İbtidai məktəbdə məntiqi təfəkkürün inkişafı. Xülasə: İbtidai məktəb şagirdlərində məntiqi təfəkkürün formalaşmasının psixoloji və pedaqoji əsasları

1.1. Düşüncə: mahiyyəti, növləri……………………………………

1.2. Kiçik yaşlı məktəblilər üçün məntiqi təfəkkürün texnikaları ………

1.3. Kiçik məktəblilərin məntiqi təfəkkürünün xüsusiyyətləri...

1-ci fəsil üzrə nəticələr…………………………………………………………..

Fəsil II. Riyaziyyat dərslərində kiçik məktəblilərin məntiqi təfəkkürünün formalaşmasında məntiqi məsələlərdən istifadə...

2.1. Şagirdlərin təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün intellektual oyunlar toplusu …………………………………………………………………………………

2.2. İbtidai siniflərdə riyaziyyat dərslərində məntiqi təfəkkür texnikalarından istifadə…………………………………………………

2-ci fəsil üzrə nəticələr………………………………………………………..

Nəticə……………………………………………………………………

Biblioqrafiya……………………………………………………………

Tətbiqlər…………………………………………………………………………………

Tədqiqatın aktuallığı: insanın bütün həyatı daim onu ​​kəskin və təxirəsalınmaz vəzifə və problemlərlə qarşı-qarşıya qoyur. Belə problemlərin, çətinliklərin, sürprizlərin ortaya çıxması o deməkdir ki, ətrafımızdakı reallıqda hələ də naməlum, anlaşılmaz, gözlənilməz, gizlədilən çox şey var. Nəticə etibarilə, dünya haqqında getdikcə daha dərin biliyə, onda getdikcə daha çox yeni proseslərin, xassələrin, insanlar və əşyalar arasında münasibətlərin kəşfinə ehtiyacımız var. Düşünmək ona görə lazımdır ki, həyat və fəaliyyət zamanı hər bir insan obyektin bəzi yeni, naməlum xüsusiyyətləri ilə qarşılaşır. Əvvəlki biliklər kifayət deyil. Kainat sonsuzdur və onu dərk etmək prosesi sonsuzdur. Düşüncə həmişə bilinməyən, yeni olan bu sonsuz dərinliklərə yönəldilir. Hər bir insan düşünəndə müstəqil olaraq yeni, naməlum bir şeyin kəşfini edir (bu kəşf kiçik olsa belə, yalnız özü üçün). Məsələn, hər bir məktəbli öyrənmə problemini həll edərkən, mütləq özü üçün yeni bir şey kəşf edir.

Düşünmək məqsədyönlüdür. Düşüncə ehtiyacı ilk növbədə həyat və təcrübə zamanı insanın qarşısında yeni məqsəd, yeni problem, yeni şərait və fəaliyyət şəraiti yarandıqda yaranır. Öz mahiyyətinə görə təfəkkür yalnız o situasiyalarda zəruridir ki, bu yeni məqsədlər yaranır və köhnə, əvvəlki vasitələr və fəaliyyət metodları onlara çatmaq üçün kifayət deyil (lazım olsa da).

Psixologiyada düşüncə növlərinin aşağıdakı ən sadə və bir qədər şərti təsnifatı geniş yayılmışdır:

1) vizual təsirli;

2) vizual-obrazlı;

3) mücərrəd.

Tarixi inkişaf prosesində insanlar əməli fəaliyyət baxımından ilk növbədə onların qarşısında duran problemləri həll edirdilər; yalnız bundan sonra

Nəzəri fəaliyyətlər önə çıxdı. Məsələn, əvvəlcə uzaq əcdadımız praktik olaraq ölçməyi öyrəndi (addımlarla və s.) torpaq, və yalnız bundan sonra bu praktiki fəaliyyət zamanı toplanmış biliklər əsasında həndəsə tədricən xüsusi nəzəri elm kimi meydana çıxdı və inkişaf etdi. Praktiki və nəzəri fəaliyyət bir-biri ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. “İdeyaların, ideyaların, şüurun istehsalı əvvəlcə maddi fəaliyyətlə birbaşa bağlıdır...” Bu o deməkdir ki, əsas fəaliyyət sırf nəzəri deyil, praktik fəaliyyətdir. Yalnız sonuncu inkişaf etdikcə nisbətən müstəqil nəzəri psixi fəaliyyət kimi meydana çıxır.

Yalnız insanın tarixi inkişafında deyil, həm də hər bir uşağın zehni inkişafı prosesində başlanğıc nöqtəsi sırf nəzəri deyil, praktik fəaliyyət olacaqdır. Uşaqların təfəkkürü ilk olaraq məhz bu sonuncunun daxilində inkişaf edir. Əvvəlki məktəbəqədər yaş(üç il daxil olmaqla) təfəkkür əsasən vizual və effektivdir. Uşaq idrak olunan obyektləri praktiki olaraq ayırarkən, parçalayaraq və əlləri ilə birləşdirərkən təhlil edir və sintez edir, qəbul edilən müəyyən obyektləri əlaqələndirir, bir-biri ilə əlaqələndirir. Bu an. Maraqlı uşaqlar çox vaxt "içində nə olduğunu" öyrənmək üçün oyuncaqlarını dəqiq sındırırlar.

Ən sadə formada vizual-məcazi düşüncə əsasən məktəbəqədər uşaqlarda baş verir, yəni. dörd ildən yeddi yaşa qədər. Düşüncə ilə əməli hərəkətlər arasında əlaqə qorunsa da, əvvəlki kimi yaxın, birbaşa və bilavasitə deyil. Tanıla bilən bir obyektin təhlili və sintezi zamanı uşaq mütləq və həmişə əlləri ilə onu maraqlandıran obyektə toxunmaq məcburiyyətində deyil. Bir çox hallarda obyektlə sistemli praktiki manipulyasiya (hərəkət) tələb olunmur, lakin bütün hallarda bu obyekti aydın qavramaq və vizuallaşdırmaq lazımdır. Başqa sözlə, məktəbəqədər uşaqlar yalnız əyani nümunələrdə düşünür və hələ anlayışları mənimsəmirlər.

Məktəb yaşında uşaqların praktiki və vizual-sensor təcrübəsinə əsaslanaraq, mücərrəd təfəkkür, ilk növbədə, ən sadə formalarda, yəni mücərrəd anlayışlar şəklində təfəkkür inkişaf edir. Burada təfəkkür təkcə praktiki hərəkətlər şəklində və təkcə əyani obrazlar (qavrayışlar və ideyalar) şəklində deyil, ilk növbədə mücərrəd anlayışlar və mülahizə formasında meydana çıxır.

Müxtəlif uşaqlarda təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri, ilk növbədə, zehni fəaliyyətin müxtəlif və bir-birini tamamlayan növ və formaları (vizual-obrazlı, vizual-effektli və mücərrəd təfəkkür) arasında müxtəlif münasibətlərin olmasında özünü göstərir. Düşüncənin fərdi xüsusiyyətlərinə idrak fəaliyyətinin digər keyfiyyətləri də daxildir:

Müstəqillik

Çeviklik

Düşüncə cəldliyi.

Düşüncənin müstəqilliyi ilk növbədə yeni sual, yeni problem görmək və qoymaq və sonra onları özbaşına həll etmək bacarığında özünü göstərir. Belə müstəqillikdə təfəkkürün yaradıcı mahiyyəti aydın şəkildə ifadə olunur.

Düşüncənin çevikliyi, problemin həlli zamanı tədricən müəyyən edilən və əvvəldən nəzərə alına bilməyən problemin şərtlərinə cavab vermədikdə, problemlərin həlli üçün nəzərdə tutulmuş yolu (planı) dəyişdirmək qabiliyyətindən ibarətdir. .

Düşüncə sürəti xüsusilə bir insanın çox qısa müddətdə (məsələn, qəza zamanı) müəyyən qərarlar qəbul etməsi tələb olunduğu hallarda lazımdır. Amma məktəblilərin də buna ehtiyacı var. Belə ki, bəzi yaxşı oxuyan şagirdlər, hətta orta məktəbdə belə, onlar üçün yeni olan problemi həll etmək üçün şuraya çağırılanda, utanır və əldən gedirlər. Bu neqativ emosiyalar onların düşüncəsinə mane olur; düşüncə çox yavaş və çox vaxt uğursuz işləməyə başlayır, baxmayaraq ki, sakit bir mühitdə (evdə və ya yazı taxtasında deyil, stolda) eyni məktəblilər oxşar və daha da çətin problemləri tez və yaxşı həll edirlər.

Bunlar fərdi xüsusiyyətlər Bəzi tələbələrin intellekt və biliklərini düzgün qiymətləndirmək üçün xüsusi olaraq nəzərə almaq lazımdır.

Bu problemin ibtidai məktəbin dizaynı üçün aktuallığına əsaslanaraq müəyyən edə bilərik dissertasiya mövzusu: Məntiqi təfəkkürün formalaşması kiçik yaşlı məktəblilərin tədrisinin səmərəliliyinin şərti kimi.

Tədqiqat obyekti- kiçik məktəblilərdə məntiqi təfəkkürün formalaşması prosesi.

Tədqiqat mövzusu- kiçik məktəblilərin təfəkkürünü inkişaf etdirmək vasitəsi kimi məntiqi tapşırıqlar.

Tədqiqatın məqsədi - kiçik məktəblilərdə məntiqi təfəkkürün formalaşmasına töhfə verən məntiqi tapşırıqlar təklif edin və sınaqdan keçirin.

Tapşırıqlar:

· problemə dair psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil etmək;

· təfəkkürün mahiyyətini və konsepsiyasını açmaq;

· kiçik yaşlı məktəblilərin məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün məntiqi tapşırıqlar seçin.

Tədqiqat hipotezi– dissertasiya məntiqi təfəkkürün formalaşmasının kiçik məktəblilər üçün tədrisin effektivliyinin şərti olması ehtimalına əsaslanır.

Tədqiqat üsulları– psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın nəzəri təhlili; eksperimental iş, sınaq, müşahidə, təcrübə nəticələrinin təhlili.

Tədqiqat mərhələləri:

Nəzəri: Oktyabr 2006 – Dekabr 2006 (ədəbiyyatın təhlili, ədəbiyyatın tərtibi);

Eksperimental: Yanvar 2007 - Mart 2007 (imperiya və nəzəri materialın toplanması, ümumiləşdirilməsi, təsnifatı, şərhi, məntiqin və tədqiqat nəticələrinin aydınlaşdırılmasının korreksiyası);

Ümumiləşdirmə (alınmış nəticələrin işlənməsi və təhlili, dissertasiyanın hazırlanması).

Etibarlılıq, etibarlılıq Tədqiqatın müddəaları və nəticələri eksperimental işin nəticələri, tədqiqat metodologiyasının onun predmetinə və məqsədlərinə uyğunluğu ilə təmin edilir.

Tədqiqat nəticələrinin sınaqdan keçirilməsi və tətbiqi müxtəlif istiqamətlərdə həyata keçirilir: siniflərdə müəllifin çıxışı Təhsil müəssisəsi, təhsil müəssisəsində keçirilən iclasda, tədris-praktik konfranslarda, əsas məktəbdə metodik şuranın iclasında; davamlı prosesində tədris təcrübəsi tələbələr və s.

Tədqiqat bazası - Karasuk şəhəri 2 nömrəli tam orta məktəb bələdiyyə təhsil müəssisəsi.

İnsanın həyatı onu kəskin və təxirəsalınmaz vəzifə və problemlərlə qarşı-qarşıya qoyur. Bu cür problemlərin, çətinliklərin, sürprizlərin yaranması o deməkdir ki, bizi əhatə edən reallıqda hələ də çoxlu naməlum, anlaşılmaz, gözlənilməz, gizli, dünya haqqında getdikcə daha dərindən biliyi, onda yeni və yeni proseslərin, xassələrin kəşfini tələb edir. insanların və əşyaların münasibətləri. Kainat sonsuzdur və onu dərk etmək prosesi sonsuzdur. Düşüncə həmişə bilinməyən, yeni olan bu sonsuz dərinliklərə yönəldilir. Hər bir insan həyatında çoxlu kəşflər edir (bu kəşflərin kiçik olmasının əhəmiyyəti yoxdur, yalnız özü üçün, insanlıq üçün deyil).

Məsələn, hər bir məktəbli öyrənmə problemini həll edərkən, mütləq özü üçün yeni bir şey kəşf edir.

Düşünmək- bu, sosial cəhətdən müəyyən edilmiş, nitqlə ayrılmaz şəkildə əlaqəli, mahiyyətcə yeni bir şeyin axtarışı və kəşfinin zehni prosesi, təhlili və sintezi zamanı reallığın vasitəçi və ümumiləşdirilmiş əks etdirilməsi prosesidir. Təfəkkür hissiyyat biliklərindən əməli fəaliyyət əsasında yaranır və onun hüdudlarından çox-çox kənara çıxır.

"Sağlam bir hissin gözəl qoxu hissi var, ancaq qocalmış küt dişləri var" -Ən maraqlı tədqiqatçılardan biri olan K.Dunker təfəkkürün mənasını açıq-aydın sağlam məna ilə ziddiyyət təşkil edərək belə səciyyələndirmişdir.Bununla razılaşmaq çətindir, nəzərə alaraq ki, onun ən yüksək yaradıcı insan formalarında təfəkkür azaldıla bilməz. ya intuisiya, ya da "sağlam hiss" adlanan əsası təşkil edən həyat təcrübəsi. Nə düşünür? Onun başqalarından nə fərqi var

insanın reallığı dərk etməsinin yolları?

Əvvəla, təfəkkür daha yüksək, idrak prosesidir. O, yeni biliklərin nəslini, insan tərəfindən reallığın yaradıcı əks etdirilməsinin və çevrilməsinin fəal formasını təmsil edir. Düşünmək reallıqda olmayan nəticə yaradır,

mövzunun hazırda vaxtı yoxdur. Düşüncə (ibtidai formalarda heyvanlarda da mövcuddur) yeni biliklərin əldə edilməsi, mövcud fikirlərin yaradıcı transformasiyası kimi də başa düşülə bilər.

Təfəkkürün digər psixoloji proseslərdən fərqi həm də ondan ibarətdir ki, o, demək olar ki, həmişə problemli situasiyanın, həlli vacib olan tapşırığın olması və bu tapşırığın verildiyi şəraitin aktiv dəyişməsi ilə əlaqələndirilir. Düşüncə, qavrayışdan fərqli olaraq, hiss məlumatlarının hüdudlarından kənara çıxır və biliyin hüdudlarını genişləndirir. Sensor məlumatlara əsaslanan təfəkkürdə müəyyən nəzəri və praktiki nəticələr çıxarılır. O, mövcudluğu təkcə ayrı-ayrı əşyalar, hadisələr və onların xassələri şəklində əks etdirmir, həm də onlar arasında mövcud olan, çox vaxt insana onun idrakında birbaşa verilməyən əlaqələri də müəyyən edir. Əşya və hadisələrin xassələri, onlar arasındakı əlaqələr təfəkkürdə ümumiləşdirilmiş formada, qanunlar və varlıqlar şəklində əks olunur.

Təcrübədə təfəkkür ayrıca psixi proses kimi mövcud deyil, o, bütün digər idrak proseslərində görünməz şəkildə mövcuddur: qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş, nitq. Bu proseslərin ən yüksək formaları mütləq təfəkkürlə bağlıdır və onun bu idrak proseslərində iştirak dərəcəsi onların inkişaf səviyyəsini müəyyən edir.

Təfəkkürün bir proses kimi texnoloji cəhətdən öyrənilməsi müəyyən idrak nəticələrinin formalaşmasına səbəb olan daxili, gizli səbəbləri öyrənmək deməkdir. Belə nəticələr, təfəkkürün məhsulları, məsələn, aşağıdakı faktlardır: verilmiş şagird problemi həll etdi və ya həll etmədi; ideyası, həll planı, təxmini olub-olmaması; müəyyən biliklərə, fəaliyyət üsullarına yiyələnib-öyrənməmişdir; o, yeni konsepsiya formalaşdırıbmı və s. Bütün bu zahirən görünən faktların arxasında aspirasiya psixologiyası onlara aparan daxili düşüncə prosesidir. Beləliklə, o, izah etməyə imkan verən daxili, konkret səbəbləri araşdırır, yox

yalnız xaricdən görünən psixoloji hadisələri və hadisələri bəyan etmək və təsvir etmək. Psixologiya elmi determinizm (səbəblik prinsipi) prinsipindən çıxış edir: xarici səbəblər daxili şərait vasitəsilə hərəkət edir. Başqa sözlə, məsələn, hər hansı bir pedaqoji təsir insana birbaşa və ya bilavasitə deyil, dolayısı ilə təsir göstərir, onun hisslərindən, düşüncələrindən və s.

Düşünmək - Bu, subyektiv yeni biliklərin kəşfi, problemlərin həlli, reallığın yaradıcı transformasiyası ilə əlaqəli psixoloji idrak prosesidir.

Düşünmək - şeylərin mahiyyətini açan ideyaların hərəkətidir. Onun nəticəsi obraz deyil, müəyyən fikir, ideyadır.

Şəkildə. 1 əsas düşüncə növlərini təqdim edir. Gəlin onlara daha yaxından nəzər salaq.

Düşüncə növləri

nəzəri

praktik

konseptual

obrazlı

vizual-məcazi

vizual cəhətdən effektivdir

düyü. 1. İnsanlarda təfəkkürün əsas növləri

Nəzəri konseptual düşüncə (mücərrəd) elə bir təfəkkürdür ki, insan ondan istifadə edərək problemin həlli prosesində anlayışlara istinad edir, hisslər vasitəsilə əldə etdiyi təcrübə ilə bilavasitə məşğul olmadan şüurda hərəkətlər edir. O, başqa insanlar tərəfindən əldə edilmiş, konseptual formada, mühakimə və qənaətlərdə ifadə olunan hazır biliklərdən istifadə edərək, problemin həllini əvvəldən axıra kimi öz zehnində müzakirə edir, həllini axtarır.

Praktik və vizual-sensor təcrübə əsasında məktəb yaşındakı uşaqlar, ilk növbədə, ən sadə formalarda, abstrakt təfəkkür, yəni. mücərrəd anlayışlar şəklində düşünmək.

Məktəblilər müxtəlif elmlərin - riyaziyyat, fizika, tarixin əsaslarını öyrəndikcə anlayışların mənimsənilməsi uşaqların əqli inkişafında böyük əhəmiyyət kəsb edir. Məktəbdə təhsil zamanı riyazi, coğrafi, fiziki, bioloji və bir çox başqa anlayışların formalaşması və mənimsənilməsi çoxsaylı tədqiqatların mövzusudur. (P.Ya.Qalperin, V.V.Davıdov, G.S.Kostyuk, N.A.Mençinskaya, R.G.Natadze, D.B.Elkoin və s.). Bu əsərlərdə anlayışların hansı xüsusiyyətlərini, hansı ardıcıllıqla, hansı şəraitdə şagirdlər tərəfindən mənimsənildiyi ətraflı izlənir. Məktəbdə təhsilin sonunda uşaqlarda bu və ya digər dərəcədə anlayışlar sistemi formalaşır. Tələbələr yalnız fərdi anlayışlarla deyil, uğurla fəaliyyət göstərməyə başlayırlar (məsələn, " xüsusi çəkisi", "məməlilər", "tənqidi realizm"), həm də bütöv siniflər və ya anlayışlar sistemləri (məsələn, həndəsi anlayışlar sistemi).

İkinci tip düşüncədir obrazlı-nəzəri, keçmiş əsrlərdə bununla bağlı şairlərin, rəssamların, memarların adları çəkilmişdir.

Nəzəri obrazlı təfəkkür konseptual təfəkkürdən onunla fərqlənir ki, insanın burada problemi həll etmək üçün istifadə etdiyi material anlayışlar, mühakimələr və ya qənaətlər deyil, obrazlardır. Onlar ya birbaşa yaddaşdan çıxarılır, ya da yaradıcı şəkildə yenidən yaradılır

təxəyyül. Bu cür təfəkkürdən ədəbiyyat, incəsənət işçiləri, ümumiyyətlə, obrazlarla məşğul olan yaradıcı insanlar istifadə edirlər. Psixi problemlərin həlli zamanı müvafiq obrazlar zehni olaraq dəyişdirilir ki, insan onlarla manipulyasiya nəticəsində onu maraqlandıran problemin həllini birbaşa görə bilsin.

Nəzərə alınan təfəkkürün hər iki növü - nəzəri konseptual və nəzəri obrazlı - reallıqda, bir qayda olaraq, birlikdə mövcuddur. Onlar bir-birini kifayət qədər yaxşı tamamlayır, insana varlığın fərqli, lakin bir-biri ilə əlaqəli tərəflərini açır. Nəzəri konseptual təfəkkür mücərrəd olsa da, eyni zamanda reallığın ən dəqiq, ümumiləşdirilmiş əksini təmin edir. Nəzəri obrazlı təfəkkür onun obyektiv-konseptualdan az real olmayan konkret subyektiv qavrayışını əldə etməyə imkan verəcəkdir. Bu və ya digər təfəkkür növü olmasaydı, reallığı dərk etməmiz əslində olduğu qədər dərin və çox yönlü, dəqiq və müxtəlif çalarlarla zəngin olmazdı.

Ən sadə formada vizual-məcazi düşüncəəsasən məktəbəqədər uşaqlarda baş verir, yəni. dörd ildən yeddi yaşa qədər. Düşüncə ilə əməli hərəkətlər arasında əlaqə qorunsa da, əvvəlki kimi yaxın, birbaşa və bilavasitə deyil. Bir idrak obyektinin təhlili və sintezi zamanı uşaq mütləq və həmişə əlləri ilə onu maraqlandıran obyektə toxunmaq məcburiyyətində deyil. Bir çox hallarda obyektlə sistemli praktiki manipulyasiya (hərəkət) tələb olunmur, lakin bütün hallarda bu obyekti aydın qavramaq və əyani şəkildə təmsil etmək lazımdır. Başqa sözlə, məktəbəqədər uşaqlar yalnız vizual təsvirlərdə düşünürlər və hələ də anlayışları mənimsəmirlər (sərt mənada).

Məktəbəqədər uşaqlarda anlayışların olmaması isveçrəli psixoloq J.Plagetin aşağıdakı təcrübələrində ən aydın şəkildə aşkar edilir.

Təxminən yeddi yaşlı uşaqlar iki tamamilə göstərilir

xəmirdən hazırlanmış eyni və bərabər həcmli toplar. Təqdim olunan hər iki obyektə diqqətlə baxır və onların bərabər olduğunu deyirlər. Sonra subyektlərin qarşısında toplardan biri hökmdara çevrilir. Uşaqlar özləri görürlər ki, bu yastılaşdırılmış topa bir dənə də olsun xəmir əlavə edilməyib, sadəcə olaraq forması dəyişib. Buna baxmayaraq, subyektlər hesab edirlər ki, cərgədə xəmirin miqdarı artıb.

Fakt budur ki, uşaqların vizual-məcazi təfəkkürü birbaşa və tamamilə onların qavrayışına tabedir və buna görə də onlar hələ də diqqətini yayındıra bilmirlər, sözügedən obyektin bəzi ən təəccüblü xüsusiyyətlərindən anlayışların köməyi ilə mücərrədləşirlər. Bu tort haqqında düşünən uşaqlar ona baxır” və onun masada topdan daha çox yer tutduğunu (daha böyük yer) gördüyünü görürlər. Onların təfəkkürü vizual obrazlar şəklində (qavrayışdan sonra) davam edərək belə nəticəyə gəlir ki, orada indi topdan daha çox xəmirdir.

Vizual-obrazlı təfəkkürün səciyyəvi xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, ondakı düşüncə prosesi bilavasitə qavrayışla bağlıdır düşünən insanətrafdakı reallıq onsuz həyata keçirilə bilməz. Düşüncələr əyani və obrazlı olur, insan reallıqla bağlıdır, düşünmək üçün zəruri olan obrazların özü isə onun qısamüddətli və operativ yaddaşında təqdim olunur (bundan fərqli olaraq, nəzəri obrazlı təfəkkür üçün obrazlar uzunmüddətli yaddaşdan çıxarılır və sonra çevrilmişdir).

Vizual-effektiv təfəkkürün özəlliyi ondan ibarətdir ki, təfəkkür prosesinin özü insan tərəfindən real obyektlərlə həyata keçirilən praktik transformativ fəaliyyətdir. Bu vəziyyətdə problemin həllinin əsas şərti müvafiq obyektlərlə düzgün hərəkətlərdir. Bu tip təfəkkür real istehsal işi ilə məşğul olan insanlar tərəfindən təmsil olunur, nəticəsi hər hansı konkret maddi məhsulun yaradılmasıdır.

Nəzəri ilə arasındakı fərq praktik növləri fikrinə görə
B.M.Teplovun fikrincə, yalnız bundan ibarətdir “Onlar müxtəlif yollarla bağlıdırlar
praktika... Praktiki təfəkkür işi əsasən məqsədəuyğundur
konkret konkret problemlərin həlli..., iş zamanı
nəzəri təfəkkür əsasən ümumi tapmağa yönəlib
naxışlar"

Həm nəzəri, həm də praktiki təfəkkür son nəticədə təcrübə ilə bağlıdır, lakin praktiki təfəkkür vəziyyətində bu əlaqə daha birbaşa, dərhal olur. Praktiki ağıl, bir qayda olaraq, hər addımda praktiki problemi həll etməyə yönəldilmişdir və onun nəticələri birbaşa burada və indi təcrübə ilə təsdiqlənir. Nəzəri ağıl dolayı fəaliyyət göstərir: o, yalnız işinin son nəticələrində praktikada sınaqdan keçirilir.

Sadalanan təfəkkür növlərinin hamısı insanlarda birgə mövcuddur və eyni fəaliyyətdə təmsil oluna bilər.

Lakin mahiyyətindən və son məqsədlərindən asılı olaraq bu və ya digər təfəkkür növü üstünlük təşkil edir. Bu səbəbdən onların hamısı bir-birindən fərqlənir. Mürəkkəblik dərəcəsinə görə, insanın intellektual və digər qabiliyyətlərinə qoyduğu tələblərə görə bu təfəkkür növlərinin hamısı bir-birindən geri qalmır.

Düşünməklə nəyi nəzərdə tutduğumuzu aydınlaşdıraq. Birincisi, bu, insanın hiss və qavrayışlarda ona veriləndən kənara zehni olaraq nüfuz etdiyi bir prosesdir, yəni. Təfəkkürün köməyi ilə hisslər üçün əlçatmaz biliklər əldə etmək olar.

İkincisi, düşünmək - və bu, yuxarıda deyilənlərdən artıq aydın olmalıdır - problemlərin həlli prosesidir. Tapşırığın olmadığı yerdə, yəni xüsusi zehni və nəticəsi olaraq cavablandırılması lazım olan bir sual praktiki iş, orda da fikir yoxdur.

Üçüncüsü, təfəkkür insanın reallığı bilavasitə yox, dolayı yolla dərk etməsidir, yəni onun istifadə etdiyi idrakdır.

zəruri bilikləri əldə etmək üçün nəzərdə tutulmuş müxtəlif köməkçi texnika və vasitələr.

Nəhayət, dördüncü, təfəkkür insanın yeni biliklər əldə etməyə yönəlmiş aktiv reallığıdır. Bu fəaliyyətin həm daxili (zehni), həm də xarici (praktiki) tərəfi var - müəyyən məntiqə tabe olan və vahid məqsəd daşıyan hərəkətlər.

Əqli və əməli hərəkətlərdə məntiqə qarşı məqsədyönlülük bu hərəkətlərin inteqral təfəkkür prosesinin tərkib hissələri olduğunu göstərən əlamətlərdən biridir.

Təsəvvürlü təfəkkür hansı hərəkətdə anlayışlardan çox şəkillərlə ön plana çıxdığını düşünməkdir. Təsəvvür, məsələn, mühəndisin, rəssamın, yazıçının, rejissorun düşüncəsi.

Onların peşə problemlərinin həllinə yönəlmiş hərəkətləri, əlbəttə ki, həm anlayışlarla, həm də praktiki hərəkətlərlə işləmə elementlərini ehtiva edəcək, lakin ümumiyyətlə, problemlərin həlli prosesində bu cür hərəkətlər tabeçilik rolunu oynayacaqdır.

Praktiki təfəkkürə təfəkkür deyilir ki, burada maddi obyektlərlə real, praktiki hərəkətlər anlayış və obrazlı hərəkətlərdən üstün olur.

Psixologiyada “düşünmək” anlayışı ilə yanaşı “zəka” termini də istifadə olunur. Bu nədir? Əgər təfəkkür yeni biliklər əldə etmək və nəyisə yaratmaq üçün problemlərin həlli prosesidirsə, zəka bu cür problemləri həll etmək üçün zəruri olan ümumi qabiliyyətlərin xarakterik xüsusiyyətidir.

İntellektual cəhətdən inkişaf etmiş, zehni, təxəyyül və praktik problemləri həll etməkdə eyni dərəcədə yaxşı olan bir insandır, yəni. adları çəkilən hər üç sahədə təfəkkürə malikdir. Zehni qabiliyyətləri əsasən insan fəaliyyətinin sadalanan sahələrindən birində təzahür edən şəxs birtərəfli intellektual inkişaf edəcəkdir.

bəşər tarixi ərzində əldə edilmiş bütün biliklərin davamlılığı. Biliyin bu tarixi davamlılığı o halda mümkündür ki, o, qeydə alınsın, möhkəmlənsin, qorunub saxlanılsın və bir şəxsdən digərinə, nəsildən-nəslə ötürülsün. İdrakın bütün əsas nəticələrinin belə qeydi dilin köməyi ilə - kitablarda, jurnallarda və s. Bütün bunlar insan təfəkkürünün sosial mahiyyətini açıq şəkildə nümayiş etdirir. İnsanın ictimai-tarixi inkişaf prosesində bəşəriyyət tərəfindən işlənmiş biliklərin mənimsənilməsi prosesində insanın psixi inkişafı təkmilləşməlidir. Fərd tərəfindən dünyanı idrak prosesi şərtlənir, vasitəçilik edilir tarixi inkişaf təlim zamanı hər bir fərdin mənimsədiyi elmi biliklər. Əslində bu, insanın bəşəriyyətlə ünsiyyətidir.

1.2. Kiçik yaşlı məktəblilər üçün məntiqi təfəkkürün texnikaları

Həmişə hesab olunurdu ki, düşünmə təcrübəsi və ya xüsusi öyrənmə yolu ilə əldə edilən məntiq biliyi olmadan savadlı insan yoxdur. İndi insan əməyinin mahiyyətinin köklü dəyişməsi şəraitində belə biliyin dəyəri artır.

Kompüter savadının artan əhəmiyyəti elektron hesablama texnologiyasının nəzəri əsaslarından biri olan məntiq biliklərinin vacibliyinə sübutdur.

İnsan təfəkküründən çoxşaxəli və mürəkkəb hadisə tapmaq çətindir. Onu bir çox elmlər öyrənir və məntiq də onlardan biridir. Həqiqəti, yaxşılığı və gözəlliyi dərk edən düşüncəmizin hər bir hərəkəti məntiqi qanunlara əsaslanır. Ola bilsin ki, biz onlardan xəbərsizik, amma həmişə onlara əməl etməyə məcburuq.

Məntiq - xüsusi təfəkkür elmidir. Beləliklə, kimi müəyyən edilə bilər düzgün təfəkkürün qanunları və əməliyyatları haqqında elm.

Məntiq təfəkkürün təhlili və tənqididir. ilə başlayır

əslində istifadə edilən əsaslandırma üsullarının öyrənilməsi, lakin bununla da bitmir. O, reallıq haqqında effektiv biliyə töhfə verən texnikaları səhvlərə və çıxılmaz vəziyyətlərə gətirib çıxara bilən üsullardan ayırmağa çalışır. Məntiq həm də düzgün və təsirli düşünmə yollarını sistemləşdirməli və əsaslandırmalıdır. Bunun üçün onları sistemə gətirmək, münasibətlərini müəyyən etmək, təfəkkür nəzəriyyəsi ilə təfəkkür praktikası arasındakı əlaqəni göstərmək və s.

Düşüncənin məntiqi tədqiqinin tarixi təxminən iki min yarım ili əhatə edir. Digər elmlərdən bəlkə də yalnız riyaziyyat və fəlsəfə məntiqdən əvvəl formalaşmağa başlamışdır.

Məntiq 4-cü əsrdə yaranıb. e.ə. V Qədim Yunanıstan. Onun yaradıcısı qədim yunan filosofu Aristoteldir (e.ə. 384-422).

Məntiqin uzun və hadisələrlə zəngin tarixində iki əsas mərhələ aydın şəkildə fərqlənir. Birinci - qədim yunan məntiqindən keçən əsrdə müasir məntiqin yaranmasına qədər. İkincisi o zamandan bu günə qədərdir. Birinci mərhələ adlanır ənənəvi məntiq ikinci mərhələ - müasir məntiq.Ənənəvi məntiq belədir müasir tarixdən əvvəlki.Ənənəvi məntiqin bütün faktiki məntiqi məzmunu müasir məntiqin bir hissəsinə çevrildi və onun əhəmiyyətsiz və xüsusilə vacib olmayan hissəsini təşkil etdi.

Birinci mərhələdə məntiq çox ləng inkişaf edirdi. Orada müzakirə olunan problemlər Aristotelin qoyduğu problemlərdən az fərqlənirdi. Bu, XVII əsrin sonunda filosof İ.Kantın yaranmasına səbəb oldu. Məntiqin Evklidin həndəsəsi kimi Aristotel dövrünə qədər bir addım da irəliləməmiş və öz tarixi olmayan tam bir elm olduğunu iddia etmək.

Bu görüşün yanlışlığı son yüz və ya bir neçə ildə açıq şəkildə göstərilmişdir. Məntiqdə elmi inqilab baş verdi, onun simasını kökündən dəyişdirdi. Ənənəvi məntiq müasir məntiqlə əvəz olundu.

Ənənəvi məntiq fəlsəfi elm idi: o, fəlsəfələr çərçivəsində inkişaf etmiş, ümumiyyətlə fəlsəfə kimi yalnız təbii dildən, bir neçə əlavə xüsusi simvol və anlayışdan istifadə etmiş, məntiq qanunu fəlsəfi şərh və əsaslandırmanı təmin etmişdir. Müasir məntiq müstəqil bir elm kimi fəlsəfə və riyaziyyat kimi müxtəlif elmlərin qovşağında yaranmışdır. məntiqi tədqiqat riyazi üsullar.

Müasir məntiq tez-tez deyilir riyazi məntiq, bununla da əvvəllər istifadə edilənlərlə müqayisədə onun yeni üsullarının unikallığını vurğulayır. Bu yeni üsullar, ilk növbədə, təbii dilin qeyri-müəyyənliklərindən və məntiqi qeyri-müəyyənliklərindən qaçmağa imkan verən düzgün təfəkkürün təhlili üçün süni (rəsmiləşdirilmiş) dillərdən istifadəni əhatə edir.

Simvolik vasitələrin geniş tətbiqi yeni məntiqin də adlandırılmasına səbəb oldu simvolik.

Bu gün çox istifadə edilən “riyazi məntiq” və “simvolik məntiq” adları eyni şeyi – müasir məntiqi ifadə edir. O, məntiqin həmişə etdiyi şeyi edir - araşdırma düzgün yollarəsaslandırma. Lakin onun istifadə etdiyi üsullar köhnə məntiqə xas olan metodlardan əsaslı şəkildə fərqlənir.

Rusiyada həmişə öz dövrünün məntiqinin nailiyyətləri səviyyəsində dayanan və onun inkişafına mühüm töhfə verən insanlar olub.

Riyaziyyatçı və məntiqçi P.S.Loretski məntiqin cəbri nəzəriyyələrinin inkişafına mühüm təsir göstərmişdir. O, Rusiyada ilk olaraq riyazi məntiqdən mühazirələr oxumağa başladı və onun haqqında dedi ki, "mövzusunda məntiqdir, amma metodunda riyaziyyatdır".

Fizik P.Ehrenfest hələ 1910-cu ildə elm və texnologiyada müasir məntiqin tətbiqinin mümkünlüyü haqqında fərziyyə ifadə etdi. Sonradan onun fərziyyəsi elektron hesablama texnologiyasında əla təcəssüm tapdı.

məntiqçi N.A. Vasilyev o, artıq əsrin əvvəllərində ənənəvi məntiqdə fundamental qanunlardan biri hesab edilən xaric edilmiş orta qanunu tənqid edirdi. Sonradan bu qanunun məhdud tətbiqi və ona bənzər riyazi sübut üsulları ilə bağlı fikirlər riyaziyyatçılar tərəfindən işlənib hazırlanmışdır. A.N.Kolmoqorov, V.A.Qlivenko, A.A.Markov və b.

Məntiqin əsaslarını bilmək hər bir insan üçün vacibdir, çünki düzgün düşünmək, özünün və ya başqalarının ifadələrinin, ifadələrinin (mühakimələrinin) və fərziyyələrinin doğru və ya yalan olduğunu sübut etmək bacarığı həyati zərurətdir. İnsan uşaqlıqdan məntiqi mücərrəd, konkret deyil, təfəkkür formalaşanda öyrənməlidir. Uşaqlar uşaq bağçasında məntiqi təfəkkürün müəyyən üsullarını öyrənməyə başlayırlar: məsələn, təhlil və sintez, müqayisə və fərqləndirmə, təsvir və xarakterizə. Məktəbdə məktəbə getdiyi ilk günlərdən şagirdlər bütün dərslərdə bu məntiqi texnika və ya əməliyyatlarla fəal işləyir, biliklərini inkişaf etdirir, dərinləşdirir və sistemləşdirirlər. Ancaq təbii ki, düzgün təfəkkürün formaları və qanunları haqqında əsas biliklərin ən sistemli şəkildə təqdim edilməsi məntiqin fəlsəfi elm kimi IV əsrdən inkişaf edən öyrənilməsi ilə təmin edilir. e.ə e. Aristotelin əsərlərindən başlayır.

Məntiq qanunları hər zaman, bütün millətlərə, bütün peşələrə (həkim, müəllim, mühəndis, alim, hüquqşünas, astronavt və s.) şamil edilir. Məntiqi bilmək şəxsiyyətin mədəni və intellektual inkişafına kömək edir.

Təfəkkür digər proseslərdən fərqli olaraq müəyyən məntiqə uyğun olaraq baş verir. Müvafiq olaraq, təfəkkürün strukturunda aşağıdakı məntiqi əməliyyatları ayırd etmək olar: müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya və ümumiləşdirmə. Müqayisə şeylərin eyniliyini və fərqliliyini ortaya qoyur. Müqayisə nəticəsində bir təsnifat da ola bilər. Çox vaxt nəzəri və praktiki biliklərin əsas forması kimi çıxış edir.

təhlil , sintez , müqayisə , abstraksiya , spesifikasiya Və ümumiləşdirmə .

Təhlil- bu, bütövün hissələrə bölünməsi və ya onun tərəflərinin, hərəkətlərinin və münasibətlərinin bütövlükdən psixi təcrid olunmasıdır. Elementar formada təhlil obyektlərin onların tərkib hissələrinə praktiki parçalanmasında ifadə olunur. Bir masa, məsələn, qapaq, ayaqlar, çekmeceler, boşluqlar və s. kimi hissələrə bölünə bilər. Uşaqları bitki ilə tanış edərkən onlardan onun bir hissəsini (gövdəsi, budaqları, yarpaqları, kökləri) göstərmələri xahiş olunur. Təhlil praktiki (fikir prosesi bilavasitə nitq fəaliyyətinə daxil olduqda) və əqli (nəzəri) ola bilər. Təhlil başqa operalardan ayrılsa, o, qəddar və mexaniki olur. Belə təhlilin elementləri uşaqda təfəkkürün inkişafının ilk mərhələlərində, uşaq oyuncaqları daha sonra istifadə etmədən söküb ayrı-ayrı hissələrə ayırdıqda müşahidə olunur.

Sintez- bu hissələrin, xassələrin, hərəkətlərin vahid bütövlükdə zehni birləşməsidir. Sintez əməliyyatı analizin əksidir. Onun prosesində ayrı-ayrı obyektlərin və ya hadisələrin elementlər və ya hissələr kimi onların mürəkkəb bütöv, obyekt və ya hadisə ilə əlaqəsi qurulur. Sintez hissələrin mexaniki birləşməsi deyil və buna görə də onların cəminə endirilə bilməz. Bağlandıqda fərdi hissələr maşınlar, onlar sintez edildikdə, nəticə metal yığını deyil, hərəkət edə bilən bir maşındır. Oksigen və hidrogenin kimyəvi birləşməsi su əmələ gətirir. Tədris prosesində həm sintez, həm də təhlil mühüm yer tutur. Belə ki, səsləri və hərfləri oxumağı öyrənərkən hecalar, hecalardan sözlər, sözlərdən cümlələr qurulur.

Müqayisə- bu, cisimlər və hadisələr və ya onların fərdi xüsusiyyətləri arasında oxşarlıqların və ya fərqlərin müəyyən edilməsidir. Təcrübədə bir obyekti digərinə tətbiq edərkən müqayisə müşahidə olunur; məsələn, bir qələmdən digərinə, xətkeşdən stola və s. Məkanı ölçəndə və ya çəkiləri çəkdikdə müqayisə prosesi belə baş verir. Müqayisə birtərəfli (natamam, bir xüsusiyyətə əsaslanaraq) və ya çoxtərəfli (tam, bütün əlamətlərə əsaslanaraq) ola bilər; səthi və dərin; vasitəsiz və dolayı. Müqayisə əməliyyatının əsas tələbi onun bir əlaqədə aparılmasıdır. Fəaliyyət haqqında daha dərin və dəqiq bilik əldə etmək üçün ən oxşar obyektlərdə fərqləri və fərqli obyektlərdə oxşarlıqları tapmaq bacarığı kimi düşüncə keyfiyyəti xüsusilə vacibdir.

Abstraksiya tədqiq olunan obyektin hər hansı xassələrini, əlamətlərini təcrid edən subyektin diqqətinin qalanlardan yayındırılmasından ibarətdir. Beləliklə, yaşıl rəngin insan görmə qabiliyyətinə faydalı təsir göstərdiyindən danışa bilərik. yaşıl rəng. Bu prosesdə obyektdən ayrılan xüsusiyyət obyektin digər xüsusiyyətlərindən asılı olmayaraq düşünülür və müstəqil düşüncə subyektinə çevrilir. Abstraksiya adətən təhlil yolu ilə əldə edilir. Məhz mücərrədlik vasitəsilə mücərrəd yarandı, mücərrəd anlayışlar uzunluq, genişlik, kəmiyyət, bərabərlik, dəyər və s. Abstraksiya tədqiq olunan obyektin unikallığından və tədqiqatçının qarşısında duran məqsədlərdən asılı olan mürəkkəb prosesdir. Abstraksiya sayəsində insan fərddən, konkretdən qaça bilir. Eyni zamanda, abstraksiya sensor dəstəyi olmadan mövcud deyil, əks halda mənasız və formal olur. Abstraksiya növləri arasında biz ayırd edə bilərik praktik, birbaşa fəaliyyət prosesinə daxil olan; həssas və ya xarici; daha yüksək, dolayı, anlayışlarla ifadə olunur.

Spesifikasiya məzmunu açmaq üçün fikrin ümumi və mücərrəddən konkretə qaytarılmasını nəzərdə tutur. İfadə olunan fikrin başqaları üçün anlaşılmaz olduğu və ya fərdin ümumi təzahürünü göstərmək lazım olduğu halda konkretləşdirməyə müraciət edilir. Bizdən bir nümunə vermək istənildikdə, mahiyyət etibarı ilə tələb əvvəlki ifadələri dəqiqləşdirməkdir.

Ümumiləşdirmə- cisim və hadisələrin ümumi və əsas xüsusiyyətlərinə görə psixi assosiasiyası. Məsələn, alma, armud, gavalı və s.-də olan oxşar xüsusiyyətlər bir məfhumda birləşir və biz bunu “meyvə” sözü ilə ifadə edirik. Zehni fəaliyyət həmişə nəticə əldə etməyə yönəlmişdir. İnsan onlarda ümumi nümunələri müəyyən etmək və xassələrini proqnozlaşdırmaq üçün obyektləri təhlil edir. Psixoloq insanların inkişafının ümumi qanunauyğunluqlarını aşkar etmək üçün onları öyrənir. Bir sıra obyektlərdə müəyyən xassələr dəstinin təkrarlanması onlar arasında az və ya çox əhəmiyyətli əlaqələri göstərir. Eyni zamanda, ümumiləşdirmə heç də obyektlərin xüsusi xüsusi xassələrindən imtina etməyi nəzərdə tutmur, lakin onların əsas əlaqələrini aşkar etməkdən ibarətdir. Əsas, yəni. mütləq bir-biri ilə bağlıdır və məhz buna görə də istər-istəməz təkrarlanır. Ən sadə ümumiləşdirmələr obyektlərin fərdi, təsadüfi əlamətlər. Daha mürəkkəb, obyektlərin uyğun olaraq birləşdirildiyi mürəkkəb ümumiləşdirmədir müxtəlif səbəblərdən. Növlərin və ümumi xüsusiyyətlərin və obyektin aydın şəkildə müəyyən edildiyi ən çətin ümumiləşdirmə anlayışlar sisteminə daxil edilir.

Psixologiya elmi təfəkkür proseslərinin materialist izahı üçün təfəkkürə “ruhun təzahürü” kimi deyil, sosial tarixdə formalaşan, ilk növbədə təfərrüatlı obyektiv fəaliyyət kimi gedən, obyektiv şəkildə dil sistemindən istifadə edən bir proses kimi qəbul etməli idi. bağlanmış semantik əlaqələr və münasibətlər sistemi və yalnız bundan sonra o, daxili "zehni hərəkətlər" xarakterini alaraq dağılmış, qısaldılmış formalar alır.

Problemin həlli prosesi, şübhəsiz ki, intellektual fəaliyyətin strukturunu ən dolğun şəkildə əks etdirən bir modeldir və bu prosesin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi insan təfəkkürünün psixologiyasını anlamaq üçün əhəmiyyətli materiallar verə bilər. Zehni fəaliyyət prosesində insan xüsusi zehni əməliyyatların köməyi ilə ətraf aləmi öyrənir. Bu əməliyyatlar bir-birinə çevrilən təfəkkürün bir-biri ilə əlaqəli müxtəlif aspektlərini təşkil edir. Əsas zehni əməliyyatlar bunlardır təhlil , sintez , müqayisə , abstraksiya , spesifikasiya Və ümumiləşdirmə .

Psixologiyada ən çox yayılanlardan biri həll olunan problemin məzmunundan asılı olaraq təfəkkür növlərinin təsnifatıdır. Vurğulayın obyektiv-səmərəli , vizual-məcazi Və şifahi-məntiqi təfəkkür .

Tələbələrin təfəkkürünün inkişafı, korreksiyası və təkmilləşdirilməsi problemi psixoloji və pedaqoji təcrübədə ən çətin problemlərdən biridir. Haqlı olaraq hesab olunur ki, onun həllinin əsas yolu bütün tədris prosesinin rasional təşkilidir (kursların məntiqi və məzmun əsaslı qurulması, problemli vəziyyətlər və təlim, dərslərin aparılması zamanı dialoqluq prinsipinə riayət edilməsi və s.). Əlavə, köməkçi üsul kimi xüsusi təşkil olunmuş oyun əsaslı təfəkkür təlimi nəzərdə tutula bilər.

Bu cür təlim bütün tələbələr, xüsusən də müxtəlif növ tədris işlərinin yerinə yetirilməsində nəzərəçarpacaq çətinliklər yaşayanlar üçün faydalıdır: yeni materialı başa düşmək və dərk etmək, onu yadda saxlamaq və mənimsəmək, müxtəlif hadisələr arasında əlaqə yaratmaq, nəzəri və praktiki problemləri həll etmək, fikirlərini ifadə etmək. nitqində.

Həm öyrənilən materialı dərk etməyə, həm də əsaslı şəkildə yeni bir şey yaratmağa yönəlmiş hər hansı bir düşüncə prosesinin tam axını üçün ümumi əsasın və ya "başlatma meydançası"nın düşüncənin ən azı üç universal komponentinin olması olduğuna inanmaq üçün əsas var. :

I) elementar zehni əməliyyatların formalaşmasının yüksək səviyyəsi: təfəkkürün ən “kəsr” elementləri kimi çıxış edən təhlil, sintez, müqayisə, vacib olanı vurğulamaq və s.;

2) çoxlu sayda müxtəlif fərziyyələrin istehsalında, çoxlu həll variantlarının quraşdırılmasında, qeyri-standart ideyalar irəli sürmək azadlığında və birindən keçid çevikliyində özünü göstərən yüksək səviyyəli fəaliyyət, rahatlıq və plüralist düşüncə. başqasına;

3) əhəmiyyətli hadisələri müəyyən etməyə, fenomeni təhlil etmək üçün ümumiləşdirilmiş sxemlərdən istifadə etməyə, öz düşüncə tərzini dərk etməyə və onlara nəzarət etməyə aydın bir oriyentasiya ilə təzahür edən yüksək səviyyəli mütəşəkkillik və təfəkkürün məqsədyönlülüyü. Aşağı nəticə göstərən şagirdlərin böyük əksəriyyəti üçün tədris materialının mənimsənilməsində çətinliklər əsasən qeyd olunan düşüncə keyfiyyətlərinin kifayət qədər inkişaf etməməsi ilə izah olunur.

Aşağıda təqdim olunan intellektual oyunlar kompleksi ilk növbədə elementar zehni əməliyyatları cilalamaq, ümumi intellektual boşluqları inkişaf etdirmək və düşüncə prosesinin ümumi təşkilini təmin edən alətlər hazırlamaq məqsədi daşıyır. O, ilk növbədə təhsil biliklərinin dərk edilməsində, çoxaldılmasında və praktiki olaraq tətbiqində müxtəlif çətinliklərlə üzləşən tələbələr üçün nəzərdə tutulub və həmçinin düşüncələrini təkmilləşdirmək istəyən hər kəs üçün istifadə oluna bilər. Bu düşünmə qabiliyyətlərinin tədricən inkişafı və təkmilləşməsi həmyaşıdları ilə birbaşa ünsiyyətdə olan rahat oyun mühitində sadə, tanış materialdan istifadə edərək müxtəlif tapşırıqların yerinə yetirilməsi zamanı təmin edilir.

Bu kompleksin fərdi intellektual oyunları əsasən artan mürəkkəblik ardıcıllığı ilə düzülür və bəzi hallarda tematik olaraq bir-biri ilə bağlıdır, ona görə də onları bu ardıcıllıqla təqdim etmək məqsədəuyğundur.

Oyun dərsləri 5-12 şagirddən ibarət qrupla keçirilir. Məktəblilərlə bir dərsin müddəti 45 dəqiqədir. tələbələrlə - təxminən bir saat yarım. Tezlik: həftədə bir və ya iki dəfə. Dərslərin ümumi sayı sabitdir və iştirakçıların ilkin düşüncə səviyyəsindən və oyun tapşırıqlarını yerinə yetirməkdə irəliləyiş səviyyəsindən asılıdır. Hər bir oyun müxtəlif materiallarda və bir neçə dərs ərzində bir neçə dəfə “oynadılır”. Oyunun növbəti versiyası üçün material onun iştirakçıları ilə seçilə bilər, lakin bu, müəllimin əvvəlcədən tərtib edilmiş oyun "boşluqlarına" ehtiyacı istisna etmir.

Birinci dərs zamanı müəllim (rəhbər) təlim iştirakçılarını təfəkkürün təkmilləşdirilməsi və özünü təkmilləşdirməsi problemi ilə tanış edir və onun səmərəli həyata keçirilməsinə mane olan əsas çətinlikləri qeyd edir. Oyunçuların motivasiyasını artırmaq üçün giriş söhbətində vurğulamaq məqsədəuyğundur: a) biz "adi", rutin deyil, yaradıcı, ixtiraçılıq düşüncəsindən danışırıq, b) belə bir insanın formalaşmasından danışmırıq. düşünmək, lakin onun oyanması, aktivləşdirilməsi, istifadəsi haqqında ; c) bu cür düşüncə çox vaxt akademik performansla əlaqəli deyil; d) belə təfəkkürün oyanması çətin, lakin mümkündür.

Təsvir edilən təlimin effektivliyi və onun meyarları məsələsi xüsusi sistemli tədqiqat tələb edir. Hələlik onu qeyd edək ki, müəllifin və onun rəhbərliyi altında fəaliyyət göstərən məktəb müəllimlərinin müşahidələrinə görə, bu cür təlimlər şagirdlərdən də yan keçmir və onların əqli inkişafına müsbət təsir göstərir. Beləliklə, məktəblilərin böyük əksəriyyəti tədris materialını başa düşmək, yadda saxlamaq və təqdim etməkdə nəzərəçarpacaq dərəcədə yaxşılaşma və zehni işə artan marağı göstərir. Və ən əsası, bu uşaqlar sinifdə daha fəal oldular və onların bir çoxu “intellektual aşağılıq” maneəsini aradan qaldırmağı bacardı. O da vacibdir ki, uşaqlardan bəziləri öz təşəbbüsləri ilə, müəllimsiz toplaşaraq, mənimsədikləri intellektual oyunlarla məşğul olmağa davam edərək, öz dərnəyinə yeni iştirakçılar cəlb edərək, hətta müstəqil olaraq yeni oxşar oyunlar icad etməyə çalışdılar. Bu vəziyyətdə, görünür, biz artıq tələbələrin düşüncə tərzinin özünü təkmilləşdirmə prosesinin meydana çıxmasından danışa bilərik, bunun üçün ilkin "tramplin" müəllimin rəhbərliyi altında dərslər idi.

Təklif olunan kompleksə aşağıdakı intellektual oyunlar daxildir.

Təkliflərin yazılması. Məna baxımından əlaqəli olmayan üç söz təsadüfi götürülür, məsələn, “göl”, “qələm” və “ayı”. Mümkün qədər çoxlu cümlələr qurmalısınız ki, onlar mütləq bu üç sözü ehtiva etsin (onların işini dəyişdirə və başqa sözlərdən istifadə edə bilərsiniz). Cavablar bayağı ola bilər (“Ayı gölə qələm atdı”), mürəkkəb, üç sözlə göstərilən vəziyyətdən kənara çıxmaq və yeni obyektlər təqdim etməklə (“Oğlan qələm götürüb göldə üzən ayı çəkdi”) , və yaradıcı, o cümlədən qeyri-standart əlaqələrdə bu obyektlər (“Qələm kimi arıq bir oğlan, ayı kimi gurlayan gölün yanında dayandı”).

Bu oyun tanış obyektlər arasında tez müxtəlif, bəzən tamamilə gözlənilməz əlaqələr qurmaq və ayrı-ayrı elementlərdən yaradıcı şəkildə yeni vahid təsvirlər yaratmaq bacarığını inkişaf etdirir.

Qeyd edək ki, bu və aşağıda təsvir olunan oyunlarda aparıcının cavabların kəmiyyəti və keyfiyyəti arasında “qızıl” orta müəyyən etməsi və oyunçuların tapması vacibdir: bir tərəfdən, stimullaşdırmaq lazımdır. digər tərəfdən, orijinal, yaradıcı cavabları təşviq etmək üçün çoxlu sayda müxtəlif cavablar.

Bu oyunların effektivliyi üçün ilkin şərt oyunçular tərəfindən təklif olunan bütün cavabların müqayisəsi və müzakirəsi və bu və ya digər cavabı niyə bəyəndiklərini və ya bəyənmədiklərinin ətraflı əsaslandırılmasıdır.

Ümumi axtarın. Sözlər təsadüfi götürülür, eyni zamanda çox yaxından əlaqəli deyil, məsələn, "boşqab" və "qayıq". Bu maddələr üçün mümkün qədər çox ümumi xüsusiyyətləri yazmalısınız. Cavablar standart ola bilər ("istehsal", "dərinliyi var") və daha çox belə işarələr tapmağa çalışmaq faydalı deyil. Amma qeyri-adi, gözlənilməz cavablar xüsusilə təqdir olunur, bu obyektləri tamamilə yeni işıqda görməyə imkan verir; Belə çıxır ki, onların sayı o qədər də az deyil. Ümumi xüsusiyyətlərin ən uzun siyahısına sahib olan qalib gəlir. Siz həmçinin keyfiyyət meyarlarını təqdim edə bilərsiniz: orijinallıq üçün əlavə xallar verin.

Sonradan alınan cavablar onlarda aşkarlanan subyektlər arasındakı əlaqələrin əhəmiyyət dərəcəsinə görə iyerarxiyalaşdırılır (belə iş tələbələrin vacib və qeyri-əsas xüsusiyyətlərin nə olduğunu aydın başa düşmələri üçün lazımdır).

Bu oyunu oynayarkən tələbələrin təfəkkürünün gələcəkdə hər yerdə əhəmiyyətsiz əlamətlərə "sürüşməyə" başlayacağından qorxmağa ehtiyac yoxdur.

Bu oyun sizə bir-birindən fərqli, uyğun olmayan materialda bir çox ümumi nöqtələri və "əlaqələri" tapmağı öyrədir və xüsusiyyətlərin əhəmiyyət dərəcəsi haqqında aydın fikir verir.

Əlavə sözlərin aradan qaldırılması. İstənilən üç söz götürülür, məsələn, “it”, “pomidor”, “günəş”. Yalnız oxşar obyektləri müəyyən bir şəkildə ifadə edən sözləri tərk etmək və bu ümumi xüsusiyyətə malik olmayan bir "artıq" sözü istisna etmək lazımdır. Əlavə bir sözü istisna etmək üçün mümkün qədər çox variant tapmaq lazımdır, ən başlıcası, hər bir qalan söz cütünü birləşdirən və xaric edilmiş, əlavə birinə xas olmayan daha çox xüsusiyyət tapmaq lazımdır. Dərhal özlərini təklif edən variantları laqeyd etmədən ("it" i istisna edin və "pomidor" və "günəş" dəyirmi olduqları üçün buraxın), qeyri-standart və eyni zamanda çox dəqiq həllər axtarmaq məsləhətdir. Ən çox cavab verən qalib gəlir.

Bu oyun nəinki bir-birindən fərqli hadisələr arasında gözlənilməz əlaqələr yaratmaq, həm də onlara asılmadan asanlıqla əlaqəli bir şeydən digərinə keçmək bacarığını inkişaf etdirir. Oyun eyni zamanda düşüncə sahənizdə bir neçə obyekti tutmağı və onları bir-biri ilə müqayisə etməyi də öyrədir. Oyunun da buna münasibət formalaşdırması vacibdir. müəyyən bir qrup obyektləri birləşdirməyin və bölməyin tamamilə fərqli yollarının mümkün olduğunu və buna görə də tək bir "düzgün" həll ilə məhdudlaşmamalı, onların bütün müxtəlifliyini axtarmaq lazımdır.

Analoqları axtarın. Bir obyekt və ya hadisə, məsələn, "vertolyot" adlanır.Onun analoqlarını mümkün qədər çox yazmaq lazımdır, yəni. əsas xüsusiyyətlərinə görə ona oxşar obyektlər. Həmçinin onları qruplara ayırın. Adını qoyan qalib gəlir ən böyük rəqəm analoq qrupları.

Bu oyun sizə qrupdakı ən müxtəlif xassələri müəyyən etməyi öyrədir və hadisələri xüsusiyyətlərinə görə təsnif etmək bacarığını inkişaf etdirir.

Qarşılıqlı obyektləri axtarın. Obyekt ona qarşı olan digər obyektlərdən daha çox adlandırılmalıdır.

Bu oyun obyektdən müxtəlif xassələri "çıxarmaq" və digər obyektləri tapmaq üçün istifadə etmək bacarığını inkişaf etdirir.

Birləşdirən bağlantıları axtarın. İki obyekt göstərilmişdir, məsələn, “kürək” və “avtomobil”. Birincidən ikinciyə sanki “keçid körpüsü” olan obyektləri adlandırmaq lazımdır. Adlandırılmış obyektlərin verilmiş hər iki obyektlə aydın məntiqi əlaqəsi olmalıdır. Məsələn, bizim vəziyyətimizdə bu "ekskavator" ola bilər (funksiya baxımından kürəkə bənzəyir, lakin avtomobillə eyni qrupa aiddir - nəqliyyat vasitələri), “işçi” (kürəklə qazır və eyni zamanda maşının sahibidir) və s. İki və ya üç birləşdirici halqadan da (kürək - təkər arabası - qoşqu - avtomobil) istifadə etmək olar. Zəncirin qonşu elementləri arasında hər bir əlaqənin məzmununun aydın əsaslandırılmasına və açıqlanmasına xüsusi diqqət yetirilir. Qalib ən çox aydın əsaslandırılmış həllər təqdim edən şəxsdir.

Bu oyun ilk baxışdan bir-birindən uzaq görünən hadisələr arasında asanlıqla və tez əlaqə yaratmaq, eyni zamanda bir neçə başqa obyektlə ümumi xüsusiyyətlərə malik olan obyektləri tapmaq bacarığını inkişaf etdirir.

Elementdən istifadə yolları. Tanınmış bir obyekt, məsələn, "kitab" adlanır. Biz ondan mümkün qədər çox müxtəlif istifadə üsullarının adını çəkməliyik: kitab kinoproyektoru üçün stend kimi istifadə edilə bilər, siz onu əhatə etmək üçün istifadə edə bilərsiniz. maraqlı gözlər stolun üstündəki kağızlar və s.. Mövzudan istifadənin əxlaqsız, barbar üsullarının adlandırılmasına qadağa qoyulmalıdır. Qalib, əşyanın ən müxtəlif funksiyalarını göstərən şəxsdir.

Bu oyun düşüncəni bir mövzu üzərində cəmləmək, onu müxtəlif vəziyyətlərə və münasibətlərə təqdim etmək və adi bir mövzuda gözlənilməz imkanları kəşf etmək bacarığını inkişaf etdirir. Bu oyun həm də əxlaqla bağlı müzakirələr üçün yaxşı əsas ola bilər.

Təriflərin formalaşdırılması. Hər kəsə tanış olan bir obyekt və ya fenomen, məsələn, "çuxur" adlanır. Biz ona ən çox verməliyik dəqiq tərif, bu, mütləq bu fenomenin bütün əsas xüsusiyyətlərini ehtiva edəcək və qeyri-vacib olanlara aid olmayacaqdır. Qalib, müəyyən bir obyekti birmənalı şəkildə xarakterizə edən, yəni onun hər hansı bir növü mütləq bu təriflə əhatə olunsa da, başqa heç bir obyekt ona uyğun gəlməyən şəxsdir.

Bu oyun təfəkkürün aydınlığını və harmoniyasını, diqqəti vacib olmayanlardan yayındıran əsas xüsusiyyətləri düzəltmək bacarığını, həmçinin eyni obyektin bəzən hər birinə bənzəməyən çoxlu təzahür növlərini bir "ağıl gözü" ilə əhatə etmək bacarığını öyrədir. başqa. Bu oyun tərifləri tərtib etməkdə və ya xatırlamaqda çətinlik çəkən tələbələr üçün xüsusilə faydalıdır.

Fikirləri başqa sözlə ifadə etmək. Məsələn, sadə bir ifadə götürün: "Bu ilki loto çox isti olacaq." Eyni fikri başqa sözlə çatdırmaq üçün bir neçə variant təklif etmək lazımdır. Ancaq sözlərin heç biri bu təklif başqa cümlələrdə istifadə edilməməlidir. Bəyanatın mənasının təhrif edilməməsini təmin etmək vacibdir. Bu qalib gəlir. kimin daha çox belə variantları var?

Bu oyun sözlərlə asanlıqla işləmək, öz fikirlərini dəqiq ifadə etmək və başqalarının fikirlərini çatdırmaq bacarığını inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır. Məlumdur ki, bir şeyi başa düşmək üçün meyar onun ifadə formasının azadlığıdır: yaxşı başa düşdüyümüz şeyi müxtəlif sözlərdən istifadə edərək asanlıqla ifadə edə bilərik. Ancaq bu əlaqənin əks təzahürü də var: başa düşülən bir ifadəni başqa sözlə, "öz dilimizə tərcümə edə bildiyimiz" anda başa düşülür.

Bu oyun "sosial təfəkkürün" formalaşması üçün də faydalıdır: fikirləri asanlıqla ifadə edən bir insan fərqli sözlərlə, konkret vəziyyətin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq sözləri seçə biləcək.

Sürüşdürün mümkün səbəblər. Bəzi qeyri-adi vəziyyət təsvir olunur, məsələn: "Mağazadan qayıtdıqdan sonra mənzilinizin qapısının açıq olduğunu bildiniz." Mümkün qədər tez zəng etmək lazımdır daha çox səbəb bu fakt və onun mümkün izahları. Səbəblər bayağı ola bilər ("qapını bağlamağı unutdum", "oğrular içəri girdi"), lakin qeyri-adi və qeyri-adi olanı (hətta Marslıların gəlişini) atmamalıyıq. Bu qalib gəlir. kim daha çox səbəb adlandıra bilər və onlar nə qədər müxtəlifdirsə, bir o qədər yaxşıdır.

Bu oyun, hər hansı bir problemi həll edərkən və ya hər hansı bir fenomeni dərk edərkən dərhal geniş səbəbləri axtarmaq bacarığını inkişaf etdirir ki, hamısını nəzərdən keçirə, hər hansı bir şeyi gözdən qaçırmadan müxtəlif versiyalar üzərində işləyə biləsiniz və yalnız bundan sonra nəticə çıxara bilərsiniz. qərar.

Hekayənin qısaldılması. Yuxarıda göstərilənə bənzər qısa hekayə çap olunur və ya oxunur. Onun məzmunu mümkün qədər yığcam şəkildə çatdırılmalı, yalnız bir, iki və ya üç cümlədən istifadə edilməlidir və onlarda bir dənə də əlavə söz olmamalıdır. Eyni zamanda hekayənin əsas məzmunu təbii ki. xırda məqamlar və təfərrüatlar isə atılmalıdır. Əsas məzmunu saxlayaraq hekayəsi daha qısa olan qalibdir. Ən uğurlu cavabları birlikdə təkmilləşdirmək və cilalamaq mümkündür.

Bu oyun onlar üçün xüsusilə faydalıdır. təfəkkürü aydın və yüksək səviyyədə təşkil olunmayanlar, əsas şeyə çatmadan xırda şeylərdən yapışırlar, ya da daim əsas olanı ikinci dərəcəli ilə qarışdırırlar. Bu, yalnız hadisənin mahiyyətini aydın şəkildə qeyd etməyi və əhəmiyyətsiz hər şeyi kəsməyi öyrədir.

Görünür ki, oyun əsaslı düşüncə təliminin müxtəlif növlərinin inkişafı və geniş tətbiqi var müxtəlif vəzifələr və müxtəlif tələbə qruplarına ünvanlanmış, tədris prosesinə ciddi yardımçı ola bilər.

2.2. İbtidai siniflərdə riyaziyyat dərslərində məntiqi təfəkkür texnikalarından istifadə

Müqayisə.

Müqayisə nədir?

Müqayisə iki (və ya daha çox) müqayisə edilən obyektdə oxşarlıqların və fərqlərin müəyyən edilməsidir. Müqayisə əməliyyatına yiyələnmək üçün insan müxtəlif şeylərdə oxşarlıqları və oxşar şeylərdə fərqli şeyləri görməyi öyrənməlidir.

Aşağı siniflərdə öyrənilən məzmunun böyük bir hissəsi müqayisəyə əsaslanır.

Tələbəyə öyrədilməli olan ilk şey obyektlərdə xassələri müəyyən etmək bacarığıdır. Tipik olaraq, uşaqlar bir obyektdə 3-4 xüsusiyyəti müəyyən edirlər. Uşaqların obyektdə bir çox xassələri görmələri üçün onlara obyektlərdə xassələri vurğulamaq üçün bir texnika - verilmiş obyekti digər xüsusiyyətlərə malik olan digər obyektlərlə müqayisə etmək üçün bir texnika göstərmək faydalıdır.

Yuxarıdakıları təsdiqləmək üçün dərsdən bir fraqment verəcəyəm.

Mövzu: Obyektin xüsusiyyətləri.

Məqsəd: müşahidə bacarıqlarının inkişafı.

Avadanlıqlar: əşyalar dəsti: müxtəlif rəngli və ölçülü kublar, alma, Milad ağacı oyuncağı, çəki.

Müəllim: Əllərimdə nə görürsən?

Şagird: Bu kubdur.

Müəllim: Bu kub haqqında nə deyə bilərsiniz?

Tələbə: Mavidir.

Müəllim: Kubun rəngi mavidir. Başqa?

Tələbə: Plastikdən hazırlanmışdır.

Digər tələbələrin cavabları: Kiçikdir.

Müəllim: Kub haqqında dediyiniz hər şey kubun xüsusiyyətləridir. Bir alma kubdan nə ilə fərqlənir?

Şagird: Yeyə bilərsiniz, çox rəngli, yuvarlaqdır, amma kub eyni rəngdədir, sərtdir.

Müəllim: Çəki ilə kubu müqayisə edin.

Şagird: Kub yüngüldür, amma çəkisi ağırdır.

Müəllim: Milad topu ilə müqayisə edin.

Şagird: Kub parlaq deyil, tutqundur.

Müəllim: Kubun neçə xassələri aşkar edilmişdir?

Bir obyekti digəri ilə müqayisə edərkən xassələri daha asan müəyyən etdik.

Müqayisə texnikasını formalaşdırmaq üçün işi mərhələlərlə həyata keçirirəm:

1. Bir obyektin xüsusiyyətlərinin və ya xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi.

2. İki obyektin xüsusiyyətləri arasında oxşarlıqların və fərqlərin müəyyən edilməsi.

3. Üç, dörd və daha çox obyektin xüsusiyyətləri arasında oxşarlıqların müəyyən edilməsi.

4. Obyektlərin xüsusiyyətlərində dəyişikliklərdə müəyyən qanunauyğunluqların müəyyən edilməsi.

Bu məşqləri yerinə yetirərkən uşaqlar müvafiq terminologiyadan istifadə edirlər:

Necə oxşardırlar?

Fərq nədir?

Nə dəyişdi? Nə dəyişməyib?

Eyni nədir? Nə fərqlidir?

İstədiyiniz rəsmi seçin.

Əlavə elementi tapın.

İşarəni dəyişdirin.

Qavrayış üçün əlçatan olan xarici əlamətlərə diqqət yetirməklə, uşaqlar riyazi obyektlər arasında oxşarlıq və fərqləri müəyyən edə bilərlər.

Bənzərliklər və fərqlər nələrdir:

a) 6 + (7 +3) və (6 + 7) + 3 ifadələri;

b) 304200 və 340200 nömrələri;

c) bərabərliklər 3 ∙ 8 = 24 və 8 ∙ 3 = 24;

d) tapşırıq mətnləri;

e) tənliklər;

f) həndəsi fiqurlar;

g) hesablama texnikası.

Tələbələri yeni anlayışlarla tanış edərkən müqayisə texnikasından istifadə etmək olar.

Müqayisə olmadan şagird sistemli bilik əldə edə bilməz. İ.M.Seçenov müqayisəni insanın ən qiymətli sərvəti hesab edirdi.

Təsnifatın qəbulu.

Obyektlərin xüsusiyyətlərini müəyyən etmək və onlar arasında oxşarlıq və fərqləri müəyyən etmək bacarığı təsnifat texnikasının əsasını təşkil edir.

Siz seçə bilərsiniz aşağıdakı növlər təsnifat vəzifələri:

a) hazırlıq işləri:

Əlavə elementi çıxarın;

Eyni rəngli bir fiqur çəkin (forma, ölçü);

Elementlər qrupuna ad verin;

Diqqəti və müşahidəni inkişaf etdirmək üçün tapşırıqlar (hansı obyekt çıxarıldı? nə dəyişdi?);

Oxşar təsvirləri müqayisə edin və fərqləri tapın;

b) təsnifat əsasında müəllimin göstərdiyi tapşırıqlar;

c) uşaqların özləri təsnifat üçün əsasları müəyyən etdikləri tapşırıqlar.

Təsnifat üsullarından istifadə təhsil fəaliyyətində müsbət motivlərin formalaşmasına kömək edir, çünki Belə işdə oyun elementləri və axtarış fəaliyyəti elementləri var ki, bu da öz növbəsində şagirdlərin fəallığını artırır və işi tamamlamaqda müstəqilliyi təmin edir.

Tapşırıq № 156, səh. 77, 1kl.

Soldakı bütün fiqurları 2 qrupa bölmək üçün hansı meyarlardan istifadə etmək olar ki, şəkil bərabərliklərə uyğun olsun: 5+4=9, 9-7=2, 3+6=9

Qruplara bölünərək şagird 9 rəqəminin tərkibini öyrənir.

Bənzətmə texnikaları.

Bənzətmə, iki obyektin bəzi xüsusiyyətlərdə oxşarlığından və onlardan birində əlavə xüsusiyyətin olmasından digərində eyni xüsusiyyətin olması haqqında nəticə çıxarıldıqda, nəticə çıxarmanın (mühakimə etmənin) xüsusi bir növü kimi başa düşülür. obyekt.

Məktəblilərdə bənzətmə ilə nəticə çıxarmaq bacarığını inkişaf etdirərkən aşağıdakıları nəzərə almaq lazımdır:

a) Analogiya müqayisəyə əsaslanır.

b) Bənzətmədən istifadə etmək üçün iki obyektin olması lazımdır ki, onlardan biri şagirdlərə məlumdur, ikincisi isə bəzi xüsusiyyətlərə görə onunla müqayisə edilir.

c) Şagirdləri bənzətmədən istifadəyə yönəltmək üçün riyaziyyatda tez-tez istifadə olunduğuna diqqət çəkərək sonuncunun mahiyyətini onlara əlçatan formada izah etmək lazımdır. yeni yol hesablamalar, çevrilmələr, məlum fəaliyyət metodunu və bu yeni vəzifəni diqqətlə öyrənərək təxmin etməklə aşkar edilə bilər.

ç) Bənzətmə yolu ilə düzgün nəticə çıxarmaq üçün obyektlərin verilmiş situasiyada əhəmiyyətli olan xüsusiyyətləri müqayisə edilir ki, bu da şagirdlərin diqqətini yönəltməlidir. Əks halda nəticə səhv ola bilər.

Tapşırıq: 27: 4 = necə bölünür? 89: 10 = ?

(Dividenddə 10-a qalıqsız bölünən ən böyük ədədi tapdıq).

Bölmə üsulunu izah edin:

148:10=14 (istirahət.8)

356:10=35 (istirahət.6)

1425:10=142 (istirahət 5)

24876:10=2487 (istirahət 6)

Hissəni qalan və dividendlə müqayisə edin.

Şagirdlər bir nəticə çıxarırlar: hər hansı bir ədədi 10-a bölərkən, hissə bu ədəddə neçə onluq olduğunu, verilmiş ədədin vahid rəqəmi isə qalanı göstərir.

Nəticə müəyyən edilir:

237: = 23 (qalan 7)

4768: = 476 (istirahət 8)

Yeni problemin həlli:

4768: = 47 (qalan. 68) tələbələrdən analogiya ilə nəticə çıxarmağı tələb edir.

Şagird: Bölən 100-dür, çünki bölmə 4768 ədədində yüzlərin sayını bildirir, qalanı isə bu ədədin bütün digər ədədləri ilə yazılır.

Bənzətmə 1000-ə bölmənin hiyləsini tapmaq üçün bu dərsdə yenidən istifadə olunur.

İş boyu tələbələr iştirak edirlər yaradıcılıq işi, həll zamanı şagirdlərdə zehni əməliyyatlar (təhlil, müqayisə, ümumiləşdirmə) və əqli fəaliyyətin texnikası (müşahidə, analogiya) formalaşdırılıb.

Riyaziyyatın tədrisində cisimlərin xassələrini, onlar arasındakı əlaqələri və onlarla hərəkətləri öyrənmək üçün analogiyadan istifadə etmək olar.

a) Xassələrin analogiyası.

Bu zaman analogiyadan istifadə tədqiq olunan obyektlərin bəzi yeni xassələrini üzə çıxarmağa imkan verir.

Məsələn: Vahidlər sinfində - 3 rəqəm, minlər sinfində - 3 rəqəm və milyonlar sinfində - ?

Bu, yeni öyrənilən obyektin müəyyən bir xüsusiyyətinin sabitləndiyi bənzətmə ilə bir nəticə olacaqdır.

b) münasibətlərin analogiyası.

Tapşırıq: 4*(3+7) və 4*3+4*6

Vurmanın mənası haqqında biliklərdən istifadə edərək, biz bunu müəyyən edirik

4*(3+7) > 4*3+4*6

Sol və sağ hissələri müqayisə edin. Qeyd edək ki, 4-ü 7-yə deyil, 6-ya vururuq.

İndi 3*(8+9) və 3*8+3*7 ifadəsini götürək

Bənzətmə ilə 3*(8+9) > 3*8+3*7 olduğunu təxmin edirik

Bəyanatın yoxlanılması həm hesablamalar, həm də əsaslandırma yolu ilə həyata keçirilə bilər.

c) Hərəkətlərin analogiyası.

Burada müqayisə edilən obyektin öyrənilməsinə əsaslanan hərəkət üsulu haqqında nəticədə bənzətmə ifadə olunur.

Çoxrəqəmli ədədi tək rəqəmli ədədə vurma üsulu haqqında nəticə çıxarmaq üçün ikirəqəmli ədədi tək rəqəmli ədədə necə vurmağı xatırlamaq lazımdır:

27*3 712*2 6288*3

Şagirdlərin fəaliyyətlərində analogiya onlara yeni bilik və fəaliyyət üsullarını kəşf etməyə kömək edəcək bir texnikaya çevrilə bilər.

Analogiya təhsil fəaliyyətinin gücləndirilməsi vasitəsidir.

Analiz və sintez

Təhlil müəyyən bir obyektin elementlərinin, onun xüsusiyyətlərinin və ya xüsusiyyətlərinin seçilməsi ilə əlaqələndirilir. Sintez obyektin müxtəlif elementlərinin, aspektlərinin vahid bütövlükdə birləşməsidir. Müqayisə və təsnifat tapşırıqlarını yerinə yetirərkən tələbələr daim bu üsullardan istifadə edirlər. Analitik-sintetik fəaliyyət qabiliyyəti öz ifadəsini təkcə obyektin elementlərini, onun müxtəlif xüsusiyyətlərini təcrid etmək və ya elementləri vahid bir bütövlükdə birləşdirmək bacarığında deyil, həm də onu yeni əlaqələrə daxil etmək, onun xüsusiyyətlərini görmək bacarığında tapır. yeni funksiyalar.

a) BC seqmentini tapın. Onun haqqında bizə nə deyə bilərsiniz?

b) 2-dən 20-yə qədər bütün cüt ədədləri və 1-dən 19-a qədər tək ədədləri yazın.

2,4,6,8,10,12 və s.

1,3,5,7,9,11 və s

Bu riyazi obyektlərdən müxtəlif tapşırıqlar yaratmaq üçün istifadə edirik.

Birinci cərgədə hansı nömrələr kəsilməlidir ki, hər bir sonrakı nömrə əvvəlkindən 4 ədəd çox olsun.

c) 234, 502 rəqəmlərini rəqəm hədlərinin cəmi ilə əvəz edin.

Ümumiləşdirmə texnikası.

Ümumiləşdirmə abstraksiya və qruplaşdırmaya əsaslanan zehni əməliyyatdır.

Ümumiləşdirmənin nəticəsi anlayışlarda, mühakimələrdə və qaydalarda sabitləşir.

Ümumiləşdirmə prosesi müxtəlif üsullarla təşkil oluna bilər və bundan asılı olaraq onlar ümumiləşdirmənin iki növündən danışırlar: nəzəri və empirik.

İbtidai riyaziyyat kurslarında ən çox empirik ümumiləşdirmədən istifadə olunur, burada ümumiləşdirilmiş bilik induktiv əsaslandırmanın nəticəsidir. İnduktiv şəkildə əldə edilən nəticələr müşahidə, təhlil, müqayisə, ümumi qanunauyğunluqların müəyyən edilməsi və sonradan ümumiləşdirilməsi ilə əlaqələndirilir.

DƏRSİN FRAQMƏTİ.

Mövzu: 9-a vurma və bölmə cədvəlləri.

Konsolidasiya.

Tapşırıq: İfadələrin qeydində nümunəni açın.

Müəllim: Necə oxşardırlar?

Şagird: Rəqəm yazarkən eyni rəqəmlərdən istifadə olunur.

Digər rəylər: Fərqlər qeydə alınıb.

Müəllim: Nə ilə fərqlənirlər?

Şagird: Çıxarmada ədədlər dəyişdirilib.

Müəllim: İfadələrin qurulması qaydası nədir?

Şagird: Minuenddə onluqların sayı vahidlərin sayından çoxdur, çıxarmada isə rəqəmlər dəyişdirilir.

Müəllim: Hər bir fərqin dəyərini hesablayın.

Təxmin et! Bütün nəticələr necə oxşardır?

Müxtəlif tələbələrin fikirləri. Bəziləri deyəcək ki, hər ədəd 9-a bölünür.

Müəllim: Yoxlayın! Eyni qaydadan istifadə edərək ifadələri yazın.

Müstəqil yaradıcılıq işləri gedir.

65-56=9 81-18=63 82-28=54

74-47=27 93-39=54

Müzakirə. Uşaqlar bərabərliyi çağırırlar.

Müəllim: Nəticəni kim çıxaracaq?

Şagird: Əgər minuenddə onluqların sayı vahidlərin sayından böyükdürsə, çıxılan ədəd eyni rəqəmlərdəndir, lakin onlar dəyişdirilirsə, nəticə 9-a bölünəcək.

İnduktiv təfəkkür düşüncənin fərdi, xüsusidən ümumiyə doğru hərəkəti ilə xarakterizə olunur.

Deduktiv mülahizə prosesində düşüncə ümumidən xüsusiyə keçir, ayrı-ayrı konkret faktlar isə müvafiq qayda, qanun, konsepsiyaya tabe olur.

Məsələn: Bir dəftərin 45 səhifəsi, ikincisinin 9 səhifəsi var. Birinci dəftərdə ikincidən neçə dəfə çox səhifə var? İkinci dəftərdə birincidən neçə səhifə azdır?

Qaydaları bilməklə problemi həll edə bilərsiniz.

Biz deduktiv metoddan istifadə edirik.

Ümumi müddəa: 45-in 9-dan neçə dəfə böyük olduğunu öyrənməliyik. 45-in 9-dan neçə dəfə böyük olduğunu öyrənməliyik?

Nəticə? 45:9; 45-9

Deduktiv nəticə riyazi sübutun əsas üsuludur.

1. Mötərizədə neçə fərqli cavab və hansını əldə edə bilərsiniz:

(Cavab: 10*(3+7)=100 10*3+7=37)

2. Dörd rəqəm və hərəkət işarəsini nəzərə alaraq, mümkün qədər çox bərabərlik yazın:

Misal: 4:2=3-1

4 -2=3-1 və s.

3. Üç ədəd 3, 4, 5 və hərəkət işarələrindən istifadə edərək, hər dəfə bütün bu nömrələrdən istifadə edərək, mümkün qədər çox müxtəlif nömrələr yazın:

Misal: 3+4-5=2

35*4=140 və s.

4. 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 nömrələri silsiləsində 99-u əldə etmək üçün toplama işarələrini əlavə edin.

(Cavab: 9+8+7+6+5+43+21=99

9+8+7+65+4+3+2+1=99)

5. Düzgün bərabərlikləri əldə etmək üçün bu ədədlərin arasına işarələr qoyun:

6 2 3 =12 6+2*3=12

1 6 4 8 = 12 16:4+8=12; 16+4-8=12

9 8 3 2 6 = 12 9+8+3-2-6 = 12

8 1 5 4 6 = 12 8-1-5+4+6=12

3 2 6 8 9 = 12 3+2+6-8+9=12

7 4 5 3 1 = 12 7-4+5+3+1=12

6. Şəkillərə əsasən tənlik qurun və həll edin.

8. İki rəfdə 49 kitab var idi. Üst rəfdən 7 kitab çıxarılanda hər iki rəfdə bərabər miqdarda idi. Əvvəlcə rəflərdə neçə kitab var idi?

(Cavab: 21 və 28)

Uşaqlar Roma nömrələməsi ilə tanış olduqdan sonra siz aşağıdakı tapşırıqları təklif edə bilərsiniz:

Çubuqlardan istifadə edərək aşağıdakı səhv tənlikləri toplayın:

VI – VI = XI

(Cavab: 1-ə)

3. Vahidlərin sayı onluqların sayından 3 dəfə, onluqların sayı isə yüzlüklərin sayından 3 dəfə az olan üçrəqəmli ədədi yazın.

(Cavab: 931)

4. Ən böyük üçrəqəmli ədədlə ən böyüyü arasındakı fərqi hansı ədədə bölmək lazımdır ikirəqəmli nömrəən böyük tək rəqəmli ədədi almaq üçün?

(Cavab: (999-99):9=100)

5. Onluqların sayı birlərin sayından 2 dəfə çox olan bütün üçrəqəmli ədədləri yazın.

(Cavab: 105, 126, 147, 168, 189)

6. 6 6 6 6 6 6 6 6 girişində bəzi ədədlərin arasına toplama işarəsi qoyun ki, dəyəri bərabər olan ifadə alın:

a) 264 b) 13332 c) 67332

7. Əlavə işarələrindən istifadə edərək səkkiz səkkizdən istifadə edərək 1000 rəqəmini yaza bilərsiniz:

Hesab simvolları və mötərizələrdən istifadə edərək səkkiz səkkizdən istifadə edərək 1000 rəqəmini fərqli şəkildə yazın.

7. Arifmetik işarələrdən və mötərizələrdən istifadə edərək yazın:

a) yeddi yeddi 700;

14. Rəqəmləri fərqli olan ən böyük və ən kiçik onrəqəmli ədədi yazın.

15. 1234 rəqəminə bir işarə yazın ki, belə olsun:

a) 9-dan böyük, lakin 19-dan kiçik rəqəm;

b) 30-dan çox, lakin 40-dan kiçik bir ədəd.

16. Kvadratda 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 rəqəmlərini elə düzün ki, hər sətir, sütun və diaqonaldakı ədədlərin cəmi eyni olsun.

2-ci fəsil üzrə nəticələr

Şagirdlərin inkişafı əsasən onların təlim prosesi zamanı həyata keçirdikləri fəaliyyətlərdən asılıdır. Məhsuldar fəaliyyət təfəkkürün aktiv işi ilə əlaqələndirilir və analiz və sintez kimi zehni əməliyyatlarda ifadə olunur. Müqayisə, təsnifat, bənzətmə, ümumiləşdirmə. Şagirdlərin məhsuldar yaradıcılıq fəaliyyətinin həyata keçirilməsi bütün psixi funksiyaların - idrak, emosional, iradi funksiyaların inkişafına müsbət təsir göstərir.

Kiçik məktəblinin məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün diqqətin inkişafına daha çox vaxt ayırmaq lazımdır.

K.D. Uşinski deyirdi ki, “diqqət məhz xarici aləmdən insanın ruhuna daxil olan hər şeyin keçdiyi qapıdır”.

Riyaziyyat dərslərində məntiqi təfəkkürün inkişafına yönəlmiş xüsusi məsələlər və tapşırıqlar sistemindən müntəzəm istifadə kiçik məktəblilərin riyazi üfüqlərini genişləndirir və riyazi inkişaf, riyazi hazırlığın keyfiyyətini artırır, uşaqlara ətrafdakı reallığın ən sadə nümunələri arasında daha inamla naviqasiya etməyə və daha fəal istifadə etməyə imkan verir. riyazi bilik gündəlik həyatda.

Uşağın öz qabiliyyətlərini maksimum dərəcədə öyrənməsi üçün onda oxumağa, biliyə həvəs oyatmağa, uşağın özünə, qabiliyyətinə inanmasına kömək etməyə çalışıram.

Müəllimin təlim prosesində şagirdlərin idrak maraqlarını həyəcanlandırmaq, gücləndirmək və inkişaf etdirmək bacarığı öz fənninin məzmununu zəngin, dərin, cəlbedici, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin üsullarını müxtəlif, yaradıcı, məhsuldar etmək bacarığından ibarətdir.

NƏTİCƏ

Hal-hazırda, ümumilikdə məktəb təhsilinin məzmununun yenilənməsi və xüsusən də kiçik yaşlı məktəblilərin həm tədrisinin, həm də inkişafının səmərəliliyini artırmaq üçün ilkin riyaziyyat kursunun yeni variantlarının axtarışını gücləndirmək üçün getdikcə daha fəal axtarış aparılır. İnkişaf xətti koqnitiv proseslər tələbələri hazırkı standart riyaziyyat dərsliklərində kifayət qədər aydın görmək olar. Onlar tələbələrin diqqətini, müşahidəsini, yaddaşını, təhlil aparmaq, təklif olunan obyektləri, rəqəmləri, prosesləri müqayisə etmək, gizli nümunələri qeyd etmək və s. Bununla belə, ibtidai məktəb təcrübəsinin göstərdiyi kimi, dərsliklərdə təklif olunan inkişaf etdirici tapşırıqlar daha da genişləndirilməli və çoxlu sayda xüsusi tapşırıqlar, məzmun-məntiqi və qeyri-standart xarakterli tapşırıq və tapşırıqlar, biliklərin tətbiqini tələb edən tapşırıqlarla zənginləşdirilməlidir. müəyyən sistemdə təqdim olunan yeni şəraitdə.

Məntiqi təfəkkürün inkişafı əsasən kortəbii xarakter daşıyır, ona görə də əksər şagirdlər, hətta orta məktəbdə də məntiqi təfəkkürün ilkin üsullarını mənimsəmirlər və bu üsullar ibtidai siniflərdə öyrədilməyə başlamalıdır.

Hər şeydən əvvəl, dərsdən dərsə uşağın təhlil və sintez qabiliyyətini inkişaf etdirməlisiniz. Analitik təfəkkürün itiliyi mürəkkəb məsələləri dərk etməyə imkan verir. Sintez etmək bacarığı eyni zamanda mürəkkəb situasiyaları nəzərdən keçirməyə, hadisələr arasında səbəb-nəticə əlaqəsini tapmağa, uzun nəticələr zəncirini mənimsəməyə və ayrı-ayrı amillərlə ümumi qanunauyğunluqlar arasında əlaqələri aşkar etməyə kömək edir.

Bizim ümumi qayğımız bütün uşaqlara əqli inkişafda kömək etmək, uşağın özünə inamını gücləndirmək, intellektual səviyyəsini yüksəltmək, onu orta təhsilə hazırlamaqdır.

Məntiqi təfəkkür insan qabiliyyətlərinin əsasında dayanır və öyrənmək, bilik əldə etmək və bacarıqların inkişaf etdirilməsi üçün şərtdir. Düşünmədən nə fərd, nə də cəmiyyət üçün normal həyat mümkün deyil. İnsan təfəkkür sayəsində heyvanlar aləmindən seçilərək yüksək səviyyəyə çatmışdır.

L.V.-nin didaktik sisteminə uyğun olaraq inkişaf etdirici təhsilin proqramını və metodologiyasını öyrənərək. Zankov, I.I.-nin dərsliyini sınaqdan keçirdi. Arginskaya “Riyaziyyat-1”, “Riyaziyyat-2”, “Riyaziyyat-3”, mən belə nəticəyə gəldim ki, şagirdlərin uğurlu əqli inkişafı üçün inkişaf etdirici təhsil sistemi lazımdır.

BİBLİOQRAFİYA

1. Apter, M. J. Geri dönmə və insan fəaliyyəti nəzəriyyəsi / M. Apter // Məsələlər. psixoloq. 1987. No 1. S. 162-199.

2. Eysenck, G. J. Intelligence: Yeni Baxış/ G. Eysenck // Nəşr. psixoloq. 1995. No 1. S. 111

3. Ananyev, B.G. Pedaqoji qiymətləndirmənin psixologiyası // Ananyev B.G. Sevimli psixoloq. işləyir. 2v-də. T. 2. M.: Pedaqogika, 1980. S. 128-267.

4. Anastasi, A. Psixoloji test. / A. Anastasin M. 1990.

5. Akentyev, V.V., Perelman, Ya.I.. Uşaqlar üçün fərasət. V.V. Aksentiyev, Ya.N. Perelman Moskva. Omega.1994

6. Alekseeva, L.G., Voronin, A.N. Bacarıqların inkişafı və diaqnostikası./ L.G. Alekseeva, A.N. Voronin Moskva. Elm 1991

7. Boquslavskaya, Z.M. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən fəaliyyətlərinin xarakterindən asılı olaraq rəng və formaların müəyyən edilməsi / Z.M. Boguslavskaya // RSFSR Pedaqoji Elmlər Akademiyasının məruzələri. No 1. M-APN RSFSR, 1958. S. 55-58.

8. Bodalev, A.A. Şəxslərarası qavrayış və anlayış // Bodalev A.A. Şəxsiyyət və ünsiyyət: Fav. işləyir. M-Pedaqogika, 1983 S. 85-265.

9. Bruşlinski, A. V. Düşüncə və kibernetika psixologiyası. / A.V. Bruşlinski M.: SSRİ Elmlər Akademiyası, 1970.

10. Bruşlinski, A.V. Mövzu psixologiyasının problemləri. / A.V. Brushlinsky M,: Rusiya Elmlər Akademiyasının Nəşriyyatı. 1994.

11. Burlaçuk, L.F., Morozov S.M. Psixodiaqnostika üzrə lüğət-məlumat kitabı. / L.F. Burlachuk Ed. 2-ci, yenidən işlənmiş və əlavə Sankt-Peterburq: Peter, 1999.

12. 2 kitabda. Kitab 1. M. Pedaqogika, 1982.

13. Bilik əldə etmək üçün yaşa bağlı imkanlar / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydova. M.: Təhsil, 1966.

14. Voloçkov, A.A. İnteqral fərdilik strukturunda təlim fəaliyyəti (kiçik məktəblilərin materialı əsasında): Dissertasiyanın xülasəsi. Ph.D. dis. / A.A. Voloçkov Perm, 1997.

15. Voxmyanina, A.E. Düşüncə və zəkanın öyrənilməsi. Raven masası./ A.E. Voxmyanina Maqnitoqorsk. 1985

16. Vygotsky, L.S. Pedaqoji psixologiya. / L.S. Vygotsky - M.: Pedaqogika, 1991.

17. Vygotsky, L.S. Öyrənmə və zehni inkişaf problemləri / L.S. Vygotsky // Seçilmiş tədqiqatlar. - M.: 1956

18. Vyatkin, B.A. İnsanın ayrılmaz fərdiliyi və onun idman fəaliyyətinin konkret şəraitində inkişafı / B.A. Vyatkin // Psixol. jurnal 1993. T. 14. No 2. S. 73-83.

19. Vyatkin, B.A. Fəaliyyət üslubları inteqral fərdiliyin inkişaf amili kimi / B.A. Vyatkin // Fərdiliyin inteqral tədqiqi: fəaliyyət və ünsiyyət tərzi. Perm: PGPI, 1992. s. 36-55.

20. Vyatkin, B.A., Shchukin M.R. İnteqral fərdilik doktrinasının inkişafı: problemlər, nəticələr, perspektivlər / B.A. Vyatkin, M.R. Şukin // Psixol. jurnal T. 18. 1997. No 3. S. 125-141.

21. Qalperin, P.Ya. “Əqli hərəkətlərin və anlayışların formalaşması” problemi üzrə tədqiqatın əsas nəticələri. / P.Ya. Qalperin M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 1965.

22. Qarai, L., Keçki, M. Psixologiyada başqa bir böhran. / L. Qarai, M. Keçki // Nəşr. filosof 1997 No 4. S. 86-97.

23. Qoloşçapova, S.V. Riyaziyyat dərslərində məntiq oyunları və problemlər./ S.V. Qoloşçapova Yaroslavl. "İnkişaf Akademiyası". 1997

24. Davydov, V.V.Tədrisdə ümumiləşdirmənin növləri. / V.V. Davydov M.: Pedaqogika, 1972.

25. Davydov, V.V. İnkişaf təhsili problemləri. Nəzəri və eksperimental tədqiqat təcrübəsi. / V.V. Davydov M. Pedaqogika, 1986.

26. Dontsov, A.İ., Sarkisyan Ş.V. Birgə fəaliyyət şəraitində şəxsiyyətlərarası qavrayış dinamikası / A.I. Dontsov, Ş.V. Sarkisyan // Qrupda şəxsiyyətlərarası qavrayış / Red. G.M. Andreeva, A.I. Dontsova. M.: Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 1981. S. 86-151.

27. Drujinin, V.N. Eksperimental psixologiya. / V.N. Drujinin 2-ci nəşri, əlavə edin. Sankt-Peterburq: Peter, 1999.

28. Zak, A.Z. Kiçik yaşlı məktəblilərin zehni qabiliyyətlərinin inkişafı. / A.Z. Zak Moskva. "Maarifləndirmə", "Vlados". 1994

29. Zak, A.Z. Uşaqların düşüncələrindəki fərqlər. / A.Z. Zak Moskva. 1992

30. Zaporojets, A.V., Zinchenko, V.P., Elkonin, D.B. Düşüncənin inkişafı // Zaporojets A.V., Elkonin D.B. Məktəbəqədər uşaqların psixologiyası. / A.V. Zaporojets, V.P. Zinchenko, B.D. Elkonin M.: Təhsil, 1964. S. 183-246.

31. Zıkova, V.İ. Həndəsi məsələləri həll edərkən anlayışlarla işləmək / V.I. Zıkova // RSFSR Elmlər Akademiyasının Xəbərləri. 1950. T. 28. səh. 155-194.

32. Uşaqların intellektinin ölçülməsi. Təcrübəli psixoloqlar üçün dərslik / Redaktə edən Yu Z. Gilbukha, 1-ci hissə. Kiyev: ROVO “Ukrvuzpolyqraf”, 1992.

33. Kabardov, M.N., Matova, M.A. İnterhemisferik asimmetriya və koqnitiv qabiliyyətlərin şifahi və şifahi olmayan komponentləri / M.N. Kabardova, M.A. Matova // Sual. psixoloq. 1988. No 6. S. 106-115.

34. Kazantseva, Ya.E. Təbəssümlə riyaziyyat. İbtidai sinif şagirdləri üçün oyunlar, bulmacalar, krossvordlar. / Ya.E. Kazantseva Yaroslavl. "İnkişaf Akademiyası". 1998

35. Klimov, E.A. B.C.-nin portretinə toxunur. Merlina / E.A. Klimova // Məsələlər. psixoloq. 1998. No 1. S. 95-98.

36. Kotik, M.A. Bəziləri psixoloji mexanizmlər işə marağın yaranması / M.A. Kitty //Sual. psixoloq. 1989. No 6. S. 81-92.

37. Kronik, A.A. Kiçik qruplarda şəxsiyyətlərarası qiymətləndirmə. / A.A. Kronik Kiyev: Naukova Dumka, 1982.

38. Çilingirova, L., Spiridonova, B. Riyaziyyatı oynamaq, öyrənmək. / L. Çilingirova, B. Spiridonova Moskva. "Təhsil". 1993

39. Leontyev, A.A. Pedaqoji ünsiyyət / A.A. Leontiev M.: Bilik, 1979.

40. Leontyev, A.N. Fəaliyyət. Şüur Şəxsiyyəti / A.A. Leontiev // Leontiev A.N. Seçilmiş psixoloq. məhsul. 2 cilddə T 2. M.. Pedaqogika, 1983. S. 94-231.

41. Lyublinskaya, A.A. Uşağın idrak fəaliyyətinin inkişafında dilin rolu / A.A. Lublinskaya // Ümumrusiya. görüş. Psixologiya problemlərinə həsr olunmuş iclasda məruzələr. 1954. 3-8 iyul. səh. 124-137.

42. Mençinskaya, N.A. Düşüncə və öyrənmə prosesi / N.A. Mneçinskaya // Sovet psixologiyasında təfəkkürün öyrənilməsi / Ed. E.V. Şoroxova. M.: Nauka, 1966. s.349-387.

43. Merlin, V.S. Fərdiliyin inteqral tədqiqinə dair esse. / V.S. Merlin M.: Pedaqogika, 1986.

44. Merlin, V.S. Fərdiliyin psixologiyası / V.S. Merlin // Fav. əsərləri / Ed. E.A. Klimova. M.; Voronej, 1996.

45. İdarə heyətinin şəxsi artımının proqnozlaşdırılması modeli // İdarəetmə təşkilatı 1990 No 9 S. 44.

46. ​​Moll, E. G. Tikinti istehsalının rəhbəri / E. G. Mall M.: Stroyizdat, 1991.

47. Moll, E. G. Rusiyada idarəetmə karyerası / E. G. Mall // İdarəetmə nəzəriyyəsi və təcrübəsi problemi 1996 No 6. - S. 117-120.

48. Moll, E.G. İdarəetmə karyerası problemləri üzrə konsaltinq / E.G. Mall // İnsan resurslarının idarə edilməsi strategiyası və təcrübəsi Almatı, 1996 s. 58-61.

49. Ət yeyən, P.A. Məktəbəqədər uşaqların zehni inkişaf səviyyəsinin dolayı ekspress diaqnostikasının metodologiyası / P.A. Ət yeyən // Sual. psixoloq. 1996. No 2. S. 130-136.

50. Ət yeyən, P.A. İşdə nəzəriyyə və təcrübə məktəb psixoloqu/ P.A. Ət yeyən // Sual. psixoloq. 1993. No 4. S. 72-79.

51. Nikitin, B.P. Yaradıcılıq addımları və ya təhsil oyunları. / B.P. Nikitin Moskva. 1980

52. Obuxovski, K. Psixoloji nəzəriyyəşəxsiyyətin quruluşu və inkişafı / K. Obuxovski M.: Nauka, 1981

53. Zankov sistemi ilə dərs deyirik L.V 1-ci sinif, 2-ci sinif, 3-cü sinif. Moskva. Təhsil. 1993