часто встречаются в речи детей при освоении синтаксиса. Например, в речи 3-летнего ребенка с хорошим уровнем развития речи бывают выражения: «Я хочу тебя поцеловать на нос»; «Я плакала про маму», «Папа шутит меня», «Не капризничай на меня» и др.
3. Дисгармоничное соотношение развития компонентов языковой способности
Соотношение лексики и синтаксиса
«Не строит предложения после 30 слов»; «Словарь 50-100 слов при отсутствии двухсловных вы-
сказываний». Столь точная цифра представляется странной, о чем уже говорилось ранее. Кроме того, нужно учитывать, начал ли ребенок усваивать грамматические категории: он может использовать компенсаторную стратегию, овладевая морфологией раньше, чем синтаксисом, таким образом избежав «телеграфной речи», т.е. построения предложений из неизменяемых слов. Так, освоив категорию падежа и числа существительного, ребенок с помощью флексий часто может передать то же самое, что другой ребенок в это же время передает с помощью двухсловных высказываний «телеграфного стиля». Сравните требование дать лопатку (совок) в речи разных детей: апатку - лопатку и апатка дать - лопатка дать.
Соотношение синтаксиса и морфологии
Использование в 3-5-словных высказываниях неизменяемых слов-корней в течение длительного времени. Действительно, ребенок, использующий «телеграфную речь», не 2-3 месяца, а около года, относится к группе риска в плане речевого развития. Однако следует учитывать, что дети экспрессивного типа могут начать производить предложения с незначительным набором слов, комбинируя их всеми возможными способами, и не отказываются от «телеграфного стиля», т.е. достаточно сложный синтаксис долго существует вообще без морфологии.
Подобные случаи не известны исследователям нормальной детской речи.
В целом, по нашему мнению, можно говорить о недоразвитии способности ребенка к обобщению, которое приводит к следующим последствиям:
- длительному сосуществованию предложений, грамматиче-
ски правильно и неправильно оформленных, слов с окончаниями и без (кататя аизах и коньки - кататься на лыжах и коньках);
- малому словарю, так как в норме лексический взрыв в развитии лексикона происходит в тот момент, когда ребенок делает открытие, о котором писал в начале ХХ в. немецкий психолог В. Штерн: «Каждый предмет имеет свое имя». По-видимому, осо-
знание этого факта позже и с большим трудом дается детям с речевой патологией;
- отсутствию способности использовать «подсказывающий образец слов», образовывать формы по аналогии, т.е. малому количеству или отсутствию инноваций в речи. Иначе говоря, у большинства детей с нормальным речевым развитием имеется большое количество ошибок - формо- и словообразовательных инноваций (окказионализмов). Трудно не согласиться с Н.С. Жуковой в том, что «одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному В зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции» .
Однако и здесь требуются оговорки:
- инновации свойственны прежде всего детям референциальным - дети экспрессивного речевого стиля производят гораздо меньше инноваций, поскольку их путь освоения языка в основном имитативный;
- важно, какие именно проявления аграмматизма и в каком возрасте выступают как показатели эволюции и когда они становятся показателями инволюции.
Принципиальное значение для речевой диагностики имеет умение логопеда распознавать различия:
- между словообразовательными и формообразовательными инновациями. Словообразование практически всегда является плюсом в оценке речевого развития ребенка. Рассмотрим некоторые словообразовательные окказионализмы в речи 8-летнего Жени Гвоздева, признаваемого логопедами эталоном нормы: Мне по серединочного карася - просит дать ему того карася, который лежит посередине сковороды; Вставайте! Довольно лежебочить; Извильчивая дорога - о дороге из Ялты в Ливадию; Толстокорый - об арбузе; Кошка надетит - родит котят, окотится; После бренья - после бритья; Ему тесно - кверху-то пузится, а книзу тоньше - говорит о расширяющемся кверху кактусе; Весловая лодка; Пока ще она не сгвозжена - не сбита гвоздями; Надо ее (лодку) сделывать - делать; Водопитательная - называет так лодку, сделанную из гнилушки, которая очень впитывает воду; Иструшится - обратится в труху; Грузинец - грузин; Вот у нас стена-то худится; Я каниклинские теперь делаю - о примерах, заданных на каникулы; Дыры долочу - пробиваю долотом; Говорил о первобытных людях, потом о второбытных и третьебытных; Тюремники - за-
ключенные; Называет ездока сидельцем ;
- между различными типами формообразовательных инноваций. Так, есть трудные, поздно усваиваемые формы; длительные ошибки, которые имеет право делать даже 6-7-летний ребенок с прекрасным речевым развитием .
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Балобанова В.П., Титова Т.А., Чистович И.А. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: Сб. метод. рек. СПб., 2002.
2. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов, 1981.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
4. Елисеева М.Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста // Логопед. 2005. № 4.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.
6. Bloom L. Language development from two to three. 1991.
7. Goldfield B., Snow C.E. Individual differences in language acquisition // The development of language. Ed. by J. Berko Gleason. NY, 1993.
8. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk: Monographs of the Society for Reserch in child development. 1973.
kayabaparts.ru - Прихожая, кухня, гостиная. Сад. Стулья. Спальня