Rapporten "En lærer i en moderne skole er en nøkkelfigur i kvalitetsopplæringen til skoleelever.". Almanakk "Dag for dag": Vitenskap

Når man i de foregående kapitlene tok for seg spørsmål om mål, innhold, metoder og former for pedagogisk arbeid i skolen, var det en stadig diskusjon. om læreren og hans aktiviteter. Det er han som realiserer målene og målene for utdanning, organiserer aktive pedagogiske, kognitive, arbeids-, sosiale, sports-, rekreasjons- og kunstneriske og estetiske aktiviteter for studenter, rettet mot deres utvikling og dannelse av ulike personlige egenskaper.

Lærerens avgjørende rolle i opplæringen og oppdragelsen av elever er bevist av en rekke eksempler fra skolepraksis og uttalelser fra mange kjente lærere. Den berømte russiske matematikeren M.V. Ostrogradsky skrev: "En god lærer føder gode elever."

Mange lærere jobber i skoler som oppnår høy kvalitet på utdanning og oppvekst, kreativt nærmer seg den metodiske siden av utdanningsprosessen, beriker avansert pedagogisk erfaring og gir et betydelig bidrag til utviklingen av teori og praksis i utdanningsprosessen. Mange av dem ble tildelt ærestitlene "Honored Teacher", "Teacher-Methodologist", "Senior Teacher".

I sammenheng med å reformere og fornye samfunnet vårt, kan lærerens rolle i disse prosessene neppe overvurderes. I mange henseender avhenger utdannelsen til folket, dets kultur og moral, samt retningen for den videre utviklingen av samfunnet. For tiden iverksettes en rekke tiltak for å forbedre faglig opplæring av lærere ved pedagogiske institutter og universiteter. Spesielt styrkes deres teoretiske og praktiske opplæring i de disiplinene som vil være gjenstand for deres undervisningsaktiviteter på skolen, studiet av psykologiske og pedagogiske disipliner utvides betydelig og deres teoretiske og praktiske orientering blir dypere. Mekanismene for å velge ut søkere for å melde dem opp til studier ved pedagogiske institutter og universiteter blir forbedret. De har forberedende avdelinger eller fakulteter og ulike kurs for søkere. Det iverksettes tiltak for å sikre at lønnen til en lærer ikke er lavere enn gjennomsnittlig månedslønn til arbeidere og ansatte i andre yrker.

Men lærerens sosiale stilling og prestisje avhenger i stor grad av læreren selv, hans lærdom og kvaliteten på arbeidet hans. Dette er ingen enkel sak. Undervisning er en av de mest komplekse aktivitetene. Og her dukker det opp en rekke faglige problemer foran læreren. Den pedagogiske teoriens appell til læreren reduserer på ingen måte vanskene han møter i arbeidet. Poenget her er følgende. Teorien inneholder generaliserte bestemmelser om hvordan man trener og utdanner elever, den fikser generelle metodiske ideer om tilnærmingen til barn, om å ta hensyn til deres alder og individuelle egenskaper. Praksis derimot dukker opp i et bredt spekter av det konkrete og det individuelle, og reiser ofte spørsmål som teorien ikke alltid gir direkte svar på. Det er grunnen til at læreren trenger mye praktisk opplæring, erfaring, pedagogisk fleksibilitet og evnen til kreativt å nærme seg løsningen av nye problemer, som generelt bestemmer nivået på profesjonaliteten hans.

For tiden innfører skolene stillingene til praktiske psykologer, sosialpedagoger, som på en eller annen måte er involvert i opplæring og oppdragelse av elever. Likevel er det bare en lærer som fullt ut besitter midlene og evnen til å utføre den effektive dannelsen av en voksende personlighet, utviklingen av dens verdensbilde og moralske og estetiske kultur. Det er på dette hans autoritet, verdighet og stolthet for sitt kall, for hans vanskelige og svært nødvendige arbeid for mennesker, som ingen andre enn ham kan utføre, kan baseres. Han må føle sin høye prestisje i samfunnet, storheten i sitt yrke og fortjent oppleve den dype patosen i stillingen som Læreren - det høres virkelig stolt ut!

EN MODERNE SKOLELÆRER ER EN NØKKEL DEL I KVALITETSSKOLEBARNAS UTDANNING

Som hovedresultatet av gjennomføringen av det prioriterte nasjonale prosjektet "Utdanning" bør være en økning i kvaliteten på utdanningen til studentene. Det viktigste sosiale kravet til skolen er orienteringen av utdanning, ikke bare på assimilering av en viss mengde kunnskap av elevene, men også på den helhetlige utviklingen av studentens personlighet, på dannelsen av hans kognitive og kreative evner som er nødvendige for vellykket suksess. sosialisering i samfunnet og aktiv tilpasning på arbeidsmarkedet. Når man innser at høykvalitets (kompetansebasert) utdanning er en viktig ressurs for samfunnsutviklingen, er det nødvendig å merke seg behovet for endringer i holdninger til utdanning og fremfor alt til læreren. Dannelsen av studentens personlighet, anerkjennelsen av dens betydning, verdi og nødvendighet for det moderne russiske samfunnet skjer under påvirkning av lærerens personlighet. På det nåværende stadiet av skolens arbeid er det behov for en profesjonell lærer som, tatt i betraktning de endrede sosioøkonomiske forholdene og den generelle situasjonen i utdanningssystemet, er i stand til å velge de beste alternativene for å organisere den pedagogiske prosessen, forutsi resultatene deres, lage sitt eget konsept, som er basert på tro på seg selv, i den virkelige verden muligheten for å utvikle personligheten til hver elev, til den transformative kraften til pedagogisk arbeid. En endring i kvaliteten på en lærers profesjonelle aktivitet kan oppstå hvis læreren er klar til ikke bare å bruke de tilgjengelige pedagogiske teknologiene, men også til å gå utover den normative pedagogikken, for å stimulere elevenes kreative aktivitet gjennom å forbedre sine egne aktiviteter, basert på de grunnleggende psykologiske og pedagogiske prinsippene for organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter. Kvalifikasjonsnivået til lærerstaben på skolen lar oss snakke om muligheten for å påvirke kvalitetsutdanningen til skolebarn. I moderne forhold for å reformere utdanning, endrer statusen til læreren, hans utdanningsfunksjoner radikalt, kravene til hans faglige og pedagogiske kompetanse, til nivået på hans profesjonalitet, endres tilsvarende; den kreative personligheten, den kreative individualiteten til læreren manifesteres. Profesjonell pedagogisk kompetanse bør betraktes som en integrerende personlig-profesjonell kvalitet til en lærer, som sikrer hans verdiholdning til elever og effektiv samhandling med dem, rettet mot å skape forutsetninger for deres utdanning, opplæring, utvikling og personlige vekst. Denne kategorien er gjenstand for forskning av mange forskere som skiller typer pedagogisk kompetanse, som kan reduseres til følgende:

1) spesiell kompetanseinnen den underviste disiplinen, som inkluderer dyp kunnskap, kvalifikasjoner og erfaring innen det underviste faget der opplæringen gjennomføres; kunnskap om måter å løse tekniske, kreative problemer på.

2) metodisk kompetanseinnen måter å danne kunnskap, ferdigheter og evner hos studenter, inkludert besittelse av ulike undervisningsmetoder, kunnskap om didaktiske metoder, teknikker og evnen til å anvende dem i læringsprosessen, kunnskap om de psykologiske mekanismene for å mestre kunnskap og ferdigheter i læringsprosessen.

3) psykologisk og pedagogisk kompetanseinnen utdanning, som involverer besittelse av pedagogisk diagnostikk, evnen til å bygge pedagogisk hensiktsmessige relasjoner med studenter, til å utføre individuelt arbeid basert på resultatene av pedagogisk diagnostikk; kunnskap om utviklingspsykologi, psykologi av mellommenneskelig og pedagogisk kommunikasjon; evnen til å vekke og utvikle en jevn interesse hos studentene for den valgte spesialiteten, for faget som undervises.

4) differensiell psykologisk kompetanseinnen motiver, evner inkluderer orientering av traineer evnen til å identifisere personlige egenskaper, holdninger og orientering til traineer, for å bestemme og ta hensyn til den følelsesmessige tilstanden til mennesker; evnen til kompetent å bygge relasjoner med ledere, kolleger, studenter. I moderne forhold er viktige indikatorer på denne kompetansen lærerens personlige egenskaper - tålmodighet, nøyaktighet, interesse for elevenes suksess, objektivitet i å vurdere kunnskap, etc. Resultatet av lærerens innflytelse på kvaliteten på utdanningen til skolebarn er dannelse av deres motiver for læringsaktiviteter.

5) refleksjon av pedagogisk virksomhet elautopsykologisk kompetanseinnebærer evnen til å realisere nivået på egen aktivitet, ens evner; kunnskap om måtene for profesjonell selvforbedring; evnen til å se årsakene til mangler i arbeidet deres, i seg selv; ønske om selvforbedring. En av manifestasjonene av denne typen kompetanse er selvutdanning.

6) informasjonskompetanse, somdanner lærerens evne til uavhengig å søke, analysere og velge nødvendig informasjon, organisere, transformere, lagre og overføre den.

Hovedinnholdet i informasjonskompetansen til en kreativ lærer forstås som evnen til å rasjonelt arbeide med informasjon: å kjenne funksjonene til informasjonsstrømmer i deres fagområde, å mestre det grunnleggende om analytisk og syntetisk behandling av innkommende materiale; utvikling av teknologier for utarbeidelse av pedagogiske informasjonsprodukter; bruk av ny informasjons- og kommunikasjonsteknologi og besittelse av spesifikke ferdigheter i bruk av tekniske midler både direkte i utdanningsprosessen og i selvstendig arbeid for å forbedre det faglige nivået.

Læreren i innovasjonsmodus må utføre mange aktiviteter:

1. teknologisk utvikle og modellere utdanningsprosessen som helhet;

1. teknologisk utvikle informasjonsstrukturer i form av en monolog og i oppgaveutførelse, transformere pedagogisk informasjon, utarbeide blokkdiagrammer;

1. komponere diagnostiske programmer, metoder som avslører tilstanden til utdanningsprosessen i dens forskjellige egenskaper;

1. spore elevenes fremgang;

1. analysere erfaringen til kolleger, deres innovative opplevelse;

1. utvikle nye læringsteknologier, læreplaner.

Sluttresultatet av denne mangfoldige aktiviteten er nye informasjonsprodukter: langsiktige planer, konseptuelle modeller, pedagogiske og læremidler, anbefalinger, analytiske rapporter, generaliseringer av arbeidserfaring, prosjekter, modeller for pedagogiske eksperimenter, forelesninger, etc. Deres høye kvalitet forberedelse er umulig hvis læreren ikke har et høyt nivå av informasjonskompetanse - den viktigste manifestasjonen av informasjonskultur, hvis hovedinnhold er som følger:

1. nyskapende tenkning og aktivitetsmetoder som tilsvarer høy informasjonskompetanse;

1. aktivitetsorientering av yrkesutdanning og selvutdanning, manifestert i utvikling og etablering av nye innovative produkter og innovative teknologier, testet i praksis;

1. evnen til kulturell kreativitet, uttrykt i å skape kreativ informasjonspedagogisk utvikling.

Opplevelsen av en lærers kreative transformative aktivitet vurderes av lærerens personlige kreative prestasjoner i undervisning og utdanning av barn; tilstedeværelsen av forfatterens metodiske utvikling, inkl. opphavsrettsprogrammer, individuell håndskrift.

7) til kommunikativ kompetansebestemmer i stor grad den sosiopsykologiske atmosfæren i utdanning, tilstanden til offentlig moral, suksessen til pedagogisk aktivitet, forstått som et sett av dens tilstrekkelig utformede strukturelle komponenter: kunnskap innen kommunikative disipliner (pedagogikk og psykologi, konfliktologi, logikk, retorikk). , talekultur, etc.); kommunikasjons- og organisatoriske ferdigheter; evnen til empati; toleranse; evne til selvkontroll; kultur for verbal og ikke-verbal interaksjon. Hver komponent er representert av en fan av forskjellige ferdigheter: for eksempel, når vi snakker om kommunikasjons- og organisasjonsevner, mener vi evnen til å tydelig og raskt etablere forretningskontakter, vise initiativ, oppfinnsomhet, oppfinnsomhet i evnen til å ha en psykologisk innvirkning, basert på en adekvat oppfatning og forståelse av det unike ved den enkelte aktivt samhandle i felles aktiviteter.

Eller når vi snakker om selvkontroll, mener vi evnen til å regulere ens oppførsel og samtalepartnerens oppførsel, modellere samtalepartneren, finne produktive måter å reagere på i konfliktsituasjoner, sette i gang et gunstig psykologisk klima, forutsi utviklingen av intersubjektive relasjoner osv. . Evnen til empati kommer til uttrykk ved evnen til å føle empati, føle en annen, utføre psykoterapi med et ord osv. Reaksjon på en konfliktsituasjon - kan manifestere seg i evnen til å overbevise, bevise, akseptere en annens synspunkt, oppnå aksept for ens synspunkt i gjennomføringen av en kommunikativ intensjon, etc. Under kulturen for verbal og ikke-verbal interaksjon mener vi: besittelse av taleteknikken, retoriske virkemidler, argumentasjonsteknikker og tvist; hensiktsmessig bruk av det konseptuelle og kategoriske apparatet, overholdelse av taledisiplin, bruk av ikke-verbale midler.

8) sosiokulturell kompetanseer definert som en integrerende personlig og profesjonell kvalitet til en lærer, som sikrer hans effektive samhandling med studenter, rettet mot å skape forutsetninger for deres vellykkede inntreden i et dynamisk, flerkulturelt samfunn, selvbestemmelse og selvrealisering i det.

9) kulturell kompetansegir et spesifikt innhold i utdanningens innhold, noe som gir utdanningsprosessen ryddig, harmoni og konsistens.

Basert på ovenståendevi kan snakke om spesielle forhold og krav til lærerens personlighet og aktiviteter. Disse kravene bestemmes først og fremst av kravene for å oppnå en ny kvalitet på utdanningen,som igjen bestemmes av i hvilken grad utdanningen mottatt gir skoleutdannet et vellykket liv under usikkerhetsforholdene i det moderne samfunnet. I denne forbindelse er det et økende behov for å implementere en subjektiv tilnærming til undervisning, for å sikre ethvert barns ubetingede rett til aktivt å velge og selvstendig utforme skolehverdagen sin. Samtidig endres lærerens rolle betydelig: fra overføring av kunnskap og aktivitetsmetoder må han gå videre til å utforme en individuell rute for intellektuell og personlig utvikling av hver elev og pedagogisk støtte for promotering av studenter langs en individuell utdanningsvei.

I internasjonal utdanningspraksis blir den profesjonelle aktiviteten til en lærer evaluert, først og fremst gjennom evaluering av resultatene demonstrert av studenter. Konseptet med resultatet er absolutt forbundet med konseptet om utdanningskvalitet.Ved vurdering av kvaliteten på utdanningenDet bør huskes at resultatene demonstrert av studenter, som indikerer kvaliteten på utdanningen, kan gjengi betydelige påvirkningsfaktorer:

- egenskaper til studenter;

− trekk ved det sosiokulturelle miljøet;

− investering i utdanning;

- trekk ved den pedagogiske prosessen;

− egenskaper ved resultatene.

De nødvendige systemiske endringene i læringsprosessen, på grunn av sosiokulturelle faktorer som bestemmer den moderne kvaliteten på utdanning, bestemmernødvendige endringer fagliglærerens pedagogiske virksomhet:

- avhengighet av barnets uavhengighet i læring;

- opprettelse av forhold for manifestasjon av aktivitet, kreativitet og ansvar for barnet i læring;

− skape betingelser for å utvide livserfaringen til barnet og tilegne seg opplevelsen av å lære av livet;

− dannelse av motivasjon for kontinuerlig læring;

- initiativ, kreativitet og bedriftskultur hos læreren.

Den moderne forståelsen av kvaliteten på utdanning er ikke begrenset til læring, men involverer dannelsen av en kandidats beredskap for vellykket liv under betingelsene for usikkerheten i den moderne verden og inkluderer ikke bare fag, men også sosial og personlig kompetanse. Orientering mot en slik forståelse av utdanningskvalitet krever åpenhet, noe som kommer til uttrykk i den interne og eksterne vurderingen av utdanningskvaliteten og fører til at hovedformålet, det vil si lærerens funksjon, bidrar til at utdanning av barnet. Et vesentlig trekk ved pedagogisk aktivitet er dens fokus på utdanning av barnet, som først og fremst er basert på:

1) om organisering av kognitiv aktivitet i individuelle og kollektive former som en selvpedagogisk aktivitet;

2) systemisk diagnostikk av studentens personlige egenskaper og støtte for hans personlige vekst;

3) å bruke de "skjulte mulighetene" til en utdanningsinstitusjon gjennom å skape et utdanningsmiljø, ved å bruke et så fremvoksende kjennetegn ved en moderne skole som dens åpenhet og bruk av samfunnets muligheter - både lokalsamfunnet, og landet og skolen. verden.

Sammensetningen av funksjonene til profesjonell og pedagogisk aktivitet bestemmes av systemet med nødvendige endringer i læringsprosessen under påvirkning av faktorer som bestemmer den nye kvaliteten på utdanningen, som under moderne forhold forstås som kvaliteten på å forberede en kandidat til vellykket selvstendig liv under usikkerhetsforholdene i det moderne samfunnet. Blant dem:

- orientering av pedagogiske mål til selvrealisering av studenten og bestemmelse av resultatet av utdanning gjennom kompetansen til kandidaten;

- inkludering i innholdet i utdanningen av pedagogisk materiale uavhengig funnet og presentert av studenter;

- bruk av pedagogisk teknologi (fjerning av undervisning ved læring), som krever at læreren manifesterer nye profesjonelle roller som koordinator, arrangør, assistent, konsulent og er fokusert på teamarbeidet til lærere;

- endre arten av samspillet mellom læreren og studentene, forbundet med installasjonen av læreren på utviklingen av studenten ved hjelp av faget hans;

- utvidelse av skolens utdanningsmiljø og søket etter partnere som fungerer som emner for barnets utdanning;

- endre vurderingen av elevenes prestasjoner (formalisert og autentisk vurdering), som krever at læreren har diagnostiske ferdigheter og fleksibel

korrigering av den pedagogiske prosessen;

− Lærernes beredskap for endringer i faglig og pedagogisk virksomhet.

Implementeringen av disse endringene i praksis antyder at sammen med de tradisjonelle funksjonene til undervisning og utdanning, vil nye (integrative) funksjoner også dukke opp i lærerens aktivitet, som reflekterer endringer i lærerens aktivitet, med fokus på å sikre en ny kvalitet på skoleopplæringen i skolen. sammenheng med trender som karakteriserer utviklingen av det moderne samfunnet. Funksjoner knyttet til relasjoner som oppstår i selve utdannings- og oppvekstprosessen, og som utgjør kjernen i faglig og pedagogisk virksomhet, er funksjonene til å undervise og utdanne en elev. Men i den endrede sosiokulturelle situasjonen blir funksjonene til utdanning og oppdragelse omgjort til en funksjonfremme skolebarns utdanning; Samtidig gjennomgår læringsfunksjonen endringer på grunn av aksentueringen av studentens personlige læringsmål, og oppdragelsesfunksjonen får en spesiell betydning, siden den gjennomsyrer hele den pedagogiske prosessen og skaper betingelser for reproduksjon av verdier. Samtidig er funksjonen å fremme utdanningen til en student, dvs. skape forhold for manifestasjon av uavhengighet, kreativitet, elevens ansvar i utdanningsprosessen og dannelsen av hans motivasjon for kontinuerlig utdanning, ved hjelp av pedagogisk aktivitet , kan betraktes somledende funksjon av faglig og pedagogisk virksomhet lærere.

Fremme utdanningskolebarn blir spesielt relevante i dag, når kvalitetsutdanning for alle kanskje er den viktigste oppgaven ikke bare for utdanningssystemet, men også for staten, siden den vellykkede løsningen av denne oppgaven garanterer stabil sosial fremgang og statens konkurranseevne. Funksjonen til å fremme utdanningen til en student manifesteres først og fremst i lærerens valg av innholdet i utdanningen i faget basert på skjæringspunktet mellom informasjonsstrømmene til læreren og studentene, avhengighet av den skjulte opplevelsen til elevene, hentet fra de kulturelle ressursene som studentene virkelig besitter, samt tverrfaglig integrering av kunnskap i pedagogiske og sosiale prosjekter. . Samtidig får faginnhold en praksisnær karakter og gir ikke bare evne til å løse praktiske problemer knyttet til faginnhold, men bidrar også til dannelsen av skoleelevers kompetanse, for eksempel gjennom løsning av situasjonsproblemer. Implementeringen av denne funksjonen bestemmer lærerens valg av pedagogiske teknologier - prosjekt, forskning, reflekterende læring, utvikling av kritisk tenkning, informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Disse teknologiene løser ikke bare problemene med å mestre innholdet i faget, men bidrar også til dannelsen av kompetanse: informasjonsmessig, sosial (rettet mot å løse problemene med samhandling med mennesker), personlig (rettet mot å løse problemene med ens egen utvikling). , selvbestemmelse, realisering av eget potensial), som korrelerer med personlige mållæring. Funksjonen med å fremme utdanning av barnet er uløselig knyttet tildesign funksjon. Hovedinnholdet i aktiviteten til en moderne lærer i implementeringen av denne funksjonen er utformingen av en individuell utdanningsvei sammen med studenten. Lærerens bidrag til utformingen av en individuell utdanningsvei består i å utforme vilkårene for elevens utdanningsvalg. Hva er disse forholdene? For det første er dette faginnholdet i læreplanen. Det ser ut til at dette ikke er den enkelte lærers privilegium, men utdanningsinstitusjonen som helhet. Men en moderne lærer enten oppretter eller søker etter og implementerer kurs etter studentenes valg på stadiet av forprofilopplæring og profilutdanning i videregående skole. Læreren organiserer undervisningsmiljøet på en spesiell måte, som består i konsentrasjonen av miljøressurser i forhold til eleven eller elevgruppen. Læreren supplerer systemet med formalisert vurdering av mestring av faget med en autentisk vurdering, gjennom prestasjoner som fikser fremgangen til eleven i utdanningsprosessen. I den moderne skolen blir lærerens subjektive posisjon veldig betydelig. Tidligere ble denne posisjonen vurdert ut fra synspunktet til lærerens ledelse av læringsprosessen. Men i dag blir spørsmålet om lærerens stilling veldig aktuelt igjen, når han virkelig er involvert i prosessen med å ta ledelsesmessige beslutninger på skolenivå, i å organisere og gjennomføre eksperimentelt arbeid for å endre læringsprosessen, forutse konsekvensene og er ansvarlig for beslutningene som tas og endringene som gjøres, beregner mulig risiko, bygger PR på grunnlag av gjensidig forståelse og partnerskap. I denne forbindelse kan det hevdes at lærerenlederfunksjon, som implementeres i to retninger: definisjonen av utdanningspolitikk og koordineringen av aktivitetene til fagene i utdanningsprosessen.

Vellykket implementering av de nye funksjonene til læreren er mulig når de er akseptert av lærerne. Læreren er klar over behovet for å implementere nye funksjoner basert på refleksjon av den eksisterende opplevelsen av profesjonell og pedagogisk aktivitet, dens utvikling under påvirkning av moderne sosiokulturelle faktorer, som igjen stimulerer målrettet selvopplæring av lærer. I moderne faglig og pedagogisk virksomhet skilles det derfor ut funksjoner som er rettet mot seg selv, mot lærerens egen faglige vekst, dvs.refleksiv funksjon og funksjon av selvopplæring,som anses å ledsage den ledende funksjonen - å fremme utdanningen til studenten. Disse funksjonene bestemmer betydningen av lærerens profesjonelle og pedagogiske aktivitet, inkludert innovative endringer i den, gjennomføring av selvidentifikasjon med standardideer om yrket og prioriteringer av profesjonell aktivitet, på grunn av den moderne sosiokulturelle situasjonen.

Bibliografisk liste:

1. Zbronskaya M.A. Den indre strukturen til bildet. - M., "Sinton", 2005.- 105s. 2.Morunova L.V. Profesjonelt betinget personlighetsstruktur. Smolensk, SmolGU, Proceedings of the 2nd International Conference "Personality in Space and Time" 2009.- 558s. 3. Ordbok over fremmedord. - M., 1999, russisk språk, - 607s. 4. Filosofisk ordbok / utg. Frolova I.T./. M.: Forlag for politisk litteratur

1. Trender i utviklingen av moderne utdanning
Essensen av moderne allmennutdanning tolkes som en prosess med helhetlig dannelse av en personlighet - assimilering av erfaring i vid forstand, utvikling av mentale prosesser, dannelse på grunnlag av et verdensbilde, tro, idealer og, til slutt, slike egenskaper som er karakteristiske for en kreativ person.
Det skal bemerkes at målet om utdanning som en omfattende harmonisk utvikling av individet alltid har blitt erklært i vår republikk, generelt og i den post-sovjetiske perioden, og i denne forstand var tradisjonell utdanning personlighetsorientert. Personligheten ble imidlertid forstått som et visst typisk fenomen, som bærer og eksponent for massekultur. Det erklærte målet – personlig utvikling – trakk i praksis i bakgrunnen. Utdanning ble redusert til å mestre det grunnleggende om vitenskap av skolebarn, og var fokusert på å oppfylle statens ordre. Rekkefølgen til en bestemt person - hvordan bli et aktivitetsobjekt, hvordan man kan realisere sin individualitet i utdanningsprosessen var praktisk talt ikke regulert og ble realisert hovedsakelig spontant.
I studiene til moderne forfattere blir mer og mer oppmerksomhet rettet mot det humanitære paradigmet for utdanning, der den sentrale plassen er okkupert av barnets personlighet. Målet med den pedagogiske prosessen blir her «... ikke å danne og ikke engang utdanne, men å finne, støtte, utvikle en person og legge i ham mekanismene for selvrealisering, selvutvikling, tilpasning, selvregulering, selvforsvar, selvopplæring og andre som er nødvendige for dannelsen av et originalt personlig bilde og et verdig menneskeliv, for dialogisk og trygg interaksjon med mennesker, natur, kultur, sivilisasjon" (E.V. Bondarevskaya)
I det humanitære paradigmet er det ingen entydig, fast norm for sannhet. Det bør etableres i prosessen med felles kreativ aktivitet til studenten og læreren og bestemme deres holdning til det. Utgangspunktet er en person og hans bevegelse i tid og rom i forhold til seg selv, dynamikken til individuelle personlige egenskaper og manifestasjoner. Tempoet og arbeidsmåten i timen bestemmes av kunnskapsfagets individuelle evner. Progressiv pedagogikk tar utgangspunkt i undervisningens innhold, former og metoder, utført fra posisjonen til menneskebegrepet. Innholdet i utdanning, modeller og teknologier for utdanning bør samsvare med essensen av moderne utdanning og bidra i størst mulig grad til realiseringen av hovedmålet.
Dermed er den moderne utviklingen av utdanning preget av en endring i det ledende paradigmet, en overgang fra læringsparadigmet til undervisningsparadigmet, som er forbundet med de dypeste systemiske endringene i utdanningsprosessen.
Begrepene læring som en prosess av subjektiv aktivitet, og læring som resultat av det, er forskjellige i de prosessuelle og resulterende komponentene i elevens subjektive kognitive aktivitet. Til sammenligning, la oss skjematisk presentere egenskapene til kunnskap i undervisningssystemet og i læringssystemet.
Kunnskap i undervisningssystemet overføres av læreren, er «utenfor», overføres i «deler» og «korn», kunnskap vurderes på slutten av kurset, metaforen «kunnskapsmagasin» er passende. I dette tilfellet er kunnskap en absolutt verdi og skjuler en person, utdanningsprosessen er kunnskapsorientert.
Kunnskap i læringssystemet er konstruert, er i «menneskene», den skapes og mottas av studentene selv på bakgrunn av erfaring, kunnskap vurderes i begynnelsen, midten og slutten av kurset, metaforen «læring å sykle» er passende. I dette tilfellet er den absolutte verdien ikke kunnskap fremmedgjort fra personligheten, men personen selv, utdanningsprosessen er personlighetsorientert.
For tiden har nesten alle utviklede land i verden innsett behovet for å reformere skoleutdanningssystemene sine slik at studenten virkelig blir den sentrale figuren i utdanningsprosessen, slik at elevens kognitive aktivitet er i søkelyset.
Den avgjørende vendingen av den moderne skolen mot humanisering og individualisering av innholdet i utdanningen innebærer, i tillegg til å etablere humane relasjoner for samarbeidspedagogikk og humanisering av utdanningens innhold:
o skape forutsetninger for målrettet og helhetlig, kontinuerlig og konsekvent utvikling av eleven som person og aktivitetsobjekt;
o dannelsen av et visst nivå av selektivitet hos studenter i valg og assimilering av viss kunnskap;
o gi dem muligheten og retten til å velge i læringsprosessen.
2. Hovedideer og drivkrefter for spesialisert utdanning.
Læringsprosessen som en spesifikk erkjennelsesprosess bør betraktes i sin inkonsistens – som en prosess med konstant bevegelse og utvikling. Erkjennelsesprosessen kan ikke reduseres til memorering av ferdigkunnskap. Den har ikke denne rettheten en gang for alle, en konstant mekanisk bevegelse på veien til sannheten, den har store og små hopp, lavkonjunkturer, uventede tankevendinger, mulig innsikt. Kunnskap er billedlig talt vevd av motsetninger.
Den avgjørende innflytelsen på den historiske utviklingen av utdanning utøves av samfunnets objektive krav, produksjonsfremgangen, teknologien, vitenskapen, kulturen og sosiale relasjoner. Det er motsetningen mellom de stadig skiftende kravene til utdanning generelt og dens nåværende evner (å sikre at studentene tilegner seg et visst nivå av kunnskap, utvikling og mestring av deres aktivitetsmetoder) er hovedårsaken til moderniseringen og reformen av det eksisterende utdanningssystem.
Et av de viktigste områdene for å oppdatere innholdet og prosedyreaspektene ved opplæringen på skolen er utplasseringen av læringsprosessen rundt dannelsen av grunnleggende mentale neoplasmer i hver aldersperiode. Selvbestemmelse, både faglig og personlig, blir den sentrale neoplasmen i tidlig ungdomstid. For skolebarn fra 16 til 18 år er det mulig å danne et helhetlig verdensbilde, designe deres fremtid, måter å nå målet sitt. I denne alderen er det et ønske om selvrealisering i det offentlige liv, evne til realistisk å vurdere sine utdannings- og faglige muligheter og skissere veier for videre utdanning og faglig selvbestemmelse.
Profilutdanning er et middel for differensiering og individualisering av utdanning, som gjør det mulig på grunn av endringer i strukturen, innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen å ta mer hensyn til studentenes interesser og evner.
Konseptet med spesialisert utdanning forkynner avvisningen av en slik organisering av utdanning, der læringsaktivitet reduseres til prosessen med å mestre disiplinær kunnskap. Derfor er det nødvendig å forlate tolkningen av utdanning som en prosess som kun reduseres til forbruk og tilegnelse av kunnskap. Undervisning på dette området må forstås som en aktivitet som ikke er så mye reproduktiv som produktiv, kreativ, hvor ikke bare kunnskap og metoder for å oppnå det blir assimilert, men også en ramme for å skape ny kunnskap, ny sosialt betydningsfull erfaring.
Innføringen av spesialisert utdanning er ment å løse en av motsetningene i moderne utdanning mellom behovet for en utdannet, kreativ, kompetent og konkurransedyktig personlighet, klar for maksimal selvrealisering, både i deres egne interesser og i samfunnets interesser, og situasjonen når 70 % av elever på videregående skole har lave sjanser for selvrealisering i livet og forblir uavhentede på arbeidsmarkedet.
Samtidig blir motsetningen læringens drivkraft, dersom den er meningsfull, d.v.s. gir mening i studentenes øyne, og løsningen av motsigelsen er klart anerkjent av dem som en nødvendighet.
Sosiologisk forskning viser at flertallet av elever på videregående skole (over 70%) foretrekker å kunne det grunnleggende i hovedfagene, og studerer i dybden kun de som er valgt til å spesialisere seg i dem. Profileringen av utdanning i videregående skole tilsvarer med andre ord strukturen i utdannings- og livsholdningene til elever i videregående skole, siden de fleste med rette mener at dagens allmennutdanning ikke gir muligheter for vellykket studier ved et universitet og å bygge en videre yrkeskarriere.
Beredskapen til en nyutdannet til å gå inn i en bestemt spesialitet betyr faktisk ofte ikke at han er klar til å studere i denne spesialiteten. Valget av spesialitet for høyere utdanning skjer for flertallet av nyutdannede på grunnlag av sosiale stereotypier, som tydeligst kommer til uttrykk ved slutten av 2. år og begynnelsen av 3. år, når generelle og propedeutiske disipliner erstattes av spesielle disipliner. disipliner. Det er en klar motsetning mellom bildet av den ideelle fremtidige videregående eleven og, til syvende og sist, opplevelsen av reell aktivitet. En av oppgavene er således uttrykk og konkretisering av denne motsetningen i motsetningene av innholds- (kunnskap, ferdigheter, evner), motiverende (inducements) og operasjonelle (erkjennelsesmetoder) sidene av profilopplæringen.
Hovedideen med å oppdatere seniornivået i allmennutdanning er at utdanningen her skal bli så individualisert, funksjonell og effektiv som mulig. På overordnet nivå i den 12-årige skolen bygges utdanningen helt og holdent på grunnlag av dyp profildifferensiering, blant annet gjennom individuelle utdanningsprogrammer. Profiltrening er rettet mot gjennomføring av en studentrettet utdanningsprosess.
Profiltrening gjennomføres på følgende områder:
- naturlig-matematisk, sosial-humanitær (GOSO RK - 2002)
- naturlig-matematisk, sosial-humanitær, teknologisk (GOSO RK-2006).
Innføringen av profiler lar deg utvide mulighetene for å bygge en individuell utdanningsbane av studenten betydelig.
Overgangen fra det vanlige velfungerende systemet med å forberede et mindretall av de beste elevene på siste trinn av videregående opplæring til profilutdanningen for det største antallet bidrar til:
- etablere lik tilgang til en fullverdig utdanning for ulike kategorier av studenter i samsvar med deres evner, individuelle tilbøyeligheter og behov;
- utvider mulighetene for sosialisering av studenter;
- gir kontinuitet mellom nivåene i generell videregående og yrkesfaglig utdanning, samt mer effektiv forberedelse av skolekandidater til utvikling av høyere profesjonsutdanninger.
3. Spesifikke trekk ved spesialisert utdanning.
De spesifikke egenskapene til spesialisert utdanning bestemmes både av målene og målene, og resultatene av utdanningen som er planlagt oppnådd ved utgangen fra videregående skole som et trinn i videregående generell utdanning.
Først og fremst må skolen, som en utdanningsorganisasjon som gir allmennutdanning, sikre kvalitetsnivået på allmennutdanningen, uten å erstatte yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner. Allmennutdanning på overordnet nivå har en selvstendig verdi for studenten og kan ikke kun betraktes som et forberedende stadium for videreutdanning ved et universitet. Utdanning i en spesialisert videregående skole bør bygges under hensyntagen til elevenes behov, evner og tilbøyeligheter, men samtidig gi et minimumsnivå (grunnleggende) for å mestre de statlige standardene for generell utdanning.
Profilutdanning bør betraktes som et spesielt middel for å danne neoplasmer hos elever på videregående skoler som bidrar til implementeringen av prinsippet om "utdanning for alle gjennom hele livet" i fremtiden.
På seniorstadiet er det nødvendig å løse et veldig vanskelig problem med en rasjonell kombinasjon av universaliteten til videregående opplæring og dens profesjonalisering. Oppdraget til den kompenserende funksjonen med å korrigere innholdet i generell videregående opplæring i sammenheng med større beredskap for videregående elever for sosial og profesjonell selvbestemmelse er betrodd å profilere utdanning i videregående skole; den må også overvinne fagfragmenteringen av skolekunnskap og dens isolasjon fra praksis. Spesialisert opplæring kan derfor ikke sidestilles med en fordypning i enkeltfag (eller en fagsyklus). Som et resultat av dette innebærer ikke en spesialisert videregående skole et spesielt utvalg av elever, med forbehold om den grunnleggende evnen til å fortsette utdanningen i de øvre klassene. Det kan med andre ord ikke være noen "ikke-kjerne" videregående skole, det er heller ingen grunn til å nekte en elev å velge en eller annen profil.
Profilutdanning i videregående skole, med dens sosiale og faglige orientering, bør ikke gjenta strukturen til faglig virksomhet og være strengt knyttet til det eksisterende sett med yrker eller dagens arbeidsmarkedskrav. En bestemt type aktivitet i fremtiden fungerer som en rettesnor for valg av en bestemt profil for eleven. På sin side bør profilskolen gi ethvert valg ved å dekke alle hovedtyper av menneskelig aktivitet.
På grunn av det faktum at perioden med å "designe fremtiden" begynner i en alder av rundt 14 år, og det eneste faget hvor slike refleksjoner kan gå fra kategorien "drømmer" til kategorien målsetting er utdanning, er det viktig å lede eleven gjennom opplæringssituasjoner for å oppleve sosiale situasjoner. Dette er desto viktigere fordi bildet av en ideell fremtid dannes i tidlig ungdomsår under påvirkning av en vellykket nåtid. Derfor er det svært viktig at en videregående elev i tillegg til den "akademiske nåtiden" får erfaring med reelle aktiviteter innenfor de mest generelle fagområdene, slik at han kan prøve seg på ikke bare en profesjonell, men en sosio-profesjonell rolle. For å løse dette problemet, bør utviklingen av studentene av visse aktivitetsmetoder i innholdet i profilen presenteres med en betydelig andel av sosial praksis.
Profiltrening bør derfor:
- være rettet mot utvikling av skolebarn, mot utvikling av deres profesjonelle ambisjoner;
- ha en aktiv, produktiv karakter;
- å sikre integrering av utdanningsprosessen med virkeligheten, med samfunnet;
- forskjellig i variasjon;
- være fokusert både på den enkeltes behov og på arbeidsmarkedets behov;
- ta hensyn til regionenes behov for spesialister innen visse yrker.

A.I. SAVENKOV

Doktor i psykologi, professor, Institutt for utviklingspsykologi, Moskva statlige pedagogiske universitet

Den viktigste faktoren i utviklingen av barns begavelse er tradisjonelt og ganske riktig betraktet som innholdet i utdanning. Før vi vurderer den nåværende tilstanden til problemet, la oss kort dvele ved hvordan problemene med å utvikle barnets intelligens og kreativitet ble løst i begrepene om innholdet i utdanning i fortiden. Moderne utdanning har i stor grad beholdt mange trekk ved gamle tilnærminger og løsninger. Betraktningen deres lar ikke bare se årsakene til mange fenomener, men også forutsi fremtiden.

Av det store antallet konsepter for innholdet i utdanning utviklet av forskere fra forskjellige land i verden gjennom den århundregamle historien om utviklingen av utdanning ("formalisme", "materialisme", "pragmatisme", "strukturalisme", "eksemplarisme". ”, etc.), fra det vurderte synspunktet, er to motsatte mest interessante: formalisme og materialisme. Ingen av disse tilnærmingene til problemet med utdanningens innhold eksisterer og har tilsynelatende aldri eksistert i en "ren form". De betegnes i den psykologiske og pedagogiske teorien som noen teoretisk eksisterende poler. Virkelige konsepter, inkludert de som for tiden er i kraft, kan betraktes som modeller som trekker enten mot den ene eller den andre polen, graden av denne attraksjonen er forskjellig og kommer til uttrykk i dominansen til noen pedagogiske retningslinjer over andre.

Disse polare tilnærmingene tok form på det teoretiske nivået, ikke så mye på grunn av innsatsen til støttespillere som på grunn av motstandernes innsats. Følger den gamle, problemfrie regelen for skruppelløse kritikere, ifølge hvilken den enkleste måten å diskreditere en idé på er å redusere den til det absurde. Eksperter som så annerledes på innholdet i utdanningen anklaget hverandre for ikke å undervurdere noen aspekter, men for å fullstendig fornekte noen og absolutte andre. Så forfatteren av begrepet "materialisme" (med andre ord "leksikon") var hans resolutte motstander F.V. Doerpfeld. Tilhengere av «leksikon (materialisme)» ble som kjent tilskrevet absoluttiseringen av viktigheten av å overføre størst mulig kunnskap fra ulike vitenskapsfelt til studentene. Denne kunnskapen skal være grunnlaget for videre utdanning og faglig virksomhet.

Faktisk var alt noe annerledes. Striden om hva man skal legge vekt på i utdanning: å lære et barn en sum av spesielt utvalgt kunnskap eller å utvikle tenkningen hans er en av de eldste tvistene. Dessuten, som historien viser, er den evig og på hvert nytt stadium i utviklingen av pedagogisk tenkning manifesterer den seg igjen, fylt med nytt innhold. Alle vet at filosofene fra de første europeiske sivilisasjonene (Ancient Hellas, etc.) snakket ganske tydelig om behovet for å fokusere på å lære barn på utviklingen av evnen til å tilegne seg kunnskap, og ikke på kunnskapen i seg selv. Mange lignende utsagn lød fra munnen til forskjellige filosofer i tider nærmere oss. Intenseringen av denne konfrontasjonen, som førte til en klar, konseptuell utforming i teorien om de polare synspunktene vi vurderer («leksikon» og «formalisme»), falt på midten av 1700-tallet. Dette var på grunn av den objektivt oppståtte innholdskrisen, tradisjonell for den tiden, "klassisk" utdanning og det økende behovet for å styrke linjen på den såkalte reelle utdanningen.

Den raske utviklingen av industrien som skjedde på den tiden krevde å styrke den naturvitenskapelige komponenten i utdanningens innhold. Endring av "klassisk" utdanning til "ekte". Tilhengere av "ekte" utdanning, som begrepet "leksikon" ble tilskrevet, hevdet at barn burde være bevæpnet med naturvitenskapelig kunnskap, og graden av utilitaristisk egnethet til denne kunnskapen for livet, for praktiske aktiviteter i fremtiden, bør være kriteriet for deres valg. Mens det "klassiske", tradisjonelle for den tiden, fokuserte utdanning hovedsakelig på studiet av eldgamle språk og humaniora. Defensivt hevdet tilhengere av "klassisk" utdanning at for eksempel studiet av eldgamle språk er blottet for nytteverdi, men nødvendig for utvikling av tenkning. I dette er selvfølgelig et innslag av lureri godt synlig. Men vi må innrømme at det var denne tvisten som nok en gang skjerpet det eldgamle problemet med hva man skal lære et barn - kunnskap eller evnen til å tenke, til selvstendig å tilegne seg denne kunnskapen. Historikere inkluderer T. Huxley, Ya.A. Comenius, J. Milton, I.B. Basedov, G. Spencer og mange andre kjente vitenskapsmenn.

Assimileringen av en stor mengde kunnskap, ifølge tilhengerne av "leksikon", fører nesten automatisk til utvikling av kognitive evner. Derfor var motstanderne tilbøyelige til å anklage dem for å overdrive viktigheten av å undervise i en stor mengde kunnskap og undervurdere viktigheten av utvikling av tenkning og kognitive behov. Tilbakefall av denne tilnærmingen forekommer fortsatt i dag.

Det er nok å ta et objektivt blikk på innholdet i moderne russisk utdanning for å sikre at under den beroligende praten om den dialektiske enheten til begge synspunkter, er utdanningen vår bygget på grunnlag av begrepet "leksikon". I praksis kommer dette til uttrykk i en relativt rigid strukturert læreplan, klart delt inn i separate akademiske emner, som hver har sin egen «rangering», bestemt av samme «grad av nytteverdi». Med en slik tilnærming til konstruksjonen av innholdet i utdanningen, kan oppmerksomhet til generelle konseptuelle ideer ikke være spesielt fremhevet, og tvert imot, kan være til stede i en tilslørt form på teorinivå. Deres relative autonomi i dette tilfellet er ikke et hinder for de sanne "skaperne av utdanningens innhold" - fagmetodologer. Sistnevnte, som er overbevist om at ikke bare bevissthetsnivået til barn, men også nivået på deres intellektuelle og kreative utvikling er direkte proporsjonal med mengden materiale som læres i faget deres, er i en tilstand av kontinuerlig kamp for å øke volumet. timer om emnet deres og metningen av eksisterende programmer med en stor mengde informasjon. Praten om å "overbelaste studenter" med unødvendig informasjon som følger med denne prosessen, når som regel ikke målet.

Fagmetodologen er i likhet med læreren i dette systemet fratatt behovet og muligheten til å se helhetlig på opplæringen til barnet. Oppgavene med å utvikle intelligens og kreativitet, kognitive behov for dem eksisterer bare formelt, men i virkeligheten krever ingen dette fra dem. Kvaliteten på en lærers arbeid, under dette systemet, bedømmes tradisjonelt etter mengden materiale som elevene hans har lært, etter faget han underviser i. Det antas at implementeringen av de to gjenværende funksjonene i læringsprosessen (spesielt utviklingsmessig) skjer nesten automatisk.

Den teoretiske begrunnelsen for den eksplisitte og implisitte økningen i volumet av det underviste materialet er den forenklede tolkningen av uttalelsen til L.S. Vygotsky at "læring fører til utvikling". Denne tilnærmingen oppfyller ikke moderne krav, og når man modellerer utdanningssystemet for begavede barn, mister det all mening. Orientering til mengden kunnskap virker meningsløs på grunn av de velkjente trekkene ved den kognitive utviklingen til denne kategorien barn. Mengden av informasjon kan økes mange ganger. Men etter spørsmålet om å øke den, oppstår det neste spørsmålet: hvorfor er dette nødvendig? Svaret på det i psykologien og praksisen med å undervise begavede og talentfulle barn ble funnet på det generelle teoretiske nivået. Modellen for innholdet i utdanningen for begavede bør bygges hovedsakelig på grunnlag av det motsatte konseptet – «formalisme».

"Formalisme" er basert på en idé diametralt motsatt av "leksikon", dens essens kan uttrykkes ved at læring først og fremst er et middel til å utvikle tenkning og kognitive behov til barn. Når du velger utdanningsmateriell (studiefag og utvikler innholdet), tar denne tilnærmingen først og fremst hensyn til utviklingsevnen. Derav den økte interessen fra de første tilhengerne av "formalisme" for matematikk, språk, og deretter for tverrfaglige, integrerte kurs, som mer enn andre lar lærere fokusere oppmerksomheten ikke så mye på "opplæringen" som på "utviklingen" ” funksjon av læringsprosessen.

En av de grunnleggende psykologiske ideene som ligger til grunn for denne tilnærmingen er ideen om universaliteten til kognitive evner. Utformet på et relativt lite innholdsgrunnlag, kan de lett transformeres til andre områder (J. Bruner og andre). Denne ideen deles av mange innenlandske psykologer (Z.I. Kalmykova, A.M. Matyushkin, V.I. Panov, A.I. Savenkov, etc.). Tilhengere av denne tilnærmingen til utviklingen av innholdet i skoleundervisning kan finnes i antikken.

Så Heraclitus er kreditert med påstanden om at "mye kunnskap ikke lærer sinnet." I. Kant insisterte på at barnet skulle læres «ikke av tanker, men ved å tenke». Lignende ideer ble uttrykt til forskjellige tider av I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg og mange andre kjente lærere.

Problemet med korrelasjonen av evner for kreativ (produktiv) tenkning og tidligere erfaring (kunnskap) reflekteres mest detaljert i eksperimentelle studier av representanter for gestaltpsykologi (M. Werheimer, K. Dunker, L. Szekely, etc.). Ved vurdering av det kreative potensialet til den enkelte har det alltid vært tatt hensyn til evnen til å tilegne seg ny kunnskap. En kreativ person er en person som er åpen for nye opplevelser, i stand til å lære raskt og, viktigst av alt, lære på nytt. Men det ble også bemerket at omfattende allsidig kunnskap ofte blir en uoverkommelig barriere for å løse nye, ikke-standardiserte, kreative oppgaver. Det viste seg at en stor mengde kunnskap kan forstyrre kreativiteten. Dermed ble født en av de viktigste motsetningene i kreativitetens psykologi. Motsetningen mellom tidligere erfaring (kunnskap) og evnen til å skape noe nytt. I psykologien dukket begrepet "barriere for tidligere erfaringer" opp.

Den kjente psykologen K. Dunker, basert på sine eksperimenter, bemerket at en person som prøver å reprodusere i minnet noe om "løsningen av et gitt problem" kan forbli blind for den indre naturen til problemet han står overfor. Denne personen er med andre ord som en som, i stedet for å løse et problem selvstendig, henvender seg til en kilde (oppslagsbok) som allerede har en ferdig løsning. Kollegene hans gjentok ham, samtidig som de klargjorde essensen av det observerte fenomenet. Så, for eksempel, hevdet psykolog L. Szekei at effektiviteten av kunnskap ligger "i dens operasjonelle verdi, og ikke i verbal reproduksjon." En problematisk situasjon krever involvering av tidligere erfaring for å løse nye problemer, men løseren selv skjønner vanligvis ikke dette. Tidligere erfaring i tenkning brukes på et underbevisst nivå. Dette skaper det materielle grunnlaget for «innsikt» (opplysning), så viktig i produktiv tenkning. Mange psykologiske eksperimenter ble utført med sikte på å studere den gjensidige avhengigheten av mengden informasjon som er lagret i minnet og evnen til å løse problematiske, kreative oppgaver. Som et resultat ble det avslørt at barrieren for tidligere erfaringer eksisterer. Men man skal ikke tro at kunnskap forstyrrer kreativ tenkning. Det er bare det at forskjellige mennesker, som har den samme kunnskapen, har stor forskjell i deres evne til å bruke den kreativt.

Men dette fjerner ikke spørsmålet om hvordan de kreative evnene selv deltar i prosessen med å tilegne seg ny kunnskap og om en kreativ person virkelig er en som lærer lett. Spesielle studier viser at den menneskelige hjernen, som vi allerede har bemerket, er et selvorganiserende nettverk av nevroner. Produktet av hjernen er intellektet, og hovedfunksjonen til det menneskelige intellektet, tenkning, fungerer på samme måte som selvorganiserende systemer. Selvorganiserende systemer kalles slike komplekse strukturer som er i stand til å forbedre seg selv, stadig oppdatere og gjenoppbygge. Og, etter denne logikken, er det ikke vanskelig å gjette at ethvert selvorganiserende system med matematisk uunngåelighet involverer kreativitet.

Den viktigste funksjonen til intellektet og dets produkt av tenkning er bearbeiding og assimilering av informasjon. Hvert minutt blir vi konfrontert i livene våre med gigantiske informasjonsstrømmer. Men vi assimilerer ikke all informasjon, bare en ubetydelig del av den blir vår personlige tilegnelse – kunnskap. Informasjon blir kun til kunnskap når den kommer i kontakt med en persons tidligere erfaring. Billedlig talt, hvis hun finner støtte i sine forkunnskaper, finner hun noe hun kan klamre seg til.

Men hva er mekanismen for denne koblingen? Kanskje er alt like enkelt som i et barns lek med et byggesett: ny informasjon, som nye deler av et sett, er knyttet til en eksisterende bygning? Og slik at du kan forbedre bygningen i det uendelige ved å legge til flere og flere nye elementer til den? Spesialstudier innen tenkningens psykologi overbeviser oss om at alt ser annerledes og mer komplisert ut (J. Bruner, J. Greeno og andre). Ny informasjon, etter å ha kommet i kontakt med en persons tidligere erfaring, bygger ikke bare på det som allerede har vært, men omstrukturerer fullstendig, eller, som eksperter sier, omstrukturerer all eksisterende kunnskap. Hver ny informasjon, etter å ha blitt til en personlig ervervelse av en person - kunnskap, gjenoppbygger dem fullstendig, gjør dem helt forskjellige. Det er derfor en kreativ person er en person som er åpen for ny erfaring, en person som er i stand til å assimilere ny kunnskap. Det viser seg at kreativ tenkning ikke bare er det som kreves for de som driver med kreativitet. Kreativ tenkning er det enhver person trenger for at intellektet skal fungere vellykket i utdanningsmiljøet. For vellykket tilegnelse av tilsynelatende vanlig kunnskap.

En veldig særegen tilnærming til dette problemet er karakteristisk for mange innenlandske psykologiske studier av sovjetperioden. De fleste innenlandske forskere motsatte seg ikke produktiv og reproduktiv tenkning, så vel som kreative evner og tidligere erfaring (kunnskap) (V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, OK Tikhomirov, D.B. Elkonin, etc.). Samtidig forsøkte mange av dem å «etterpåklokskap» forklare og begrunne selve undervisningsutøvelsen. For eksempel, Z.I. Kalmykova anser produktiv tenkning som grunnlaget for læring, og prøver derved å forene akkumuleringen av kunnskap med utviklingen av intellektuelle og kreative evner.

Selve forsøket, utført av en rekke forskere (V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya og andre), på å lage et system for "utviklingsutdanning" er indirekte bevis på en undervurdering av utviklingsoppgaver. intellektuelle og kreative evner i hjemlig teori og masseskolepraksis. Fremveksten og utbredt bruk av dette begrepet ("utviklingsundervisning") i hjemlig didaktikk innebærer å vurdere tradisjonell utdanning, om ikke som nøytral, så minst like utilstrekkelig fokusert på løsningen av utviklingskomponenten i læringsprosessen. Læreplanene som er laget som et resultat av disse studiene er svært populære blant lærere som er fokusert på seriøst arbeid. Dette faktum kan betraktes som bevis på effektiviteten til denne tilnærmingen og som en trend mot den økende populariteten til en fundamentalt annerledes konseptuell modell av utdanningens innhold ("formalisme" i stedet for "leksikon").

Å vurdere problemene med innholdet i utdanningen på den måten som er beskrevet ovenfor gjør problemet mer akutt, men samtidig forenkler det i en viss forstand og er derfor relativt sårbart. Men å fokusere på dette øyeblikket er veldig viktig, i moderne forhold, spesielt når man utvikler pedagogiske modeller fokusert på utvikling av barns begavelse. Når det gjelder å spesifisere dette synspunktet, er det viktig å huske ideen fremhevet av K.D. Ushinsky, om den didaktiske enheten i prosessene for utvikling av tenkning (sinn) og tilegnelse av kunnskap. Imidlertid er vedtakelsen og proklamasjonen i seg selv ikke en garanti for implementeringen i praksis.

Et viktig aspekt ved dette problemet er vurdert i studiene til J. Piaget og psykologene på skolen hans. Ideen uttrykt av J. Piaget om eksistensen av en nær forbindelse mellom innhold og form for intellektuell aktivitet, eller, med andre ord, mellom visse fakta og de intellektuelle operasjonene betinget av dem, ble delvis bevist eksperimentelt. Takket være dette ble begrepene "matematisk tenkning", "biologisk tenkning" osv. tatt i bruk. Denne ideen er i motsetning til den mer populære og eksperimentelt bekreftede ideen om universaliteten til intellektuelle og kreative evner. Sannheten i dette tilfellet, som vanlig, kan finnes når man vurderer problemet fra synspunktet om det dialektiske forholdet til disse fenomenene.

Tanken om at de første tilhengerne av både "materialisme" og "formalisme" ikke innså dette dialektiske forholdet er hevet over tvil. Men uttalelsen om forståelsen av denne forbindelsen fra moderne spesialister og de konstante referansene til den, tillater oss dessverre ikke å si at dette problemet er tilstrekkelig løst i moderne teori og russisk pedagogisk praksis. Utøveren er plassert i slike forhold at han, uavhengig av hans subjektive ønsker, tvinges til å fokusere på å overføre maksimal informasjon (kunnskap) til barnet. Altså å jobbe ut fra begrepet «leksikon». Og han burde se overvinnelsen av den ovennevnte ensidigheten i uttalelsen, gjentatt av flertallet av innenlandske didaktikere som en bønn, om at «læring fører til utvikling» (L.S. Vygotsky). Samtidig, blant utøvere, som vi allerede har bemerket, er det etablert en ekstremt forenklet idé om innholdet i begrepene "trening" og "utvikling", som er veldig forskjellig fra ideene til den samme L.S. Vygotsky.

Til syvende og sist fører alt dette til det faktum at hovedkriteriet for å evaluere lærerens aktivitet er læring, men ikke nivået på utviklingen av tenkning og ikke engang "læringsevnen" til elevene hans. Barn kan matematikk godt, noe som betyr at de har en god mattelærer, de kan biologi godt - en god biologilærer. I seg selv er innvendingen ikke dette, men det faktum at med denne tilnærmingen er ingen av disse, selvfølgelig, gode lærere ansvarlige for utviklingen av de intellektuelle og kreative evnene til barnet. Teoretisk sett er lærere betrodd en slik oppgave, men innenlandsk pedagogisk praksis er modellert på en slik måte at disse oppgavene ikke forblir noe mer enn gode ønsker. Oppgavene med å lære begavede barn å utvikle barns begavelse i det pedagogiske miljøet krever en seriøs reorientering av begrepet undervisningens innhold. Et vektskifte mot «formalisme» i modelleringen av læreplaner er et av de viktigste kravene til modernitet. Oppgaven med å utvikle intellektuelle og kreative evner fungerer som hovedlinjen for omorganisering av innholdet i moderne skoleutdanning.

De to konseptuelle modellene for utdanningens innhold presentert ovenfor, til tross for de bemerkede forskjellene, har det til felles at begge er fokusert på et didaktisk system som har røtter i den herbartianske psykologiske og pedagogiske modellen. Undervisningsprosessen dominerer over læringsprosessen i dem, den voksne opptrer som en diktator, han bestemmer på vegne av samfunnet hva han skal lære - "tanker eller tenkning". Begge disse konseptene for innholdet i utdanningen er i stor grad ikke fokusert på et levende, ekte, i motsetning til andre barn, men på et barn "generelt". Et slikt «barn» kan ikke annet enn å skilles fra samtidens kulturelle og historiske situasjon. I dette tilfellet snakker vi ikke om et spesielt "entourage of the æra" (datamaskiner, barne-TV-programmer, etc.), men om en global endring i barndommens status i det kulturelle systemet til moderne sivilisasjon. Ideer om barndommens uavhengige verdi manifesterte seg først i form av en trend, deretter tok form i relativt harmoniske filosofiske og psykologiske ideer. De hadde en reell innvirkning på innholdet i utdanningen ved overgangen til 1800- og 1900-tallet. og er knyttet til godkjenning og formidling av teorien om «gratis utdanning».

Ideen om at et barns interesse for å lære i stor grad avhenger av innholdet i opplæringen er neppe tvilsomt. Derfor er dette problemet tradisjonelt ikke bare studert av psykologien til utdanning og pedagogikk, men opptar en av de sentrale stedene i dem. Behovet for «mentale inntrykk» er en egenskap som er genetisk iboende i barnet. Han er naturlig nysgjerrig. Denne egenskapen er også typisk for andre levende vesener, og jo høyere nivå av mental organisering, jo høyere er denne genetisk forutbestemte trangen til kunnskap om miljøet. Hos mennesker overstiger dette nivået usammenlignbart utviklingsnivået i denne forbindelse for enhver levende organisme. Fra denne roten, med riktig utdanning, vokser et kognitivt behov.

Billedlig talt kommer et barn til verden med et genetisk forutbestemt ønske om å vite det. Og vi ønsker oppriktig å lære ham, å knytte ham til sosial erfaring. Gitt denne gjensidige interessen, vil det være naturlig å anta at læringsprosessen skal være enkel, gratis og meget produktiv. Men i det virkelige liv er ting som regel ganske annerledes. Derfor oppstår spørsmålet: hvorfor blir læringsprosessen for et barn til et tungt, vanskelig, lite attraktivt arbeid som må gjøres (men "jeg vil virkelig ikke"). Og for lærere og foreldre er dette også et hardt, veldig tyngende arbeid, og ikke i det hele tatt en hyggelig og, ser det ut til, naturlig respons for en svært erfaren voksen på et barns ønske om å lære nye ting. Disse spørsmålene har blitt stilt av mange forskere.

Svaret viste seg å være, som ofte skjer, ganske enkelt: det er nødvendig å ta hensyn til barnets natur, hun selv er fokusert på kunnskapen om miljøet. Ideen om at riktig strukturert undervisning skal gjennomføres uten tvang, uten vold mot eleven, har en lang historie, helt tilbake til Sokrates. I masseundervisningen manifesterte denne tilnærmingen seg mest fremtredende på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. E. Claparede var en av hans aktive støttespillere. Han baserer sin undervisning på utdanning på ideene om funksjonell biologisk antropologi. Mennesket er etter hans mening et levende, handlende vesen. Utdanning kan bare stole på suksess hvis den er forent med barnets funksjon. Det skal bli et naturlig uttrykk for hans aktivitet og utvikling, og ikke bli en tung byrde og tvungen yrke for tusenvis av barn.

Hva bør disse konklusjonene fra spesialister innen utvikling av innholdet i utdanningen føre til? Til den samme enkle, i teorien, ideen - å utvikle innhold, lytte til evner, interesser og behov til et ekte barn, og ikke bli veiledet av noen generelle ideer fra samfunnet eller staten om behovet for viss kunnskap og utvikling av visse mentale evner. I følge det figurative uttrykket til A. Maslow er hovedoppgaven til læreren og skolen å hjelpe eleven med å oppdage hva som er iboende i ham, og ikke å lære ham å "støpe" inn i en bestemt form, oppfunnet av noen andre i avansere.

En av de første på begynnelsen av 1900-tallet. den amerikanske vitenskapsmannen J. Dewey begynte å fremme og implementere ideer av denne typen i sitt konsept om innholdet i utdanning. Utdanning, mente han med rette, burde styres av den naturlige veksten og utviklingen av barnets naturlige, medfødte egenskaper. Og derfor, billedlig talt, bør ikke sentrum for utviklingen av innholdet i utdanningen være en «allvitende voksen», med noen forhåndsforberedte planer og opplæringsprogrammer, men et barn med sine egne, individuelle ønsker, interesser og behov . Barnet er den sentrale figuren i læringsprosessen, «han er solen som hele den pedagogiske prosessen kretser rundt». Hans krefter må bringes frem i lyset, hans interesser tilfredsstilles, hans evner må utøves.

E. Claparede snakker om det samme. Han påpeker at barndommen spiller en biologisk viktig rolle. Derfor, når du utvikler innholdet i utdanning, er det nødvendig å studere de naturlige manifestasjonene til barn og organisere pedagogiske aktiviteter i samsvar med dem. Det er nødvendig å sikre at metoder og programmer kretser rundt barnet, og ikke barnet prøver etter beste evne å kretse rundt et program som er utarbeidet uten hensyn til dets egenskaper. Faktisk kan betydningen av denne reorienteringen i utdanning sammenlignes med betydningen av oppdagelsen av Nicolaus Copernicus for astronomi.

På mange måter ble lignende tilnærminger til utviklingen av innholdet i utdanningen foreslått av mange spesialister på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. Disse ideene er i stor grad i samsvar med de pedagogiske synspunktene til representantene for "fri utdanningsteori" (E. Parkhurst - USA, KN Ventzel - Russland, O. Decroly - Frankrike, P. Kergomar - Frankrike, M. Montessori - Italia, etc. . .), Europeiske "nye skoler" (E. Demolin - Frankrike, A. Ferrière - Sveits, S. Frenet - Frankrike, etc.), "arbeidsskole" (G. Kershensteiner - Tyskland, etc.), "pedagogikkaksjon " (VA Lai - Tyskland, PF Kapterev - Russland, etc.), "eksperimentell pedagogikk" (E. Meiman - Tyskland, E. Thorndike - USA, etc.).

Barnet må selv bestemme både de kvalitative og kvantitative parameterne for læring. I praksis betydde dette at ikke voksne (lærer, foreldre osv.) skulle diktere hva og hvordan de skulle undervise, men en voksen og barnet selv, basert på sistnevntes tilbøyeligheter, interesser, behov, skulle bestemme innholdet i opplæringen . Dette innholdet bør være så nært som mulig til de subjektive, individuelle behovene til studentene. Bare på denne måten, som J. Dewey med rette hevdet, kan utdanning gis en "naturlig karakter", skolen kan gjøres til et sted for "sosialt liv" for barnet, og pedagogisk aktivitet til et middel for å realisere og utvikle individuelle, personlige egenskaper. .

Interesse betraktes i dette tilfellet som det sentrale begrepet pedagogikk. Interessen er imidlertid ikke begrenset til det som er interessant. Både J. Dewey og E. Claparede ser i ham snarere hva som er i menneskets interesse. Derav den aktive bruken av ideene om pragmatisme, som først og fremst er karakteristisk for J. Deweys verk. Han hevdet at den eneste måten å mestre den sosiale arven på er å introdusere barnet til de aktivitetene som «tillot sivilisasjonen å bli hva den er». Derfor bør hovedoppmerksomheten i innholdet i utdanning ikke gis til assimilering av kunnskap og ikke til utvikling av tenkning, men til konstruktive aktiviteter. De viktigste postulatene godkjent av J. Dewey inkluderer "avvisning av forhåndsutformede læreplaner (kurs)", "avhengighet av barnets erfaring", "barnet må bestemme både kvaliteten og kvantiteten av utdanningen", "undervisning av barnet av metode for praktiske, forskningshandlinger" og etc.

Basert på disse teoretiske prinsippene utviklet den amerikanske pedagogen William Hurd Kilpatrick det «prosjektbaserte læringssystemet» («prosjektmetoden»), allment kjent i internasjonal pedagogisk praksis. Essensen var at barna, ut fra deres interesser, sammen med læreren designet og fant en løsning på et eller annet praktisk problem. Inkludert, dermed, i praktiske aktiviteter, mestret de ny kunnskap.

Den tradisjonelle tilnærmingen innebærer for eksempel studiet av fysikkens lover, rettskrivningsregler, plante- og dyrelivets grunnleggende lover, samt andre viktige og interessante ting og fenomener. Og etter denne studien er det ment å vurdere hvor denne kunnskapen kan brukes (hvis det selvfølgelig er tid igjen). Tilhengere av konseptet til J. Dewey ville ha nærmet seg dette på en fundamentalt annen måte. Alle ville ha gjort akkurat det motsatte - først et "praktisk problem", og deretter søket etter dets løsning med involvering av teoretisk kunnskap. Dette søket må skape behov for læring og blir derfor hovedbetingelsen det kan foregå under.

Til tross for avvisningen av disse ideene av innenlandsk pedagogikk, kan man i sovjetisk og russisk utdanningspraksis finne ganske mange vellykkede erfaringer med å implementere lignende ideer. I spesial- og populærlitteratur er det beskrevet mange tilfeller av hvordan et barn som ikke viste interesse for å studere matematikk, fysikk, kjemi, ble inkludert i antallet "lat", "ulovende" og til og med "dum". Men det samme barnet, etter å ha blitt revet med av design av biler, radioenheter, datateknologi eller annet kreativt arbeid, begynte å føle behovet for å studere disse vitenskapene, og studerte ikke lenger under tvang, men på egen hånd, ivrig studert det samme kjemi, fysikk og matematikk.

Disse ideene, som er forankret i en fjern historie, har også påvirket innenlandsk utdanningspraksis. Utviklet av den allerede nevnte samtidige og tilhenger av J. Dewey William H. Kilpatrick for å implementere disse ideene, ble "prosjektmetoden" utbredt i vårt land på 20-tallet, men ble betydelig modifisert, raffinert og kalt "team-laboratoriemetoden" (IG Avtukhov, P. P. Blonsky, B. F. Vsesvyatsky, Sh. I. Ganelin, V. F. Natali, B. E. Raikov, A. P. Pinkevich, I. F. Svadkovsky, V. Yu. Ulyaninsky, ST. Shatsky og andre).

Så, på begynnelsen av 1930-tallet, ble det forlatt, og først på 1990-tallet ble disse ideene delvis rehabilitert. Nå er elementer av denne tilnærmingen ("forskningsutdanning", "prosjektmetode", etc.) mye brukt i russiske skoler, spesielt der de bryr seg om den intellektuelle og kreative utviklingen til hvert barn og legger spesiell vekt på begavede barn. Dette er ekstremt viktig. Dermed kan det hevdes at for å utvikle de kreative evnene til barnet, blir han nå invitert ikke bare til å "synge og danse i amatørforestillinger" eller til å designe modeller av skip og fly på fritiden, men også til å skape innen hovedaktiviteten - pedagogisk. Ikke bare for lydig å svelge og assimilere «kunnskapsdelene» utarbeidet av noen, men også for å tilegne seg kunnskap på egen hånd, i løpet av et ekte, kreativt forskningssøk. Skoleomfattende, regionale, republikanske og til og med internasjonale konkurranser for barneforskningsartikler og kreative prosjekter er i ferd med å bli en god tradisjon, og dette kan ikke annet enn å gi store forhåpninger.

De tre konseptene som er kort skissert ovenfor, uttømmer ikke all rikdommen og variasjonen av eksisterende konseptuelle tilnærminger til konstruksjonen av innholdet i utdanningen, men vi fokuserte på dem, siden de er de mest betydningsfulle med tanke på utviklingen av barns begavelse. i sammenheng med utdanningsaktiviteter. Den endeløse debatten om hva man skal lære barn - "tanker eller tenkning" fortsetter i russisk pedagogikk og finner sin fortsettelse i programmer for begavede barn. På sin side er hele det amerikanske pedagogiske systemet bokstavelig talt mettet med ideene til J. Dewey. Og i stor grad viser derfor den amerikanske pedagogiske utviklingen innen undervisning av begavede seg å være til liten nytte for den nasjonale skolen, som vedvarende fornekter det ortodokse «didaktiske systemet» (IG Herbart), men virkelig viderefører tradisjonene fra Herbarts didaktikk.

Opplevelsen av ulike utdanningssystemer basert på konseptene for innholdet i utdanningen beskrevet ovenfor gjør at vi kan betrakte dem som teorier som har blitt testet i masselengde. Som et resultat kan det bemerkes at ikke alle uttalelsene til forfatterne av disse teoriene har bekreftet deres vitalitet i massepraksis. I seg selv er massepraksis, i motsetning til den vi møter i private eksperimenter, i stand til overraskende å kutte bort «alt overflødig» som egentlig ikke er iboende i denne modellen, men kun handler i form av forfatterens ønsker.

Så, for eksempel, begreper forankret i "fri utdanningsteori" (K.N. Ventzel, A. Diesterweg, J. Dewey, etc.) anser manifestasjonen, avsløringen, frigjøringen i utdanningsprosessen av mentalt potensial som hovedmålbarnet. Men derfor antas det at dette potensialet allerede eksisterer. Det er tilstede som noe opprinnelig gitt (arvet eller ervervet). Oppgaven med utdanning i dette tilfellet reduseres bare til oppvåkning, aktivering av dette potensialet. Slik opplæring i moderne psykologi og pedagogikk kalles noen ganger "aktiverende" (V.T. Kudryavtsev) og betraktes som et alternativ som motsetter seg modeller bygget på den klassiske (herbartianske) teorien, så vel som teorien om "utviklingsutdanning" (V.V. Davydov, LV Zankov og andre).

Ideelt sett (vi understreker at livet vanligvis er langt fra det), skaper slik trening forutsetninger for selvutvikling av personlig potensial basert på det allerede oppnådde utviklingsnivået. Tross alt er læring basert på tidligere erfaringer, og motstandere understreker ønsket til teoretikere av denne tilnærmingen om å fetisjisere denne opplevelsen og barnas interesser, som vanligvis viser seg å være spontane i praksis. Denne tilnærmingen forutsetter at selve det utviklede potensialet allerede har tatt form og fungerer som et slags «halvfabrikat» for læreren.

Et annet trekk ved denne tilnærmingen til læring er notert av en rekke psykologer - dette er vanskeligheten med å generalisere og spre erfaringen som er oppnådd (V.T. Kudryavtsev og andre). Utdanning under disse forholdene er ekstremt nær kunst og inneholder elementer som er nært knyttet til de individuelle egenskapene til læreren som implementerer den. Men dette skal ikke sees på som en negativ kvalitet ved dette systemet. På de fleste skoler for begavede, rundt om i verden, har denne bestemmelsen status som et prinsipp. Forfatterskap i pedagogisk virksomhet betraktes her som en måte å gå bort fra «skolesamlebåndet» som er tradisjonelle for masseundervisning.

Ellers bygges den såkalte utviklingsutdanningen. I følge sine støttespillere og skapere inkluderer "utviklingsutdanning" på den ene siden øyeblikk av manifestasjon og avsløring av evner og talenter, deres selvutvikling skaper på den annen side betingelser for manifestasjon og utvikling av slike mentale evner og eiendommer i et barn som han for øyeblikket ikke har. Dermed styres utviklingsprosessen ikke bare utenfra (som i den herbartianske modellen), men også gjennom aktivering, motivasjon innenfra. Dette gjøres ved å designe og bygge felles aktiviteter for læreren og barnet, basert på en ideell utviklingsmodell. Sistnevnte kan ikke og må i utgangspunktet hardkodes.

Oppgaven til denne modellen er ikke å lukke det frie, og derfor stort sett uforutsigbare, forløpet av barns utvikling innenfor noen grenser, som faktisk nødvendigvis vil vise seg å bli innsnevret. Oppgaven er å gi utviklingsprosessen i utdanningsfeltet en bane som er berettiget fra et kulturelt, historisk og psykologisk ståsted.

"Begavet barn". - 2011 . - Nr. 5. - S. 6-20.

studenter» med unødvendig informasjon, når som regel ikke målet sitt.

En fagmetodolog, som en lærer, er i dette systemet fratatt behovet og muligheten til å se på utdanningen til et barn på en kompleks måte. Oppgavene med å utvikle intelligens og kreativitet, kognitive behov for dem eksisterer bare formelt, men i virkeligheten krever ingen dette fra dem. Kvaliteten på en lærers arbeid under dette systemet bedømmes tradisjonelt etter mengden materiale som elevene hans har lært i faget han underviser i.

Det antas at implementeringen av de to gjenværende funksjonene i læringsprosessen (spesielt utviklingsmessig) skjer nesten automatisk. Den teoretiske begrunnelsen for den eksplisitte og implisitte økningen i mengden undervist materiale er den forenklede tolkningen av utsagnet til L. S. Vygotsky om at «læring fører til utvikling».

Denne tilnærmingen, når man modellerer systemet med å undervise begavede barn, mister all mening. Orientering til mengden kunnskap ser meningsløs ut på grunn av de velkjente trekkene ved den kognitive utviklingen til denne kategorien barn. Mengden av informasjon kan økes mange ganger. Men spørsmålet oppstår: hvorfor er dette nødvendig? Svaret på det i verdensteorien og -praksisen for å undervise begavede og talentfulle barn finnes på det generelle teoretiske nivået. Modellen for innholdet i opplæringen for begavede bør bygges hovedsakelig ut fra det motsatte begrepet – «didaktisk formalisme».

«Didaktisk formalisme» er basert på en idé diametralt i motsetning til «didaktisk leksikon». Dens essens i at læring først og fremst er et middel til å utvikle evner og kognitive interesser hos barn. Ved valg av utdanningsmateriell (studiefag og utvikling av innholdet) i Denne tilnærmingen tar først og fremst hensyn til dens utviklingsmuligheter. Derav den økte interessen fra de første tilhengerne av "didaktisk formalisme" i matematikk, språk og senere - for tverrfaglige, integrerte kurs, som lar læreren fokusere ikke så mye på "opplæringen" som på den "utviklende" funksjonen til læringsprosess..

En av de grunnleggende psykologiske ideene som ligger til grunn for denne tilnærmingen er ideen om universaliteten til kognitive (kognitive) evner. Utformet på et relativt lite innholdsgrunnlag, kan intellektuelle og kreative evner enkelt overføres (transformeres) i enhver aktivitet, da de har en universell karakter.

Tilhengere av denne tilnærmingen til utviklingen av innholdet i skoleundervisning kan finnes i antikken. Så Heraclitus er kreditert med påstanden om at "mye kunnskap ikke lærer sinnet." I. Kant insisterte på at barnet skulle læres «ikke av tanker, men ved å tenke». Lignende ideer ble uttrykt til forskjellige tider av I. G. Pestalozzi, A. Diesterweg og mange andre kjente lærere.

Problemet med forholdet mellom evner til kreativ (produktiv) tenkning og tidligere erfaringer (kunnskap) reflekteres mest detaljert i de eksperimentelle studiene av representanter for gestaltpsykologi (M. Werheimer, K. Dunker, L. Sekey, etc.). De mente at "effektiviteten til kunnskap ligger i dens operasjonelle verdi, og ikke i verbal reproduksjon", og forskjellige mennesker, som har samme kunnskap, skiller seg kraftig ut i deres evne til å bruke den kreativt.

En veldig særegen tilnærming til dette problemet er karakteristisk for mange studier av innenlandske psykologer fra den sovjetiske perioden. De fleste av dem motsatte seg ikke produktive og reproduktive typer tenkning, så vel som kreative evner og tidligere erfaring (kunnskap) (V. V. Davydov, Z. I. Kalmykova, N. A. Menchinskaya, O. K. Tikhomirov, D. B. Elkonin og andre). Samtidig forsøkte mange av dem å forklare og underbygge så å si «etterpåklokskap» selve undervisningen. For eksempel anser 3. I. Kalmykova produktiv tenkning som grunnlaget for læring, og prøver derved å forene veksten av kunnskap med utviklingen av intellektuelle og kreative evner.

I seg selv er dette forsøket (V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya og andre) på å skape et system for "utviklingsutdanning" indirekte bevis på undervurdering av utviklingsoppgaver intellektuelle og kreative evner i innenlandsk teori og masseskolepraksis. Utseendet til dette begrepet ("utviklingsundervisning") i russisk didaktikk innebærer å vurdere tradisjonell utdanning, om ikke som nøytral, så i det minste som ikke tilstrekkelig orientert mot løsningen av utviklingskomponenten i læringsprosessen.

Læreplaner laget som et resultat av disse studiene er svært populære blant lærere som er fokusert på seriøst arbeid. Dette faktum kan betraktes som bevis på effektiviteten til denne tilnærmingen og som en trend mot den økende populariteten til en fundamentalt annerledes konseptuell modell av innholdet i utdanningen, mer fokusert på modellen "didaktisk formalisme".

Å vurdere problemet med innholdet i utdanningen på den måten som er beskrevet ovenfor gjør problemet mer akutt, men samtidig forenkler det i en viss forstand og er derfor relativt sårbart. Men å fokusere på dette øyeblikket er veldig viktig i moderne forhold, spesielt når man utvikler pedagogiske modeller fokusert på å undervise begavede og talentfulle barn.

Når det gjelder å konkretisere dette synspunktet, er det viktig å huske ideen, understreket av K. D. Ushinsky, om den didaktiske enheten i prosessene for utvikling av tenkning (sinn) og tilegnelse av kunnskap. Men i seg selv er proklamasjonen ennå ikke en garanti for implementeringen i praksis.

Et viktig aspekt ved dette problemet er vurdert i studiene til J. Piaget og psykologene på skolen hans. Ideen uttrykt av J. Piaget om eksistensen av et nært forhold mellom innhold og form for intellektuell aktivitet, eller, med andre ord, mellom visse fakta og de intellektuelle operasjonene betinget av dem, ble delvis bevist eksperimentelt. Takket være dette ble begrepene "matematisk tenkning", "biologisk tenkning" osv. tatt i bruk.

Denne ideen er i motsetning til den mer populære og eksperimentelt bekreftede ideen om universaliteten til intellektuelle og kreative evner. Sannheten i dette tilfellet, som vanlig, kan finnes når man vurderer problemet fra synspunktet om det dialektiske forholdet til disse fenomenene.

Tanken om at de første tilhengerne av både «didaktisk materialisme» og «didaktisk formalisme» ikke innså dette dialektiske forholdet, er hevet over tvil. Men uttalelsen om forståelsen av denne forbindelsen fra moderne spesialister og de konstante referansene til den, tillater oss dessverre ikke å si at dette problemet er tilstrekkelig løst i moderne teori og russisk pedagogisk praksis.

Den praktiske læreren er plassert i slike forhold at han, uavhengig av hans subjektive ønsker, tvinges til å fokusere på å overføre maksimal informasjon (kunnskap) til barnet, dvs. arbeide ut fra begrepet «didaktisk leksikon». Og han burde se overvinnelsen av den ovennevnte ensidigheten i uttalelsen gjentatt av flertallet av innenlandske didaktikere om at "læring fører til utvikling" (L.S. Vygotsky). På samme tid, blant utøvere, som vi allerede har bemerket, er det etablert en ekstremt forenklet idé om innholdet i konseptet "trening", som skiller seg betydelig fra ideene til den samme L. S. Vygotsky.

Som et resultat fører alt dette til det faktum at hovedkriteriet for å evaluere lærerens aktivitet er læring, men ikke nivået på utviklingen av tenkning og ikke engang "læringsevnen" til elevene hans. Barn kan matematikk godt, noe som betyr at de har en god matematikklærer. De kan biologi godt – en god biologilærer. Innvendingen er ikke engang dette, men det faktum at med en slik tilnærming er ingen av disse, selvfølgelig, gode lærere ansvarlige for utviklingen av barnets intellektuelle og kreative evner. Teoretisk sett er en slik oppgave betrodd lærere, men innenlandsk pedagogisk praksis er modellert på en slik måte at disse oppgavene ikke forblir noe mer enn et godt ønske.

Å undervise evnerike barn til nasjonal didaktikk er et nytt problem. Og det krever en ganske seriøs nyorientering av begrepet utdanningens innhold. Et vektskifte mot «didaktisk formalisme» i modellering av læreplaner for begavede er et av de viktigste kravene til innholdet i utdanningen deres. Oppgaven med å utvikle intellektuelle og kreative evner fungerer som hovedlinjen for omorganisering av innholdet i moderne skoleutdanning.

Tanken om at et barns interesse for å lære i stor grad avhenger av innholdet i opplæringen er neppe gjenstand for tvil. Derfor er dette problemet tradisjonelt ikke bare studert av pedagogikk, men opptar en av de sentrale stedene i det.

Vi har allerede merket at behovet for mentale inntrykk er en egenskap som er genetisk iboende i barnet. Han er naturlig nysgjerrig. Denne egenskapen er også karakteristisk for andre levende vesener, og jo høyere nivå av mental organisering, jo høyere er dette genetisk forutbestemte suget etter kunnskap om miljøet. Fra dette suget, med riktig utdanning, vil en kjærlighet til kunnskap vokse - nysgjerrighet og dens høyeste manifestasjon - et kognitivt behov.

Billedlig talt kommer et barn til verden med et genetisk forutbestemt ønske om å vite det. Og vi ønsker oppriktig å lære ham, å knytte ham til sosial erfaring. Gitt denne tosidige interessen vil det være naturlig å anta at læringsprosessen skal være enkel, gratis og meget produktiv. Men i det virkelige liv fungerer ikke ting helt slik.

Hvorfor blir læringsprosessen for et barn til et tungt, vanskelig, lite attraktivt arbeid som må gjøres, men "jeg vil virkelig ikke"? Og det er det for lærere og foreldre

også hardt, veldig tyngende arbeid, og slett ikke hyggelig, og det virker naturlig for en svært erfaren voksen, et svar på barnets ønske om å lære nye ting.

Disse spørsmålene har blitt stilt av mange forskere. Svaret på dem viste seg å være, som ofte skjer, ganske enkelt: det er nødvendig å ta hensyn til barnets natur, som i seg selv er orientert mot kunnskap om miljøet. Riktig strukturert opplæring bør gjennomføres uten tvang, uten vold mot barnet.

I praksis burde dette bety en dyp og detaljert studie av problemene med en studentsentrert tilnærming til læring og problemet med «sensitive perioder» som vokser ut av det. Det er en tid for å lære å lese, mestre et språk, en tid for å lære det grunnleggende om matematisk kunnskap, en tid for å mestre beskrivende geometri, høyere matematikk, subtiliteter i grammatikk, og så videre. Det er nødvendig å presist definere det for et bestemt barn, og da vil behovet for "vold" forsvinne av seg selv.

Hva bør disse konklusjonene fra spesialister innen utvikling av innholdet i utdanningen føre til? Til den samme enkle, i teorien, ideen - å utvikle innhold, lytte til evner, interesser og behov til et ekte barn. Og ikke la deg lede av samfunnets eller statens generelle ideer om behovet for viss kunnskap og utvikling av visse mentale evner. I følge det figurative uttrykket til den berømte amerikanske vitenskapsmannen A. Maslow, er lærerens hovedoppgave å hjelpe eleven med å oppdage hva som er iboende i ham, og ikke å lære ham, "støpe" det inn i en bestemt form, oppfunnet av noen annet på forhånd.

En av de første på begynnelsen av 1900-tallet. den amerikanske vitenskapsmannen J. Dewey begynte å fremme og implementere denne ideen. Utdanning, mente han med rette, burde styres av den naturlige veksten og utviklingen av barnets naturlige, medfødte egenskaper. Og derfor, billedlig talt, bør ikke sentrum for utviklingen av innholdet i utdanningen være en «allvitende voksen» med forhåndsutarbeidede planer og opplæringsprogrammer, men et barn med egne, individuelle ønsker, interesser og behov. Barnet er den sentrale figuren i læringsprosessen, «han er solen som hele den pedagogiske prosessen kretser rundt». Hans krefter må bringes frem i lyset, hans interesser tilfredsstilles, hans evner må utøves.

Faktisk kan betydningen av denne omorienteringen i pedagogikk sammenlignes med betydningen av oppdagelsen av Nicolaus Copernicus for astronomi. Imidlertid prøver innenlandske spesialister innen pedagogikkens historie å ikke legge merke til dette aspektet av teorien til J. Dewey. De fokuserer vanligvis på ideene om pragmatisme, som han også utviklet i sin pedagogiske og filosofiske forskning.

På mange måter ble lignende tilnærminger til utviklingen av innholdet i utdanningen foreslått av mange forskere på slutten av 1800-tallet. Disse ideene er i stor grad i samsvar med de pedagogiske synspunktene til representantene for "fri utdanningsteori" (E. Parkhurst - USA, KN Wentzel - Russland, O. Decroly - Frankrike, P. Kergomar - Frankrike, M. Montessori - Italia, etc. . .), Europeiske "nye skoler" (E. Demolin - Frankrike, A. Ferrier - Sveits, S. Frenet - Frankrike, etc.), "arbeidsskole" (G. Kershensteiner - Tyskland, etc.), "pedagogikkaksjon " (VA Lai - Tyskland, PF Kapterev - Russland, etc.), "eksperimentell pedagogikk" (E. Meiman - Tyskland, E. Thorndike - USA, etc.).

Barnet må selv bestemme både de kvalitative og kvantitative parameterne for læring. I praksis innebar dette at ikke en voksen (lærer, foreldre osv.) skulle diktere hva og hvordan de skulle undervise, men en voksen og barnet selv, basert på sistnevntes tilbøyeligheter, interesser, behov, skulle bestemme innholdet i utdanning. Dette innholdet bør være maksimalt tilpasset de subjektive, individuelle behovene til studentene. Bare på denne måten, som J. Dewey med rette hevdet, kan utdanning gis en "naturlig karakter", skolen kan gjøres til et sted for "sosialt liv" for et barn, og pedagogisk aktivitet til et middel for å realisere og utvikle individuelle, personlige egenskaper. .

Ideene om "pragmatisme" tok selvfølgelig også en betydelig plass i konseptet til J. Dewey. Han hevdet at den eneste måten å mestre den sosiale arven på er å introdusere barnet for den typen aktiviteter som «tillot sivilisasjonen å bli det den er». Derfor bør hovedoppmerksomheten i innholdet i utdanning ikke gis til assimilering av kunnskap og ikke til utvikling av tenkning, men til konstruktive aktiviteter. De viktigste postulatene godkjent av J. Dewey inkluderer: "avbrudd av forhåndsforberedte læreplaner (kurs)", "avhengighet av barnets opplevelse", "barnet må bestemme både kvaliteten og kvantiteten av utdanningen", "undervisning av barnet". ved metoden for praktiske, forskningsaktiviteter, etc.

Basert på disse teoretiske prinsippene utviklet den amerikanske pedagogen W. Kilpatrick det «prosjektbaserte læringssystemet» («prosjektmetoden»), allment kjent i pedagogikkens verden. Essensen var at barna, basert på deres interesser, sammen med læreren, utviklet en løsning på et eller annet praktisk problem. Ved å drive med praktiske aktiviteter på denne måten tilegnet de seg ny kunnskap.

Den tradisjonelle tilnærmingen innebærer for eksempel studiet av fysikkens lover, rettskrivningsregler, de grunnleggende lovene for planters og dyrs liv og aktivitet, samt andre viktige og interessante ting og fenomener. Og etter denne studien er det ment å vurdere hvor denne kunnskapen kan brukes (hvis det selvfølgelig er tid igjen). Tilhengere av konseptet til J. Dewey ville ha nærmet seg dette på en fundamentalt annen måte, de ville ha gjort alt akkurat det motsatte - først et "praktisk problem", og deretter søket etter dets løsning med involvering av teoretisk kunnskap, dette søket skal legge forholdene til rette for læring.

Til tross for avvisningen av disse ideene av husholdningspedagogikk, kan man i pedagogisk praksis finne mange vellykkede erfaringer med implementering av lignende pedagogiske ideer. I den spesielle og populære litteraturen er det beskrevet mange tilfeller av hvordan et barn som ikke viste interesse for å studere matematikk, fysikk, kjemi ble inkludert i antall "lat", "ulovende" og til og med "dum". Men det samme barnet, etter å ha blitt revet med av design av biler, radioenheter, datateknologi eller annet kreativt arbeid, begynte å føle behovet for å studere disse vitenskapene, og studerte ikke lenger under tvang, men på egen hånd, ivrig studert det samme kjemi, fysikk og matematikk.

Disse ideene, forankret i pedagogikkens historie, har også påvirket hjemlig pedagogisk praksis. Utviklet av den allerede nevnte samtidige og tilhenger av J. Dewey William Kilpatrick for å implementere disse ideene, ble "prosjektmetoden" utbredt i vårt land på 20-tallet, men ble betydelig modifisert, raffinert og kalt "team-laboratoriemetoden" (I G Avtukhov, P. P. Blonsky, B. V. Vsesvyatsky, Sh. I. Ganelin, V. F. Natali, B. E. Raikov, A. P. Pinkevich, I. F. Svadkovsky, V. Yu. , S. T. Shatsky og andre).

Så, på begynnelsen av 1930-tallet, ble det forlatt. En totalitær stat trenger ikke mennesker med utviklede kreative evner. Og først på 90-tallet ble disse ideene delvis rehabilitert. Nå er elementene i denne tilnærmingen ("prosjektmetode") mye brukt i russiske skoler. Spesielt der de tar vare på den intellektuelle og kreative utviklingen til hvert enkelt barn og tar spesielt hensyn til begavede barn.

Dette er ekstremt viktig. Dermed kan det hevdes at for å utvikle barnets kreative evner, tilbys han nå ikke bare å "synge og danse i amatørforestillinger" eller designe modeller av skip og fly på fritiden, men også å skape i felten. av hovedaktiviteten - pedagogisk. Ikke bare for lydig å svelge og assimilere «deler av kunnskap» utarbeidet av noen, men også å tilegne seg kunnskap uavhengig, i løpet av et ekte, kreativt forskningssøk. Skoleomfattende, regionale og republikanske konkurranser av disse prosjektene er i ferd med å bli en god tradisjon, og dette kan ikke annet enn å inspirere håp.

Disse begrepene uttømmer ikke all den rikdom og variasjon av konseptuelle tilnærminger til konstruksjonen av utdanningens innhold som finnes i pedagogikkens historie, men de er de mest betydningsfulle med tanke på utviklingen av barns begavelse i sammenheng med pedagogiske aktiviteter. Den endeløse debatten om hva man skal lære barn – «tanker eller tenkning» – fortsetter i husholdningspedagogikken og gjenspeiles i programmer for begavede barn. På sin side er hele det amerikanske pedagogiske systemet bokstavelig talt mettet med ideene til J. Dewey. Og i stor grad viser derfor den amerikanske pedagogiske utviklingen innen undervisning av begavede seg å være til liten nytte for den hjemlige skolen, som vedvarende fornekter, men virkelig viderefører tradisjonen fra Herbarts didaktikk.

MODERNE KONSEPTUELLE MODELLER FOR SKOLEOPPLÆRINGSINNHOLD

Det er all grunn til å hevde at konseptene utviklet i sovjettiden generelt fortsetter å leve i moderne didaktikk og bestemmer undervisningspraksisen. Barnet er fortsatt «ikke sentrum» som hele det pedagogiske systemet kretser rundt. Undervurderingen av viktigheten av utviklingen av kognitive evner og orienteringen i å lære til maksimal økning i informasjonsvolumet assimilert av barnet ("didaktisk leksikon") er tydelig synlig. Dessuten reduserte ikke dette volumet bare sammenlignet med "sovjettiden", men det økte dessuten betydelig først og fremst på grunn av fremveksten av nye, "fasjonable" gjenstander og typer.

trenings økt. Oppgaver fokusert på konvergent tenkning dominerer fullstendig divergerende i innholdet i alle moderne skolekurs uten unntak.

Den konseptuelle tilnærmingen til utdanningens innhold, karakteristisk for den russiske pedagogiske tradisjonen, er uttrykt i den mest konsentrerte formen av I. Ya. Lerner i hans teoretiske modell for utdanningens innhold. Innholdet i utdanningen presenteres for ham grafisk i form av en kube (fig. 5).

Sammensetning av sosial erfaring

Produksjonsaktivitet

Pedagogiske fag som gjenspeiler dem

Vitenskap

Arts

samfunnstjeneste

sosiale aktiviteter

Politisk aktivitet

Utenomfaglige og utenomfaglige aktiviteter som sørger for et bestemt innhold

Organ izatsionalno-administrative | opplæring, utdanning, propaganda

Familie og husholdning

Hygienisk

I sosialt I innhold
utdanningsmessig erfaring

tt

1. V. I. Lubovsky lærebok For studenter ved defektologiske fakulteter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner 2. utgave, korrigert

   Opplæringen

   Forlagsprogram "Spesialpedagogikk og spesialpsykologi" for pedagogiske universiteter og høyskoler. Leder for programmet er doktor i pedagogiske vitenskaper, professor N.

2. Association of Gymnasiums of St. Petersburg pedagogiske tilnærminger og systemer i moderne gymnastikkutdanning Proceedings of the Third All-Russian Conference om problemene med moderne gymnastikkutdanning i Russland, holdt i St. Petersburg på initiativ fra Association of Gymnasiums of St. Petersburg

   Dokument

   Materialer fra den tredje all-russiske konferansen om problemene med moderne gymnasutdanning i Russland, holdt i St. Petersburg på initiativ fra Association of St. Petersburg Gymnasiums

3. E. O. Dziuba opplysningstrender innen samtidskunst

   Dokument

   Samlingen som tilbys leseren presenterer materialet til den syvende all-russiske med internasjonal deltakelse av studentvitenskapelig og praktisk konferanse "Man.

4. Høyere utdanning nye pedagogiske og informasjonsteknologier i utdanningssystemet, redigert av prof. E. Spolat

   Dokument

   Den foreslåtte manualen introduserer leseren til prosjektmetoden, samarbeidslæring, flernivålæring, "Studentporteføljen", samt den utbredte bruken av datatelekommunikasjon, det globale Internett i undervisningspraksis.

5. V. Z. Garifullin Publisert ved vedtak (2)

   Dokument

   Informasjonsfeltet i det moderne Russland: praksis og effekter: Proceedings of the Sixth International Scientific and Practical Conference 22. - 24. oktober 2009 / Ed.