Asas psikologi-pedagogi dan linguistik metodologi pengajaran literasi di sekolah khas unit Didaktik jenis Y.

Laman Utama > Dokumen

23/09/2013 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna

Asas psikolinguistik metodologi literasi pengajaran.

Asas psikologi dan pedagogi metodologi literasi pengajaran.

Literasi adalah peringkat pertama persekolahan untuk kanak-kanak, di mana mereka mesti mengembangkan kemahiran asas membaca dan menulis. Sebagai jenis aktiviti pertuturan yang berasingan, membaca dan menulis adalah proses kompleks yang terdiri daripada banyak operasi. Oleh itu, pembaca perlu melihat tanda grafik, mengkodekannya menjadi bunyi, mengatakan apa yang dibacanya dengan kuat atau "kepada dirinya sendiri", memahami maklumat yang terkandung dalam setiap perkataan, ayat, perenggan. Asas psikofisiologi membaca ialah aktiviti yang saling bergantung dan saling berkaitan antara penganalisis pertuturan pendengaran, visual dan motor. Amat penting untuk kejayaan menguasai bacaan adalah proses kognitif seperti berfikir, pertuturan, ingatan, perhatian, persepsi kiasan, dll. Pemilikan penulisan sebagai sejenis aktiviti pertuturan memerlukan lebih banyak operasi. Penulis mesti merumuskan pemikirannya dalam bentuk ayat, memilih perkataan dengan tepat untuk tujuan ini dan, meramalkan tempat setiap ayat antara unit teks lain, menjalankan analisis bunyi perkataan yang dipilih, menghubungkaitkan bunyi dan huruf, mengambil kira peraturan grafik dan ejaan, dan melakukan tindakan motor-grafik , dengan jelas memerhatikan orientasi spatial (arah dan penempatan huruf pada baris, sambungannya, dsb.). Asas psikofisiologi penulisan adalah sama seperti membaca, dengan kemasukan tambahan penganalisis motor dalam kerja. Tetapi, seperti yang dibuktikan oleh kajian A. R. Luria dan R. E. Levina, pembentukan kemahiran ini dijalankan dengan kerja yang lebih halus dan sempurna dari semua komponen psiko-fisiologi, pembentukan yang mencukupi pada peringkat prasekolah pengalaman generalisasi bunyi dan morfologi. analisis. Seorang yang celik huruf tidak menyedari operasi teknikal yang dilakukannya dalam proses membaca dan menulis. Segala perhatiannya tertumpu kepada kandungan ucapan bertulis, pemahamannya ketika membaca atau menghasilkan ketika menulis. Pada peringkat inilah menulis dan membaca dianggap sebagai jenis aktiviti pertuturan. Bagi pemula membaca dan menulis, setiap operasi adalah tugas yang kompleks, penyelesaiannya melibatkan prestasi beberapa tindakan. Untuk membaca suku kata, kanak-kanak itu perlu berhenti melihat dahulu pada satu huruf, kemudian pada huruf lain, kerana bidang penglihatannya masih terhad oleh had tanda; kekalkan arah pergerakan mata dari kiri ke kanan; mengenal pasti setiap huruf secara berurutan, mengaitkannya dengan bunyi tertentu; menjalankan sintesis dua bunyi dan, akhirnya, menyebut suku kata secara keseluruhan. Merakam sebarang struktur suku kata dalam buku nota mewajibkan pelajar gred pertama untuk memegang pen dengan betul dan meletakkan buku nota, menyebut dengan jelas suku kata yang dimaksudkan untuk rakaman, membahagikannya kepada unsur konstituennya, iaitu, melakukan analisis bunyi, menetapkan setiap bunyi dengan huruf, simpan dalam ingatan susunan huruf dalam suku kata, tuliskannya secara berurutan dalam buku nota, tetapkan lokasi elemen setiap grafem dan sambungannya dengan tepat, hadkan tulisan anda kepada pembaris garis. Seorang kanak-kanak biasa dalam kebanyakan kes bersedia untuk permulaan persekolahan. Dia mempunyai pendengaran fonemik dan persepsi visual yang berkembang dengan baik, ucapan lisan terbentuk. Dia memiliki operasi analisis dan sintesis pada tahap persepsi objek dan fenomena dunia sekeliling. Di samping itu, dalam proses membangunkan ucapan lisan, seorang kanak-kanak prasekolah mengumpul pengalaman generalisasi bahasa pra-tatabahasa, atau apa yang dipanggil rasa bahasa pada tahap "kesedaran yang tidak jelas" (istilah S. F. Zhuykov). Kesediaan sfera sensorimotor dan mental kanak-kanak dengan perkembangan normal untuk belajar membaca dan menulis mewujudkan syarat untuk penguasaan terpantas bagi operasi dan tindakan yang diperlukan yang mendasari kemahiran membaca dan menulis. Murid-murid kelas satu sekolah massa agak berjaya bertukar daripada membaca huruf demi huruf kepada suku kata demi suku kata, yang seterusnya membawa kepada pembentukan kemahiran yang lebih pantas dalam membaca perkataan dan memahami maknanya. Sudah pada peringkat ini, fenomena tekaan semantik timbul pada kanak-kanak sekolah, apabila, selepas membaca suku kata, mereka cuba memahami dan menyebut perkataan itu secara keseluruhan, kerana pola ucapan motor yang muncul semasa latihan dikaitkan dengan kata-kata tertentu. Benar, buat masa ini, tekaan tidak selalu membawa kepada pengecaman yang tepat. Ketepatan bacaan dilanggar dan terdapat keperluan untuk melihat semula struktur suku kata perkataan. Walau bagaimanapun, aliran kemunculan ke arah konjektur semantik menunjukkan kemunculan tahap kefahaman bacaan baharu yang lebih tinggi. Agak perlahan, tetapi agak progresif, teknik penulisan juga sedang diperbaiki. Selain itu, ejaan suku kata demi suku kata mempunyai kesan positif terhadap kemahiran grafik dan ejaan, mewujudkan asas proaktif untuk menulis celik walaupun sebelum mempelajari peraturan ejaan. Pelanggaran aktiviti penganalisis dan proses mental membawa kepada rendah diri asas psikofisiologi untuk pembentukan ucapan bertulis. Oleh itu, pelajar darjah satu mengalami kesukaran untuk menguasai semua operasi dan tindakan yang termasuk dalam proses membaca dan menulis. Kesukaran terbesar dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis dalam kalangan kanak-kanak tersebut dikaitkan dengan gangguan pendengaran fonemik dan analisis dan sintesis bunyi. Pelajar gred satu mengalami kesukaran dalam membezakan fonem yang serupa secara akustik dan, oleh itu, tidak mengingati huruf dengan baik, kerana setiap kali mereka mengaitkan huruf dengan bunyi yang berbeza. Dalam erti kata lain, terdapat pelanggaran sistem transcoding dan pengekodan huruf menjadi bunyi dan bunyi menjadi huruf. Ketidaksempurnaan analisis dan sintesis membawa kepada kesukaran untuk membahagikan perkataan kepada bahagian konstituennya, dalam mengenal pasti setiap bunyi, menetapkan julat bunyi sesuatu perkataan, menguasai prinsip menggabungkan dua atau lebih bunyi menjadi satu suku kata, dan merekod mengikut prinsip grafik Rusia. Sebutan yang cacat memburukkan lagi kekurangan analisis fonetik. Jika pada kanak-kanak dengan perkembangan normal, sebutan bunyi yang salah tidak selalu membawa kepada persepsi pendengaran yang rendah dan pilihan huruf yang salah, maka pada kanak-kanak sekolah dengan keterbelakangan fonemik, dengan OHP, sebutan yang cacat adalah persepsi bunyi yang terganggu dan terjemahannya yang salah ke dalam grafem. Inferioritas persepsi visual menghalang hafalan yang cukup cepat dan tepat bagi imej grafik surat, pembezaannya daripada grafem yang serupa, mewujudkan korespondensi antara versi bercetak dan bertulis, huruf besar dan huruf kecil setiap huruf. Batasan spatial bidang penglihatan, kelambatan aktiviti mental untuk masa yang lama mengikat pelajar gred pertama untuk membaca huruf demi huruf. Walaupun kanak-kanak itu telah menguasai prinsip menggabungkan konsonan dan vokal, dia terus membaca setiap huruf secara berasingan dan kemudian memanggil suku kata. Sifat kesilapan pelajar dalam gred 1–2 ketika membaca dan puncanya dipertimbangkan secara terperinci oleh R. I. Lalaeva dalam buku "Pelanggaran proses penguasaan membaca di kalangan pelajar sekolah" (M., 1983. - P. 47 - 72 ). Dalam pembangunan kemahiran menulis awal, seperti yang dinyatakan sebelum ini, peranan penting dimainkan oleh pembentukan operasi motor. Kekurangan koordinasi motor umum tindakan, yang menampakkan dirinya dengan jelas terutamanya dalam pergerakan otot-otot kecil tangan, adalah satu lagi halangan dalam pembentukan kemahiran menulis. Ketegangan otot tangan, pergerakan yang mengiringi leher dan kepala, peningkatan gegaran dengan cepat menghabiskan kekuatan saraf dan fizikal kanak-kanak, membawa kepada penurunan perhatian dan penampilan kesilapan dalam inskripsi huruf, dalam kombinasi satu grafem dengan lain, dan lain-lain. Kesukaran juga disebabkan oleh perkembangan kemahiran kaligrafi dalam darjah satu. Sebagai tambahan kepada kelemahan umum yang harus diambil kira semasa menganjurkan pendidikan literasi untuk kanak-kanak, terdapat ciri tipologi dan individu yang menjadi ciri kumpulan pelajar atau pelajar individu. Terdapat kanak-kanak dengan kekurangan yang lebih kompleks dalam orientasi visual-ruang, itulah sebabnya untuk masa yang lama mereka tidak mempelajari konfigurasi huruf atau imej cermin grafem secara bertulis; dengan penurunan berterusan dalam kapasiti kerja, tahap aktiviti mental yang rendah. Semua ini mewujudkan kesukaran tambahan dalam menguasai kemahiran menulis dan membaca oleh pelajar tingkatan satu tersebut. Untuk bekerja dengan kumpulan kanak-kanak sedemikian, kaedah tambahan diperlukan, bertujuan terutamanya untuk membetulkan kekurangan yang ada dan berorientasikan tempoh pengajian yang lebih lama. Gabungan kerja hadapan dengan pendekatan yang berbeza dan individu adalah kunci kepada kejayaan pelaksanaan keperluan program. Oleh itu, pelanggaran aktiviti penganalisis dan proses mental membawa kepada rendah diri asas psikofisiologi pembentukan ucapan.

Asas linguistik metodologi pengajaran literasi.

Proses pengajaran literasi mengambil kira bukan sahaja ciri-ciri psikologi mereka yang mula menguasai ucapan bertulis, tetapi juga spesifik ucapan itu sendiri. Dalam erti kata lain, latihan literasi boleh berjaya jika metodologi juga mengambil kira undang-undang linguistik bahasa dan, di atas semua, yang merupakan ciri fonetik dan grafik Rusia. Mari kita pertimbangkan yang utama. Tulisan Rusia adalah baik. Fonem utama komposisi bunyi ucapan dihantar menggunakan huruf khas atau gabungannya. Ya, dalam satu perkataan kuda bunyi [k] dan [o] dikodkan oleh huruf yang sepadan kepada dan tentang, dan konsonan lembut [n,] - gabungan huruf n dan b. Bunyi pertuturan ialah “unsur pertuturan yang dituturkan, dibentuk oleh organ pertuturan. Dalam artikulasi fonetik pertuturan, bunyi ialah sebahagian daripada suku kata, unit bunyi terpendek, kemudian tidak boleh dibahagikan, dilafazkan dalam satu artikulasi. Fonem ialah unit sistem bunyi bahasa yang membezakan bentuk-bentuk perkataan bahasa tertentu dan diwakili dalam pertuturan oleh satu atau lebih bunyi yang merupakan alofonnya. Dalam perkataan [m'lako], fonem [o] diwakili sebagai alofon [b], [a], [o]. Fonem adalah kuat dan lemah. Fonem yang kuat berada pada kedudukan yang kuat, di mana ia mempunyai keupayaan tersendiri yang maksimum. Kedudukan kukuh untuk vokal - dalam keadaan tertekan, [vo ` d s]. Kedudukan yang kukuh untuk konsonan bersuara dan tidak bersuara berpasangan - sebelum vokal [tidur], sebelum konsonan sonorant [ dengan lok], sebelum konsonan c, ke [dengan melolong], [ dalam iot]. Kedudukan kuat untuk konsonan keras dan lembut berpasangan adalah sebelum vokal, kecuali untuk [e] [kecil - m, al]; pada akhir perkataan [m, el - m, el,]; di tengah perkataan sebelum konsonan [bank - ban, ky]. Fonem yang lemah berada pada kedudukan yang lemah, di mana ia mempunyai keupayaan yang kurang tersendiri. Untuk vokal, kedudukan lemah adalah tanpa tekanan [vada,]. Untuk konsonan bersuara - pekak, keras - lembut, semua kedudukan adalah lemah, kecuali yang disenaraikan di atas. Fonem lemah ialah varian fonem kuat (asas). Pertukaran fonem kuat dan lemah membentuk baris fonemik. Dalam perkataan [vodavo, s], vokal [o] berada dalam kedudukan yang kuat di bawah tekanan, dan dalam suku kata tanpa tekanan ia berada dalam kedudukan yang lemah. Baris fonemik - [o] - [a] - [b]. Dalam perkataan [labor] - [tinder] - [labor, yi] konsonan [d] membentuk siri fonemik [d] - [t] - [d,]. Fonem direalisasikan dalam aliran pertuturan dalam bunyi pertuturan (alofon) - vokal dan konsonan. Vokal dipanggil bunyi yang terbentuk dalam laring, membentuk suku kata; apabila menyebutnya, aliran udara tidak menghadapi halangan. Terdapat 6 vokal dalam bahasa Rusia Konsonan ialah bunyi yang terbentuk dalam rongga mulut atau hidung dengan bantuan suara dan bunyi (atau hanya bunyi), tidak membentuk suku kata; apabila ia disebut, aliran udara bertemu dengan halangan. Bilangan konsonan masih belum dipersetujui oleh pelbagai aliran fonetik. Dalam amalan sekolah, nombor 37 paling kerap dipanggil.

Jadi, konsonan dicirikan mengikut parameter berikut: penyertaan suara dan bunyi: bising (bersuara dan pekak) - [b], [p], dan lain-lain dan sonorants - [p, l, m, n]; mengikut kaedah pembentukan: letupan - [b, p, e, t, d, k], slotted - [c, f, s, h, w, g, u, x, d], menggeletar - [p] , affricates - [c, h]; laluan penutup - [m, n, l]; di tempat pembentukan: labial - [b, p, m] dan lingual - [d, t, d], dll.; dengan kekerasan dan kelembutan; mengikut penyertaan tirai palatine: hidung - [m, n] dan lisan [b dan n].

Bunyi dikodkan secara bertulis dengan huruf. Sebagai contoh, bunyi [a] ditunjukkan pada huruf dengan huruf saya dalam perkataan bola dan surat a dalam perkataan barah.

Dalam bahasa Rusia moden, terdapat 10 vokal, 21 konsonan dan 2 huruf yang tidak mewakili bunyi.

Terdapat 4 jenis dalam gaya surat: bercetak dan tulisan tangan. dan tidur, setiap satunya boleh menjadi huruf besar dan huruf kecil. Perbezaan antara huruf bercetak dan tulisan tangan hanya dihubungkan dengan teknik penulisan, manakala huruf besar dan huruf kecil berbeza dalam makna leksiko-sintaksis.

Mengambil kira fungsi, huruf dibahagikan kepada vokal: neotovanny, yang berfungsi sebagai cara untuk menunjukkan kekerasan konsonan (a, o, u, e, s), dan iotated, digunakan untuk mengekod kelembutan (i, e, i, e, u), konsonan: berpasangan dengan kekerasan-kelembutan (15 pasang) - b, c, d, e, h, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x dan menandakan pepejal tidak berpasangan - w, w, c dan lembut tidak berpasangan - h, w.

Huruf mempunyai makna utama (nuklear) dan sekunder (periferi). Dengan nilai utama, membaca huruf di luar perkataan dan membaca dalam perkataan adalah sama: dengan neraka -dengan neraka,dengan untuk membebel. Dengan makna sekunder, bacaan huruf dalam perkataan dan di luarnya adalah berbeza: dengan pukul.

Penggunaan huruf dalam makna utama dikawal oleh peraturan grafik, dalam makna sekunder - oleh peraturan ejaan.

Huruf yang berbeza boleh bermakna bunyi yang sama: [air] dan [di sini] - bunyi [t]. Satu huruf boleh mewakili dua bunyi: huruf i, e, e, u selepas vokal - [maya], pada permulaan perkataan - [yablk], selepas membahagi aksara - [l, yot].

Huruf itu mungkin tidak mewakili bunyi. Ini adalah b, b.

Sebagai tambahan kepada prinsip yang disebutkan di atas, prinsip suku kata juga beroperasi dalam grafik Rusia.

Dalam penulisan, berpasangan konsonan lembut dan keras serta vokal yang mengikutinya adalah saling bergantung: di satu pihak, sifat fonem konsonan menentukan vokal yang mengikutinya untuk penulis; sebaliknya, adalah penting bagi pembaca untuk mengambil kira vokal yang mengikuti konsonan. Oleh itu, unit menulis dan membaca dalam bahasa Rusia bukanlah satu huruf, tetapi satu suku kata. Prinsip suku kata grafik Rusia digunakan untuk menetapkan konsonan keras dan lembut berpasangan yang mempunyai satu baris konsonan, berbeza dengan konsonan bersuara dan pekak berpasangan yang mempunyai dua baris konsonan: b-p, v-f dan sebagainya.

Kelembutan konsonan dalam penulisan ditunjukkan dengan huruf b (tunggul), i, e, e, u, dan (baris, kapur, kapur, menetas, pintal), kekerasan konsonan dalam penulisan disampaikan melalui huruf oh, eh, y, s, a (gembira, tunduk, nak, mimpi).

Sifat bunyi tulisan kami menentukan keoptimuman terbesar kaedah bunyi pengajaran literasi. Kaedah bunyi lebih lengkap daripada yang lain mengambil kira undang-undang bunyi bahasa Rusia. Pertama sekali, ini dinyatakan dalam susunan bunyi dan huruf dipelajari, dalam urutan di mana struktur suku kata diperkenalkan, dalam pilihan untuk membaca dan menulis awal suku kata yang bunyinya kebanyakannya berada dalam kedudukan yang kuat dan oleh itu mempunyai hubungan paling mudah dengan huruf.

Peruntukan utama fonetik dan grafik, serta psikologi menguasai kemahiran awal membaca dan menulis, membentuk asas saintifik di mana prinsip metodologi literasi pengajaran dibina.

Proses pengajaran literasi mengambil kira bukan sahaja ciri psikologi mereka yang mula menguasai ucapan bertulis, tetapi juga spesifik ucapan itu sendiri dan, khususnya, penulisannya. Dalam erti kata lain, latihan literasi boleh berjaya jika metodologi juga mengambil kira undang-undang linguistik bahasa dan, di atas semua, yang merupakan ciri fonetik dan grafik Rusia. Mari kita pertimbangkan yang utama.

Tulisan Rusia adalah baik. Fonem utama komposisi bunyi ucapan dihantar menggunakan huruf khas atau gabungannya. Ya, dalam satu perkataan kuda bunyi [k] dan [o] dikodkan oleh huruf k dan o yang sepadan, dan konsonan lembut [n "] dikodkan oleh gabungan huruf n dan b.

Bunyi pertuturan ialah “unsur pertuturan yang dituturkan, dibentuk oleh organ pertuturan. Dengan artikulasi fonetik pertuturan, bunyi ialah sebahagian daripada suku kata, unit bunyi terpendek, kemudian tidak boleh dibahagikan, yang dilafazkan dalam satu artikulasi.

Fonem ialah unit sistem bunyi bahasa yang membezakan bentuk-bentuk perkataan bahasa tertentu dan diwakili dalam pertuturan oleh satu atau lebih bunyi yang merupakan alofonnya. Dalam perkataan [m'lako], fonem [o] diwakili sebagai alofon [b], [a], [o].

Fonem adalah kuat dan lemah. Fonem yang kuat berada dalam kedudukan yang kuat, di mana ia mempunyai kekhususan maksimum. Kedudukan kuat untuk vokal - di bawah tekanan [air] - Kedudukan kuat untuk berpasangan konsonan bersuara dan pekak - sebelum vokal [tidur], sebelum konsonan sonorant [pohon cemara], sebelum konsonan c, ke[sendiri], [vyot]. Kedudukan kukuh untuk konsonan keras dan lembut berganding ialah sebelum vokal, kecuali [e] [kecil - m "al]; pada akhir perkataan [m" el - m "el"]; di tengah perkataan sebelum konsonan [saya takut - larangan "k'].

Fonem yang lemah berada pada kedudukan yang lemah, di mana ia mempunyai keupayaan yang kurang tersendiri. Untuk vokal, kedudukan lemah adalah tanpa tekanan [vada]. Untuk konsonan bersuara bersuara, keras-lembut, semua kedudukan adalah lemah, kecuali yang disenaraikan di atas.

Fonem lemah ialah varian fonem kuat (asas). Pertukaran fonem kuat dan lemah membentuk baris fonemik. Dalam perkataan [vodavos], vokal [o] berada dalam kedudukan yang kuat di bawah tekanan, dan dalam suku kata tanpa tekanan - dalam kedudukan yang lemah. Baris fonemik - [o] - [a] - [b]. Dalam perkataan [labor] - [tinder] - [labor "yin] konsonan [d] membentuk siri fonemik [d] - [t] - [d"].

Fonem direalisasikan dalam aliran pertuturan dalam bunyi pertuturan (alofon) - vokal dan konsonan.

Vokal dipanggil bunyi yang terbentuk dalam laring, membentuk suku kata; apabila menyebutnya, aliran udara tidak menghadapi halangan. Terdapat 6 bunyi vokal dalam bahasa Rusia.

Konsonan dipanggil bunyi yang terbentuk dalam rongga mulut atau hidung dengan bantuan suara dan bunyi (atau hanya bunyi), tidak membentuk suku kata; apabila ia disebut, aliran udara bertemu dengan halangan. Bilangan konsonan masih belum dipersetujui oleh pelbagai aliran fonetik. Dalam amalan sekolah, nombor 37 paling kerap dipanggil.

Jadi, konsonan dicirikan oleh parameter berikut: penyertaan suara dan bunyi bising: bising (bersuara dan pekak) - [b], [f], [p], [c], dll. dan sonorant - [p], [ l], [ m], [n]; mengikut kaedah pembentukan: letupan - [b], [p], [d], [t], [g], [k], slotted - [c], [f], [s], [h] , [w ], [g], [u], [x], [th], menggeletar - [p], affricates - [c], [h]; kunci-melalui - [m], [n], [l]; mengikut tempat pembentukan: labial - [b], [n], [m] dan lingual - [d], [t], [g], dll.; mengikut kekerasan dan kelembutan: [b], [b "], [p], [p"], dsb.; mengikut penyertaan tirai palatine: hidung - [m], [n] dan lisan - [b] dan [p].

Bunyi dikodkan secara bertulis dengan huruf. Sebagai contoh, bunyi [a] ditunjukkan pada huruf dengan huruf saya dalam perkataan bola dan surat a dalam perkataan barah.

Dalam bahasa Rusia moden, terdapat 10 vokal, 21 konsonan dan 2 huruf yang tidak mewakili bunyi.

Dalam gaya huruf, terdapat 4 jenis: bercetak dan tulisan tangan, setiap satunya boleh menjadi huruf besar dan huruf kecil. Perbezaan antara huruf bercetak dan tulisan tangan hanya dihubungkan dengan teknik penulisan, manakala huruf besar dan huruf kecil berbeza dalam makna leksikal-sintaksis.

Dengan mengambil kira fungsi, huruf dibahagikan kepada vokal: bukan vokal, yang berfungsi sebagai cara untuk menunjukkan kekerasan konsonan (ah, oh, eh, eh, s) dan iotated, digunakan untuk mengekod kelembutan (i, yo, i, e, yu), konsonan: berpasangan dalam kekerasan-kelembutan (15 pasang) - b, c, d, e, h, k, l, m, c, p, r, s, t, f, hya menandakan pepejal tidak berpasangan - w, w, c dan lembut tidak berpasangan - h, sh.

Huruf mempunyai makna utama (nuklear) dan sekunder (periferi). Dengan nilai utama, membaca huruf di luar perkataan dan membaca dalam perkataan adalah sama: taman - taman, tebang. Dengan makna sekunder, bacaan huruf dalam perkataan dan di luarnya adalah berbeza: air, tumbangkan.

Penggunaan huruf dalam makna utama dikawal oleh peraturan grafik, dalam makna sekunder - oleh peraturan ejaan.

Huruf yang berbeza boleh mewakili bunyi yang sama: [air] dan [di sini] - bunyi [t]. Satu huruf boleh mewakili dua bunyi: huruf i, e, e, u selepas vokal - [maya], pada permulaan perkataan - [yablk], selepas pemisah - [l "yot].

Huruf itu mungkin tidak mewakili bunyi. Ini adalah b, b.

Sebagai tambahan kepada prinsip yang disebutkan di atas, prinsip suku kata juga beroperasi dalam grafik Rusia.

Dalam penulisan, konsonan keras dan lembut berpasangan dan vokal yang mengikutinya dikondisikan bersama: di satu pihak, sifat fonem konsonan menentukan vokal yang mengikutinya untuk penulis; sebaliknya, adalah penting bagi pembaca untuk mengambil kira vokal yang mengikuti konsonan. Oleh itu, unit menulis dan membaca dalam bahasa Rusia bukanlah satu huruf, tetapi satu suku kata. Prinsip suku kata grafik Rusia digunakan untuk menetapkan konsonan keras dan lembut berpasangan yang mempunyai satu baris huruf konsonan, berbeza dengan konsonan bersuara dan pekak berpasangan yang mempunyai dua baris konsonan: b - p, c - f dan sebagainya.

Kelembutan konsonan dalam penulisan ditunjukkan dengan huruf b (tunggul), i, e, e, u, dan (baris, kapur, kapur, menetas, pintal), kekerasan konsonan dalam penulisan disampaikan melalui huruf oh, eh, y, s, a (gembira, tunduk, nak, mimpi).

Sifat bunyi tulisan kami menentukan keoptimuman terbesar kaedah bunyi pengajaran literasi. Kaedah bunyi lebih lengkap daripada yang lain mengambil kira undang-undang bunyi bahasa Rusia. Pertama sekali, ini dinyatakan dalam susunan bunyi dan huruf dipelajari, dalam urutan di mana struktur suku kata diperkenalkan, dalam pilihan untuk membaca dan menulis awal suku kata yang bunyinya kebanyakannya berada dalam kedudukan yang kuat dan oleh itu mempunyai hubungan paling mudah dengan huruf.

Peruntukan utama fonetik dan grafik, serta psikologi menguasai kemahiran awal membaca dan menulis, membentuk asas saintifik di mana prinsip metodologi literasi pengajaran dibina.

Soalan dan tugasan untuk pemeriksaan diri

1. Tentukan konsep fonem kuat dan lemah, siri fonemik.

2. Apakah ciri yang mendasari perbezaan antara vokal dan konsonan?

3. Antara kumpulan konsonan yang manakah mempunyai tempoh bunyi?

4. Apakah maksud utama dan makna sekunder surat tersebut? Undang-undang sains bahasa apakah yang mengawal penggunaan huruf dalam penulisan?

5. Apakah intipati prinsip suku kata grafik Rusia?

Pendidikan di sekolah bermula dengan membaca dan menulis asas. Berdasarkan Primer, sekolah harus mengajar kanak-kanak membaca dan menulis dalam tempoh 3-3.5 bulan; pada masa hadapan, keupayaan untuk membaca dan menulis dipertingkatkan, kemahiran diperkukuh, dan tahap automasi mereka semakin meningkat. Cara di mana latihan literasi awal ini dianjurkan, sebahagian besarnya, menentukan kejayaan selanjutnya sekolah.

Kemahiran membaca dan menulis adalah kemahiran pertuturan, sama seperti membaca dan menulis adalah jenis aktiviti pertuturan manusia. Kedua-dua kemahiran membaca dan kemahiran menulis dibentuk dalam kesatuan yang tidak dapat dipisahkan dengan jenis aktiviti pertuturan lain - dengan pernyataan lisan, dengan pendengaran - persepsi pendengaran terhadap ucapan orang lain, dengan ucapan dalaman. Aktiviti pertuturan manusia adalah mustahil dan kehilangan semua makna tanpa keperluan (motif); adalah mustahil tanpa pemahaman yang jelas tentang kandungan ucapan oleh penutur atau pendengar. Sebagai realiti pemikiran, ucapan pada dasarnya adalah bertentangan dengan segala sesuatu yang berpuas hati dengan hafalan mekanikal, hafalan.

Akibatnya, kedua-dua pengajaran membaca dan menulis asas (mengajar literasi) dan pembangunan kemahiran ini harus dibina sedemikian rupa sehingga aktiviti anak-anak sekolah disebabkan oleh motif dan keperluan yang dekat dan mudah difahami oleh kanak-kanak.

Sudah tentu, kanak-kanak juga harus sedar tentang matlamat yang jauh - "belajar membaca"; tetapi matlamat segera juga sangat diperlukan: ​​untuk membaca jawapan kepada teka-teki; ketahui apa yang tertulis di bawah gambar; baca perkataan supaya rakan-rakan anda boleh mendengar anda; belajar huruf untuk membaca perkataan (selebihnya huruf diketahui); tulis perkataan mengikut pemerhatian, mengikut gambar, teka-teki kepada teka-teki, dll.

Tetapi kita tidak boleh lupa bahawa untuk pelajar yang lebih muda, motif mungkin ada dalam proses aktiviti. Jadi, A. N. Leontiev menulis: "Bagi seorang kanak-kanak bermain dengan blok, motif permainan itu bukan pada pembuatan bangunan, tetapi pada pembuatannya, iaitu, pada kandungan tindakan itu sendiri." Ini dikatakan tentang kanak-kanak prasekolah, tetapi kanak-kanak sekolah yang lebih muda masih sedikit berbeza dalam hal ini dari kanak-kanak prasekolah, metodologi harus menyediakan motif baik dalam proses membaca dan menulis, dan bukan sahaja dalam perspektif mereka.

Memahami apa yang dibaca dan ditulis oleh kanak-kanak juga merupakan syarat terpenting untuk pendidikan literasi yang berjaya. Dalam penulisan, pemahaman, kesedaran makna mendahului tindakan; dalam membaca, ia berasal daripada tindakan membaca.

Oleh itu, latihan literasi melibatkan pelbagai jenis pertuturan dan aktiviti mental: perbualan secara langsung, cerita, pemerhatian, teka teka-teki, penceritaan semula, tilawah, main semula rakaman bunyi, filem diai, siaran televisyen. Jenis kerja ini menyumbang kepada penciptaan situasi pertuturan yang memahami proses membaca dan menulis.

Sesuatu kemahiran tidak boleh dibentuk tanpa pengulangan tindakan yang berulang. Oleh itu, apabila belajar membaca dan menulis, anda perlu banyak membaca dan menulis. Teks baharu diambil untuk bacaan dan penulisan: pembacaan semula teks yang sama tidak dibenarkan, tidak memenuhi prinsip aktiviti pertuturan yang memotivasikan, dan selalunya membawa kepada hafalan mekanikal teks yang dibaca. Di samping itu, mengubah situasi dan kandungan dalam tindakan berulang membantu mengukuhkan kemahiran, membangunkan keupayaan untuk memindahkan tindakan.

Pada zaman kita, membaca dan menulis bukanlah sesuatu yang istimewa, hanya boleh diakses oleh golongan elit, seperti yang dipercayai satu abad yang lalu. Kedua-dua membaca dan menulis telah menjadi kemahiran yang tidak dapat dipisahkan oleh setiap orang, dan seseorang yang tidak boleh membaca atau menulis adalah mengejutkan. Oleh itu, adalah sangat penting bahawa pelajar, dari hari pertama di darjah satu, merasakan keaslian menguasai literasi, disemai dengan keyakinan dalam kejayaan. K. D. Ushinsky menulis tentang kanak-kanak yang diam selama berbulan-bulan di dalam bilik darjah; sekarang tiada lagi kanak-kanak seperti itu. Tetapi ramai kanak-kanak masih perlu mengatasi "halangan psikologi" tertentu dalam perjalanan ke kemahiran membaca: membaca dan menulis kelihatan kepada mereka sesuatu yang sangat sukar. Dalam pelajaran literasi, suasana optimis, ceria harus memerintah, tidak termasuk penindasan, penghinaan mereka yang belum membaca. Bukan kebetulan bahawa pada suku pertama tahun pertama pengajian adalah dilarang untuk memberi gred kepada pelajar.

Apakah intipati membaca, apakah mekanismenya?

Semua maklumat yang digunakan oleh seseorang dalam aktivitinya dikodkan; ini bermakna setiap unit nilai sepadan dengan tanda atau unit kod konvensional. Pertuturan lisan menggunakan kod bunyi, atau bahasa bunyi kita, di mana makna setiap perkataan dikodkan dalam kompleks bunyi pertuturan tertentu; secara bertulis, kod lain digunakan - kod abjad, di mana hurufnya dikaitkan dengan bunyi kod bunyi pertama, lisan. Peralihan dari satu kod ke kod lain dipanggil transcoding.

Mekanisme membaca terdiri daripada pengekodan semula tanda-tanda yang dicetak (atau bertulis) dan kompleksnya ke dalam unit semantik, ke dalam perkataan; menulis, sebaliknya, adalah proses pengekodan semula unit semantik ucapan kita kepada tanda konvensional atau kompleksnya, yang boleh ditulis atau dicetak.

Jika tulisan Rusia adalah ideografik, maka setiap tanda, atau ideogram, akan dikodkan semula terus ke dalam unit semantik, atau ke dalam perkataan, menjadi konsep; Oleh itu, semasa menulis, setiap perkataan akan dikodkan menggunakan ideogram. Tetapi tulisan kami adalah baik, oleh itu, proses pengekodan semula adalah rumit oleh keperluan untuk peringkat pertengahan - terjemahan aksara grafik ke dalam bunyi, iaitu keperluan untuk analisis huruf bunyi perkataan: apabila menulis, bunyi dikod semula menjadi huruf , apabila membaca, sebaliknya, huruf - menjadi bunyi.

Pada pandangan pertama, tulisan bunyi menyukarkan proses membaca; sebenarnya, ia memudahkan, kerana bilangan huruf yang diperlukan untuk proses penukaran agak kecil berbanding dengan bilangan ideogram, dan sudah cukup untuk menguasai sistem peraturan untuk hubungan bunyi dan huruf untuk belajar membaca dan menulis.

Dengan cara ini, pandangan di atas tentang proses membaca dan menulis memerlukan perpaduan dalam mengajar kedua-dua kemahiran ini: pengekodan semula terus dan songsang mesti silih berganti dan berjalan selari.

Pengekodan semula, yang disebutkan di atas, adalah subjek utama metodologi untuk mengajar literasi, jadi metodologi tidak boleh tidak mengambil kira keanehan sistem bunyi dan grafik bahasa Rusia.

Jika surat Rusia adalah ideografi, maka setiap tanda (ideogram) akan dikod semula terus ke dalam unit semantik (perkataan atau konsep); Oleh itu, apabila menulis, perkataan itu akan dikodkan menggunakan ideogram. Tetapi tulisan kami adalah bunyi, oleh itu, terdapat keperluan untuk peringkat pertengahan - terjemahan aksara grafik ke dalam bunyi apabila membaca atau bunyi ke dalam huruf

apabila menulis.

Tulisan Rusia - bunyi (fonemik). Ini bermakna setiap bunyi asas (fonem) dalam sistem grafik bahasa itu mempunyai tanda tersendiri - huruf (grafem). Oleh itu, metodologi pengajaran literasi adalah berasaskan sistem fonetik dan grafik. (fonetik dan grafik).

Guru mesti mengetahui unit bunyi yang melaksanakan fungsi semantik (iaitu, ia adalah fonem) dan yang tidak melaksanakan fungsi tersebut (varian fonem utama dalam

kedudukan lemah).

Di sekolah moden, kaedah pengajaran yang baik telah diterima pakai, melibatkan pengasingan bunyi dalam perkataan, analisis bunyi, sintesis, dan asimilasi huruf. dan proses membaca.

Grafik Rusia adalah berdasarkan prinsip suku kata, yang terdiri daripada fakta bahawa satu huruf (grafem) tidak boleh dibaca, kerana ia dibaca dengan mengambil kira huruf berikutnya. Oleh itu, dalam metodologi moden pengajaran literasi, terdapat prin kitaran bacaan suku kata (kedudukan), di mana kanak-kanak sejak awal lagi dibimbing oleh suku kata terbuka sebagai satu unit bacaan. Suku kata terbuka adalah ciri bahasa Rusia. Pembinaan suku kata dalam kebanyakan kes subordinat kepada hukum sonoriti menaik.

suku kata mewakili beberapa bunyi yang diucapkan oleh satu tolakan ekspirasi. Asas suku kata ialah bunyi vokal. Struktur suku kata boleh berbeza: SG (buka), HS(zach digali), jenis CGS, serta jenis yang sama dengan pertemuan konsonan: SSG, SSSG, dll. (C - konsonan, G - vokal).

Menguasai peraturan grafik adalah syarat yang diperlukan untuk menulis, tetapi tidak mencukupi. Proses fonetik yang hidup membawa kepada fakta bahawa sering terdapat percanggahan antara perkataan yang dituturkan dan ditulis. Ini berlaku apabila fonem berada dalam kedudukan lemah. Untuk menetapkan kedudukan lemah dengan huruf, anda perlu menentukan fonem mana bunyi ini, dan kemudian menetapkannya. Huruf untuk bunyi yang sepadan dengan kedudukan kuat fonem dipilih mengikut peraturan grafik. Untuk bunyi yang mewakili kedudukan lemah fonem, mengikut peraturan op gambar-gambar.

Asas pembelajaran membaca juga adalah orthoepy, norma yang sukar untuk diingati dengan segera oleh kanak-kanak, dan lebih-lebih lagi untuk dipenuhi. Oleh itu, pada peringkat awal, bacaan berganda disyorkan: ejaan, dan kemudian ortoepik.

Untuk bacaan biasa, anda juga perlu mempelajari beberapa kes tanda baca: noktah, soalan dan tanda seru, koma, bertindih, sengkang.

4. Asas psikologi metodologi pengajaran literasi

Membaca dan menulis adalah sukar proses mental. Pembaca yang berpengalaman mempunyai apa yang dipanggil "medan bacaan", i.e. boleh menggambarkan bahagian penting teks (2-3 perkataan). Dalam kes ini, pembaca mengenali perkataan dengan bentuk amnya. Dan hanya perkataan asing yang dibaca oleh orang dewasa mengikut suku kata.

"Bidang Membaca" pembaca pemula adalah terhad: ia merangkumi hanya satu huruf, dan untuk mengenalinya, selalunya perlu membandingkannya dengan yang lain. Membaca huruf membuatkan kanak-kanak ingin segera menamakan bunyi itu, tetapi guru memerlukan membaca keseluruhan suku kata, jadi anda perlu membaca huruf seterusnya, menyimpan yang sebelumnya dalam ingatan anda, menggabungkan dua atau tiga bunyi dan menghasilkan semula gabungan yang membentuk satu struktur bunyi satu suku kata atau perkataan. Dan di sini untuk ramai kanak-kanak terletak kesukaran yang besar. Untuk membaca, anda perlu membuat seberapa banyak tindakan persepsi dan pengiktirafan kerana terdapat huruf dalam suku kata, suku kata dalam perkataan.

Di samping itu, mata pembaca pemula sering kehilangan garis, kerana mata tidak biasa bergerak selari dengan garisan. Seorang pelajar darjah satu tidak selalu memahami apa yang dibacanya, jadi dia mengulang suku kata atau perkataan dua kali atau lebih. Kadangkala kanak-kanak cuba meneka perkataan daripada suku kata pertama, daripada gambar atau daripada konteks. Semua kesukaran ini beransur-ansur hilang apabila "bidang membaca" meningkat.

surat - tindakan pertuturan yang kompleks. Orang dewasa menulis tanpa menyedari tindakan asas, secara automatik. Untuk pelajar gred pertama, proses ini terbahagi kepada banyak tindakan bebas. Dia mesti mengikut kedudukan pen dan buku nota, ingat surat bertulis yang sepadan dengan bunyi atau huruf bercetak, letakkannya pada baris, sambungkannya dengan orang lain. Ini bukan sahaja melambatkan rentak menulis, tetapi juga meletihkan mental dan fizikal anak. Dalam hal ini, latihan khas untuk lengan dan badan hendaklah dijalankan dalam pelajaran, dan menulis hendaklah diselang-seli dengan latihan lisan.

Pembelajaran membaca dan menulis yang berjaya memerlukan kerja pembangunan yang meluas dan sistematik. pendengaran fonemik, mereka. keupayaan untuk membezakan antara bunyi individu dalam aliran pertuturan, untuk mengasingkan bunyi daripada perkataan atau suku kata. Pendengaran fonemik diperlukan bukan sahaja untuk belajar membaca dan menulis, tetapi juga untuk mengembangkan kemahiran mengeja seterusnya. Perkembangan pendengaran fonemik difasilitasi oleh analisis bunyi perkataan, penubuhan urutan bunyi dalam perkataan, latihan dalam mendengar, mendengar dan "mengecam" fonem dalam kedudukan yang kuat dan lemah.

Kajian psikologi tentang proses membaca dan menulis seorang pemula menunjukkan bahawa kanak-kanak itu bergantung pada bercakap dengan kuat dalam suku kata untuk masa yang lama. Dia boleh mendengar bunyi yang diucapkan oleh guru, tetapi, meneruskan untuk menulis perkataan, dia membantu dirinya sendiri dengan sebutannya sendiri dan mendengarnya. Progo mendidih apabila menulis dipanggil analisis pertuturan motor. Guru perlu melatih kanak-kanak dalam sebutan perkataan yang betul dalam suku kata semasa menyusun dan menulisnya. Kanak-kanak mesti belajar menyebut setiap perkataan dalam suku kata, sambil mendengar bunyinya, cuba menangkap setiap bunyi perkataan dan susunan bunyi.

unit: Pendidikan literasi.

Pelan:

1. Ciri-ciri pertuturan kanak-kanak memasuki sekolah.

2. Asas psikologi dan pedagogi metodologi pertuturan kanak-kanak dengan gangguan pertuturan dan intelek.

3. Asas linguistik metodologi pengajaran literasi.

Konsep asas: latihan literasi, kemahiran membaca dan menulis asas, jenis aktiviti pertuturan, fonem, pendengaran fonemik, bunyi, huruf, konsonan dan vokal.

1 . Setiap bahasa, seperti yang ditunjukkan oleh kajian linguistik (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle, dll.), mempunyai sistem fonemiknya sendiri, di mana ciri bunyi tertentu bertindak sebagai isyarat, semantik (fonem), manakala ciri bunyi lain kekal tidak penting (pilihan). Keseluruhan struktur bunyi bahasa ditentukan oleh sistem kontras (pertentangan), di mana perbezaan dalam satu atribut pun mengubah makna perkataan yang dituturkan.

Pembezaan bunyi pertuturan, kedua-dua semasa persepsi dan sebutan, berlaku berdasarkan ciri isyarat yang menonjol dan membezakannya daripada yang tidak penting yang tidak mempunyai makna fonemik.

Kesukaran dalam perkembangan pembezaan bunyi pada kanak-kanak paling kerap ditunjukkan dalam penggantian satu bunyi dengan yang lain apabila menyebut dan mencampurkan bunyi, yang akan mengganggu penguasaan bahagian bunyi semasa belajar membaca dan menulis.

Seiring dengan kekurangan sebutan bunyi, sesetengah kanak-kanak juga mengalami pelanggaran sebutan struktur suku kata perkataan: peninggalan suku kata, penambahan, pilih atur. Pada asasnya, pelajar melangkau bahagian perkataan yang tidak ditekankan atau bunyi konsonan dalam perkataan dengan gabungan dua atau lebih konsonan ("bintang" - bintang, "kadashi" - pensel). Kadangkala anda juga boleh memerhati suku kata tambahan dalam perkataan ("penumerator" - pembersih, "angkasawan" - angkasawan), penyusunan semula bunyi dan suku kata ("pokok" - pintu, "angkasawan"

Angkasawan), dsb.

Kesilapan sebutan ini menunjukkan perkembangan fonemik pelajar yang tidak mencukupi, iaitu, kanak-kanak pada usia prasekolah tidak melakukan kerja kognitif yang diperlukan untuk mengasingkan bunyi individu daripada ucapan hidup, untuk mengaitkannya antara satu sama lain. Jika bantuan terapi pertuturan tidak diberikan kepada kanak-kanak sedemikian tepat pada masanya, dia tidak akan dapat memperoleh celik huruf sepenuhnya pada masa hadapan. Oleh itu, pelanggaran penulisan dan pembacaan yang berlaku dalam kes sedemikian harus dianggap sebagai akibat daripada pembentukan sisi bunyi ucapan yang tidak mencukupi.

Seperti yang anda ketahui, untuk pembangunan ucapan bertulis, analisis sedar bunyi yang membentuknya adalah penting. Walau bagaimanapun, untuk menetapkan bunyi ini atau itu sebagai huruf semasa menulis, adalah perlu bukan sahaja untuk memisahkannya daripada perkataan, tetapi juga untuk menggeneralisasikan bunyi yang dipilih menjadi fonem yang stabil berdasarkan pembezaan sebutan auditorinya. Keupayaan untuk mengasingkan fonem daripada perkataan dan membezakannya dengan betul adalah salah satu syarat yang diperlukan untuk pembangunan analisis bunyi.

Untuk analisis bunyi yang betul, syarat lain juga diperlukan - keupayaan untuk membayangkan komposisi bunyi perkataan secara keseluruhan, dan kemudian, menganalisisnya, mengasingkan bunyi, mengekalkan urutan dan kuantitinya dalam perkataan. Analisis bunyi, seperti yang ditekankan oleh D. B. Elkonin, tidak lebih daripada penguasaan operasi pendidikan tertentu, tindakan mental "untuk mewujudkan urutan bunyi dalam perkataan." Pembentukan tindakan pendidikan ini berlaku secara beransur-ansur dan memerlukan aktiviti dan kesedaran daripada kanak-kanak. Oleh itu, keupayaan untuk mengemudi secara bebas dan sedar dalam komposisi bunyi sesuatu perkataan mengandaikan tahap perkembangan perwakilan fonemik kanak-kanak yang mencukupi dan penguasaan tindakan pendidikan tertentu.

Telah ditetapkan bahawa kekurangan sebutan pada kanak-kanak sering disertai dengan kesukaran dalam analisis bunyi perkataan: mereka hampir tidak membezakan bunyi daripada perkataan yang dianalisis, mereka tidak selalu cukup jelas membezakan bunyi yang dipilih dengan telinga, mencampurkannya dengan berpasangan secara akustik, tidak boleh membandingkan komposisi bunyi perkataan yang hanya berbeza dalam satu bunyi, dsb. Sebagai contoh, perkataan topi dianalisis oleh mereka seperti berikut: "sy, a, py, a". Tugas untuk memilih perkataan untuk bunyi tertentu atau memilih gambar yang namanya bermula dengan bunyi tertentu dilakukan oleh pelajar sedemikian dengan kesilapan biasa. Kesukaran yang dikaitkan dengan diskriminasi bunyi yang tidak mencukupi yang serupa dalam ciri akustik-artikulasi ini adalah ciri kanak-kanak yang kurang pembangunan fonemik dan hampir tidak pernah berlaku pada kanak-kanak dengan perkembangan pertuturan normal. Yang terakhir mengalami kesukaran tertentu hanya dalam menguasai tindakan pendidikan untuk menentukan urutan dan bilangan bunyi dalam perkataan yang dianalisis.

Bagi pelajar yang kurang perkembangan fonemik, mereka, pada tahap yang jauh lebih besar daripada pelajar dengan perkembangan pertuturan biasa, melakukan kesilapan dalam menentukan susunan bunyi dalam perkataan, melangkau bunyi individu, memasukkan bunyi tambahan, menyusun semula bunyi dan suku kata. Dan pada masa yang sama, kanak-kanak seperti itu pasti akan melakukan kesilapan dalam menggantikan bunyi. Maka perkataan pintu akan dianalisis oleh mereka sebagai t ... ve ... r atau dalam ... de ... l.

Semakin rendah tahap generalisasi praktikal bagi gubahan bunyi sesuatu perkataan, semakin sukar untuk membentuk kemahiran analisis bunyi, semakin besar kesukaran yang dialami oleh pelajar sekolah dalam mengajar menulis dan membaca.

Dalam kerja bertulis semua kanak-kanak dengan keterbelakangan fonemik, tanpa mengira tahap penguasaan kemahiran yang sepadan, terdapat kesilapan khusus (dalam kesusasteraan khas mereka sering dipanggil disgrafik) dalam penggantian dan pencampuran huruf. Penggantian dan pencampuran huruf yang sepadan dengan bunyi satu kumpulan tertentu adalah hasil daripada asimilasi sistem tanda yang tidak mencukupi yang diperlukan untuk membezakan antara bunyi yang serupa dalam kumpulan tertentu. Kesilapan sedemikian dalam terapi pertuturan dianggap sebagai diagnostik, kerana ia menunjukkan tentangan bunyi yang tidak terbentuk yang diperlukan untuk diskriminasi yang betul dalam bunyi kanak-kanak.

Walau bagaimanapun, perlu diingat bahawa kesilapan dalam penulisan tidak selalu sepadan dengan kesilapan dalam sebutan. Dalam sesetengah kes, terdapat hubungan langsung - dalam surat itu, huruf itu diganti, bunyi yang sepadan yang rosak dalam sebutan. Dalam kes lain, tiada hubungan langsung sedemikian. Selalunya, bunyi yang disebut dengan betul ditulis dengan salah oleh huruf yang sepadan, dan sebaliknya. Terdapat corak umum pelanggaran dalam ucapan bertulis, iaitu: sebutan yang salah bagi satu bunyi boleh nyata apabila menulis dengan beberapa penggantian. Ini disebabkan oleh fakta bahawa bunyi yang rosak sering menjadi tidak mencukupi menentang bunyi lain yang serupa dalam sifat akustik atau artikulasi dalam beberapa cara.

Seiring dengan ralat khusus, terdapat juga seperti peninggalan huruf, penambahan, permutasi, penggantian huruf dengan persamaan grafik. Dalam sesetengah kanak-kanak, kekurangan sebutan mungkin sudah terlicin dan tidak kelihatan pada masa mereka belajar di sekolah (kedua-duanya disebabkan oleh pampasan spontan dan di bawah pengaruh kelas terapi pertuturan), dan pembentukan perwakilan fonemik yang mendasari analisis bunyi mungkin masih jauh ketinggalan. kebiasaan. Ini menunjukkan ketidaksediaan kanak-kanak untuk pemerhatian linguistik, perbandingan, generalisasi.

Oleh itu, kehadiran kesilapan tertentu (penggantian huruf) semasa menulis pada kanak-kanak yang tidak mempunyai kecacatan yang jelas dalam sebutan bunyi menunjukkan bahawa kesukaran fonemik lebih berterusan daripada sebutan.

Terdapat hubungan rapat dan saling bergantung antara pelanggaran pertuturan lisan, penulisan dan pembacaan. Idea yang tidak jelas tentang komposisi bunyi perkataan membawa bukan sahaja kepada pelanggaran penulisan tertentu, tetapi juga kepada gangguan membaca yang pelik. Gangguan membaca merangkumi kedua-dua cara untuk menguasai bacaan dan pada kadar membaca, dan kadang-kadang kepada pemahaman membaca. Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan sering menggunakan bacaan meneka huruf demi huruf dan bukannya bacaan suku kata yang lancar. Dengan berbuat demikian, mereka melakukan pelbagai kesalahan.

Antara kesilapan yang paling khusus dalam membaca (dan juga menulis) ialah penggantian beberapa huruf oleh yang lain. Pada asasnya, huruf diganti, bunyi yang sepadan sama ada tidak disebut sama sekali, atau disebut salah. Kadang-kadang huruf juga diganti, yang menunjukkan bunyi yang disebut dengan betul. Dalam kes ini, ralat boleh menjadi tidak stabil: dalam beberapa keadaan, huruf diganti, di bawah yang lain ia dibaca dengan betul. Bersama-sama dengan huruf, seluruh suku kata diganti.

Seperti yang anda ketahui, pada permulaan pembelajaran membaca, pengecaman huruf dan bunyi yang berkaitan dengannya memainkan peranan yang menentukan, dan kemudian kemahiran membaca bertukar menjadi pengecaman visual imej bunyi suku kata, keseluruhan perkataan, dan kadang-kadang juga. frasa yang telah pun berkembang dalam proses komunikasi lisan. Kanak-kanak itu mengaitkan huruf dengan imej ini dan terima kasih kepada ini dia memahami apa yang dibaca. Sekiranya kanak-kanak tidak mempunyai idea yang jelas tentang komposisi bunyi sesuatu perkataan, tentang unsur bunyi apa yang terdiri daripada suku kata atau perkataan, sukar baginya untuk membentuk imej bunyi-suku kata umum. Akibatnya, dia tidak boleh menggabungkan bunyi menjadi suku kata dengan analogi dengan suku kata yang sudah dipelajari, lebih mudah dan mengenalinya.

Untuk persepsi visual yang betul dan pengecaman suku kata atau perkataan semasa membaca, komposisi bunyi perlu cukup jelas dan kanak-kanak dapat menyebut setiap bunyi yang disertakan dengan betul. T. G. Egorov menekankan bahawa mengatasi kesukaran menggabungkan bunyi sebahagian besarnya bergantung pada perkembangan pertuturan lisan kanak-kanak: lebih baik kanak-kanak bercakap lisan, lebih mudah bagi mereka untuk menyebut penggabungan bunyi perkataan yang dibaca. Pada kanak-kanak, imej bunyi suku kata dan perkataan dalam sebutan huruf bunyi umum mereka mudah dicipta dalam proses pembelajaran.

Membaca pada kanak-kanak yang kurang perkembangan fonemik juga dicirikan oleh kadar yang perlahan, kerana mereka sering terjebak membaca huruf individu, bahagian individu perkataan atau keseluruhan perkataan untuk mengaitkan huruf dengan bunyi yang sepadan atau memahami apa yang dibaca dengan betul. .

Kekurangan dalam penguasaan teknik membaca juga mempengaruhi kefahaman bacaan. Kedua-dua aspek proses membaca ini adalah berkait rapat.

Pelajar gred I (terutama pada awal tahun persekolahan) yang belum pernah menerima bantuan terapi pertuturan, kekurangan pembentukan bentuk lisan yang paling ketara, dan di atas semua sisi bunyinya (termasuk proses fonemik). Kanak-kanak sedemikian telah menyebut kekurangan sebutan (sehingga 10 - 12 bunyi pelbagai kumpulan penentang), proses fonemik yang tidak terbentuk (persepsi pendengaran, ingatan pendengaran, dll.). Perbendaharaan kata mereka terhad kepada topik harian dan secara kualitatif lebih rendah. Ini terbukti dengan pemahaman kanak-kanak yang tidak mencukupi tentang makna banyak perkataan dan banyak kesilapan dalam proses penggunaannya. Struktur tatabahasa juga ternyata tidak cukup terbentuk. Yang terakhir ini dimanifestasikan dengan adanya agrammatisme dalam ayat biasa dan kesilapan dalam pembinaan ayat binaan sintaksis yang kompleks.

2 . Literasi adalah peringkat pertama persekolahan untuk kanak-kanak, di mana mereka mesti mengembangkan kemahiran asas membaca dan menulis.

Sebagai jenis aktiviti pertuturan yang berasingan, membaca dan menulis adalah proses kompleks yang terdiri daripada banyak operasi.

Seorang kanak-kanak biasa dalam kebanyakan kes bersedia untuk permulaan persekolahan. Dia mempunyai pendengaran fonemik dan persepsi visual yang berkembang dengan baik, ucapan lisan terbentuk. Dia memiliki operasi analisis dan sintesis pada tahap persepsi objek dan fenomena dunia sekeliling. Di samping itu, dalam proses membangunkan ucapan lisan, seorang kanak-kanak prasekolah mengumpul pengalaman generalisasi bahasa pra-tatabahasa, atau apa yang dipanggil rasa bahasa pada tahap "kesedaran yang tidak jelas" (istilah S.F. Zhuikov 1).

Kesediaan sfera sensorimotor dan mental kanak-kanak dengan perkembangan normal untuk belajar membaca dan menulis mewujudkan syarat untuk penguasaan terpantas bagi operasi dan tindakan yang diperlukan yang mendasari kemahiran membaca dan menulis.

Murid-murid kelas satu sekolah massa agak berjaya bertukar daripada membaca huruf demi huruf kepada suku kata demi suku kata, yang seterusnya membawa kepada pembentukan kemahiran yang lebih pantas dalam membaca perkataan dan memahami maknanya. Sudah pada peringkat ini, fenomena tekaan semantik timbul pada kanak-kanak sekolah, apabila, selepas membaca suku kata, mereka cuba memahami dan menyebut perkataan itu secara keseluruhan, kerana pola ucapan motor yang muncul semasa latihan dikaitkan dengan kata-kata tertentu. Benar, setakat ini tekaan tidak selalu membawa kepada pengecaman yang tepat. Ketepatan bacaan dilanggar dan terdapat keperluan untuk melihat semula struktur suku kata perkataan. Walau bagaimanapun, aliran kemunculan ke arah konjektur semantik menunjukkan kemunculan tahap kefahaman bacaan baharu yang lebih tinggi.

Agak perlahan, tetapi agak progresif, teknik penulisan juga sedang diperbaiki. Selain itu, bacaan ejaan suku kata mempunyai kesan positif terhadap kemahiran grafik dan ejaan, mewujudkan asas proaktif untuk penulisan yang cekap walaupun sebelum mempelajari peraturan ejaan.

Pelanggaran aktiviti penganalisis dan proses mental pada kanak-kanak terencat akal membawa kepada rendah diri asas psikofisiologi untuk pembentukan ucapan bertulis. Oleh itu, pelajar darjah satu mengalami kesukaran untuk menguasai semua operasi dan tindakan yang termasuk dalam proses membaca dan menulis.

Kesukaran terbesar dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis oleh kanak-kanak kontinjen ini dikaitkan dengan gangguan pendengaran fonemik dan analisis dan sintesis bunyi. Pelajar tingkatan satu mengalami kesukaran dalam membezakan fonem yang serupa secara akustik dan oleh itu tidak menghafal huruf dengan baik, kerana setiap kali mereka mengaitkan huruf dengan bunyi yang berbeza. Dalam erti kata lain, terdapat pelanggaran sistem transcoding dan pengekodan huruf menjadi bunyi dan bunyi menjadi huruf.

Ketidaksempurnaan analisis dan sintesis membawa kepada kesukaran untuk membahagikan perkataan kepada bahagian konstituennya, mengenal pasti setiap bunyi, menetapkan julat bunyi sesuatu perkataan, menguasai prinsip menggabungkan dua atau lebih bunyi menjadi suku kata, dan merekod mengikut prinsip. grafik Rusia.

Pelanggaran sebutan memburukkan lagi kelemahan analisis fonetik. Jika pada kanak-kanak yang mempunyai perkembangan normal, sebutan bunyi yang salah tidak selalu membawa kepada persepsi pendengaran yang rendah dan pilihan huruf yang salah, maka pada kanak-kanak sekolah yang terencat akal, sebutan yang cacat, dalam kebanyakan kes, gangguan persepsi bunyi dan terjemahannya yang salah ke dalam grafem.

Banyak kajian yang berkaitan dengan keadaan analisis dan sintesis bunyi dalam kanak-kanak normal dan mereka yang terencat akal telah menunjukkan bahawa kanak-kanak normal yang mempunyai kemahiran sebutan yang cacat mengekalkan tumpuan aktiviti kognitif pada bahagian bunyi pertuturan dan minat terhadapnya.

Satu lagi gambar diperhatikan pada kanak-kanak terencat akal: mereka tidak berminat dengan cangkang bunyi perkataan itu. Pemahaman struktur bunyi perkataan itu tidak nyata walaupun apabila penguji secara khusus mengarahkan perhatian pelajar sekolah kepada analisis bunyi perkataan itu. Jadi, kepada soalan: "Budak lelaki itu berkata" oshka ". Apakah kesilapannya? - murid terencat akal tidak dapat memberikan jawapan yang betul, walaupun gambar dengan kucing yang dilukis itu berada di hadapan mata mereka. Salah faham bahawa perkataan bukan sahaja nama objek, tetapi juga kompleks huruf bunyi tertentu, melambatkan proses penguasaan literasi, kerana prestasi tindakan menulis dan membaca mengandaikan gabungan wajib dua operasi: memahami makna perkataan dan analisis huruf bunyinya - sebelum rakaman; persepsi terhadap huruf perkataan dan kesedaran semantiknya - apabila membaca.

"Kanak-kanak tidak dapat memahami," tulis V.G. Letrova - bahawa setiap perkataan terdiri daripada gabungan huruf yang mereka ajarkan. Huruf untuk masa yang lama kekal untuk ramai pelajar sesuatu yang harus diingati seperti itu, tanpa mengira perkataan yang menunjukkan objek dan fenomena biasa. .

Inferioritas persepsi visual menghalang hafalan yang cukup cepat dan tepat bagi imej grafik surat, pembezaannya daripada grafem yang serupa, mewujudkan korespondensi antara versi bercetak dan bertulis, huruf besar dan huruf kecil setiap huruf. Batasan spatial bidang penglihatan, kelambatan aktiviti mental untuk masa yang lama mengikat pelajar terencat akal pertama gred untuk membaca huruf demi huruf. Walaupun kanak-kanak itu telah menguasai prinsip menggabungkan konsonan dan vokal, dia terus membaca setiap huruf secara berasingan dan kemudian memanggil suku kata.

Pembentukan operasi motor memainkan peranan penting dalam perkembangan kemahiran menulis awal. Kekurangan koordinasi motor umum tindakan dalam kanak-kanak terencat akal, yang menampakkan dirinya dengan jelas terutamanya dalam pergerakan otot-otot kecil tangan, adalah satu lagi halangan dalam pembentukan kemahiran menulis. Ketegangan otot tangan, pergerakan yang mengiringi leher dan kepala, peningkatan gegaran dengan cepat menghabiskan kekuatan saraf dan fizikal kanak-kanak, membawa kepada penurunan perhatian dan penampilan kesilapan dalam inskripsi huruf, dalam kombinasi satu grafem dengan lain, dan lain-lain. Kesukaran juga disebabkan oleh perkembangan kemahiran kaligrafi dalam darjah satu.

Selain kelemahan umum yang perlu diambil kira semasa menganjurkan pengajaran literasi kepada kanak-kanak terencat akal, terdapat ciri tipologi dan individu yang menjadi ciri kumpulan pelajar atau individu pelajar.

Di sekolah khas (pembetulan) terdapat kanak-kanak yang mengalami gangguan pertuturan yang teruk; dengan kekurangan yang lebih kompleks dalam orientasi visual-spatial, kerana untuk masa yang lama mereka tidak mempelajari konfigurasi huruf atau imej cermin grafem secara bertulis; dengan penurunan berterusan dalam kapasiti kerja, tahap aktiviti mental yang rendah. Semua ini mewujudkan kesukaran tambahan dalam menguasai kemahiran menulis dan membaca oleh pelajar darjah satu tersebut.

Untuk bekerja dengan kumpulan kanak-kanak sedemikian, kaedah tambahan diperlukan, bertujuan terutamanya untuk membetulkan kekurangan yang ada dan berorientasikan tempoh pengajian yang lebih lama. Gabungan kerja hadapan dengan pendekatan yang berbeza dan individu adalah kunci kepada kejayaan pelaksanaan keperluan program.

3. Pendidikan di sekolah bermula dengan membaca dan menulis asas. Kejayaan seterusnya kanak-kanak di sekolah bergantung kepada bagaimana pengajaran awal membaca dan menulis dianjurkan. Bahagian metodologi untuk mengajar bahasa Rusia, yang berkaitan dengan metodologi untuk pembentukan kemahiran membaca dan menulis awal, dipanggil metodologi untuk mengajar literasi. Objek utama bahagian ini ialah aktiviti pertuturan dan kemahiran pertuturan.

Membaca dan menulis – jenis aktiviti pertuturan, a kemahiran membaca dan menulis- Ini kemahiran pertuturan. Mereka dibentuk dalam satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan dengan jenis aktiviti pertuturan lain - bercakap, mendengar dan ucapan dalaman.

Sebarang tindakan pertuturan melibatkan kehadiran beberapa komponen:

Orang yang bercakap;

Orang yang kepadanya pernyataan itu ditujukan;

Motif seseorang adalah untuk bercakap, dan yang lain adalah untuk mendengar.

Oleh itu, aktiviti pertuturan adalah mustahil tanpa keperluan (motif) dan tanpa pemahaman yang jelas tentang kandungan ucapan. Akibatnya, latihan literasi dan pembangunan kemahiran ini harus dibina sedemikian rupa sehingga aktiviti murid sekolah disebabkan oleh motif dan keperluan yang dekat dan mudah difahami oleh kanak-kanak. Pada masa yang sama, mereka menyumbang kepada penciptaan situasi pertuturan yang memahami proses membaca dan menulis. Walau bagaimanapun, kemahiran tidak boleh dibentuk tanpa pengulangan tindakan yang berulang, oleh itu, apabila belajar membaca dan menulis, seseorang mesti banyak membaca dan menulis. Untuk melakukan ini, mereka menggunakan teks yang berbeza, yang menyumbang kepada perubahan dalam situasi dan kandungan, membangunkan keupayaan untuk memindahkan tindakan.

Semua maklumat yang digunakan oleh seseorang dalam aktivitinya dikodkan. Mekanisme membaca dan menulis terdiri daripada transcoding aksara yang dicetak atau ditulis ke dalam unit semantik, ke dalam perkataan dan, sebaliknya, apabila menulis - unit semantik - ke dalam tanda konvensional.

Asas Linguistik Literasi :

Tulisan Rusia adalah bunyi, atau lebih tepatnya fonemik. Ini bermakna setiap bunyi pertuturan (fonem) mempunyai tanda (grafem) tersendiri. Apabila mengajar kanak-kanak sekolah membaca dan menulis, seseorang harus mengambil kira unit bunyi dalam bahasa Rusia yang melaksanakan fungsi semantik dan merupakan fonem (dalam kedudukan yang kuat), dan yang mana yang tidak melaksanakan fungsi tersebut dan bertindak sebagai varian fonem dalam kedudukan yang lemah.

Fonem direalisasikan dalam aliran pertuturan dalam bunyi pertuturan - vokal dan konsonan. Bilangan konsonan dalam bahasa Rusia ialah 37, dan vokal - 6.

Bunyi dikodkan secara bertulis dengan huruf. Bilangan vokal ialah 10, dan konsonan - 21, yang tidak berkaitan dengan bilangan fonem dan menyebabkan kesukaran dalam belajar membaca dan menulis.

Kebanyakan konsonan Rusia adalah keras dan lembut. Penetapan kelembutan konsonan ketika menulis dan membaca merupakan satu lagi kesukaran dalam pengajaran literasi.

Dalam bahasa kita, terdapat huruf yang, apabila dibaca, memberikan dua bunyi, yang juga harus diambil kira semasa mengajar pelajar tingkatan satu membaca dan menulis.

Seperti yang telah dinyatakan, bunyi dalam bahasa Rusia berada dalam kedudukan yang kuat dan lemah. Percanggahan antara huruf dan bunyi perlu diambil kira dalam metodologi pengajaran literasi.

Semua huruf abjad Rusia digunakan dalam empat versi: bercetak dan bertulis, huruf besar dan huruf kecil. Pada masa yang sama, mereka berbeza dalam ejaan, yang menyukarkan pelajar darjah satu untuk menghafalnya. Di samping itu, untuk membaca adalah perlu untuk mempelajari beberapa punktogram: noktah, soalan dan tanda seru, koma, sengkang, titik bertindih. Semua ini menyebabkan kesukaran tertentu dalam mengajar kanak-kanak membaca.

Grafik Rusia adalah berdasarkan prinsip suku kata. Ia terdiri daripada fakta bahawa satu huruf, sebagai peraturan, tidak boleh dibaca tanpa mengambil kira yang berikutnya. Jadi unit asas bacaan ialah suku kata, dan dalam metodologi pengajaran literasi yang diterima pakai prinsip bacaan suku kata (kedudukan)., iaitu kanak-kanak harus belajar untuk segera memberi tumpuan kepada suku kata sebagai satu unit bacaan.

Kepentingan yang tidak kecil untuk menyelesaikan isu metodologi adalah pembahagian suku kata. Pemilihan suku kata dan bacaannya merupakan satu lagi kesukaran dalam pengajaran literasi.