"Современные формы организации урока – это совершенствование методики конструирования уроков, стремление создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития обучающихся.". Рекомендациипо организации и проведению уроков

Урок. Этапы урока.

Что играет ведущую роль в профессиональной жизни педагога? Конечно, урок. Это тяжелая работа, когда в течение 45 мин от вас требуется концентрация воли и внимания. Но именно в эти минуты учитель в самой полной мере реализует себя. Урок дает ощущение полезности профессиональной деятельности, и учитель проявляет свое стремление к творчеству и самостоятельности. Педагог академик М.Н. Скаткин отмечал, что урок – это творимое учителем “педагогическое произведение”.

Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечивает высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала. Ведь подготовка к уроку – не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.

А помните ли вы основные требования к организации современного урока? Предположим, к вам на урок пришел завуч. Он может обратить внимание на:

цели урока;

структуру и организацию урока;

методику проведения урока;

работу и поведение учащихся на уроке;

домашнее задание, полученное учащимися.

Как же подготовиться к современному уроку?

Помните, ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса, а поскольку это еще и педагогическое произведение, его содержание должно быть законченным, с внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.

Возможные подходы к уроку:

личностно ориентированный;

деятельностный;

системный;

инновационно-творческий.

При оценке урока учитываются:

требования обязательного минимума содержания образования;

самооценка возможностей учителя;

диагностика индивидуальных возможностей и потребностей ученика.

Структура урока может быть такова:

Тема урока.

Цели урока: образовательная, развивающая, воспитательная.

Задачи урока: организация взаимодействия; усвоение знаний, умений, навыков; развитие способностей, опыта творческой деятельности, общения и др.

Формы:

объяснение нового материала;

семинар;

лекция;

лабораторно -практическое занятие и т. д.

Методы:

словесные;

наглядные;

практические;

репродуктивные;

эвристические;

проблемно-поисковые;

исследовательские и др.

Средства:

оборудование для проведения эксперимента;

дидактический материал;

карты, схемы, таблицы, оборудование для лабораторных работ;

компьютер и т. п.

5. Контроль качества знаний и их корректировка.

Устный контроль: беседа, объяснение; чтение текста, карты, схемы.

Зачет и устный экзамен – наиболее активная и обстоятельная проверка знаний.

Письменный контроль: контрольная работа, изложение, диктант, реферат, выполнение практических работ, дидактические тесты.

6. Самоанализ урока и постановка новых целей.

Общая структура урока.

Реализация основной дидактической цели урока.

Развитие учащихся в процессе обучения.

Воспитание в процессе урока.

Соблюдение основных принципов дидактики.

Выбор методов обучения.

Работа учителя на уроке.

Работа учеников на уроке.

Соблюдая основные требования к уроку, учитель проводит его, используя свои творческие способности, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от индивидуальных черт учащихся. Для эффективной организации и проведения урока необходимо соблюдение определенных правил:

Определение целей урока.

Уточнение типа урока.

Уточнение вида урока.

Выбор методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями.

Определение структуры урока, соответствующей целям, задачам, содержанию и методам обучения.

Рассмотрим подробнее соблюдение первого правила – определение целей урока. Умеете ли вы их правильно формулировать? Довольно часто в конспектах уроков молодого учителя можно прочитать: “Рассказать учащимся о жанрах эпических произведений и т. д.”, “Ознакомить со свойствами пластмасс и т. п.” Можно это считать целями урока? Нет!

Цель деятельности педагога – это его познавательное стремление, осознанное решение изменить степень обученности, воспитанности и развитости учащегося. Поэтому цели урока должны быть максимально конкретными.

Цель обучения предполагает формирование у учащихся новых понятий и способов действий, системы научных знаний и т. п. Ее необходимо конкретизировать, например:

обеспечить усвоение учащимися закона, признаков, свойств, особенностей …;

обобщить и систематизировать знания о …;

отработать навыки (какие?);

устранить пробелы в знаниях;

добиться усвоения учащимися понятий (каких?).

Цель воспитания предполагает формирование у учащихся определенных свойств личности и черт характера.

Какие же свойства личности необходимо воспитывать? Прежде всего нравственные качества человека, готовность к труду, к защите Отечества и др.

Для примера можно представить следующий перечень целей воспитания на уроке:

воспитание патриотизма;

гуманности;

эстетического вкуса;

добросовестного отношения к труду;

толерантности.

Цель развития предполагает в основном развитие на уроке психических качеств учащихся: интеллекта, мышления, памяти и внимания, познавательных умений.

Перед каждым творчески работающим учителем, где бы и с какой категорией учащихся он ни работал, непременно возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. К таким проблемам относятся, на наш взгляд, ключевые, а именно:

как обеспечить успешность каждого учащегося в обучении;

Но есть вопрос вопросов: как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся? Мы считаем, что для этого необходимо использовать личностно ориентированный подход к обучению.

Современный урок.

Требования к современному уроку (Методические рекомендации учителю)

Урок - клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. (Скаткин М.)

I. Урок как целостная система.

Урок - это, систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

II. Типология уроков.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Нетрадиционные формы урока: ролевые игры; урок-спектакль; исполнение сказочного сюжета; смотр знаний; урок фантазирования; урок-игра; деловая игра; урок-зачет; урок взаимообучения; урок-путешествие; круглый стол или конференция; урок-состязание; пресс-конференция; урок взаимообучения; урок открытых мыслей; урок-восхождение; урок-соревнование; урок-диалог; урок-КВН; мозговая атака; урок-викторина; урок-брифинг; игра "Следствие ведут знатоки"; актуальное интервью; аукцион знаний; имитационно-ролевое моделирование; урок-диспут; моделирование мышления учащихся; урок-турнир; ролевая деловая игра; урок-эврика; урок-лекция; игра "Волшебный конверт"; межпредметный интегрированный урок; урок-конкурс; лекция вдвоем; урок творчества; пресс-конференция; математический хоккей; лекция-конференция; лекция-провокация; лекция-диалог.

III. Структура уроков.

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Урок изучения нового материала:

первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

указание на то, что учащиеся должны запомнить;

мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);

первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

контроль результатов первичного запоминания;

регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Структура уроков совершенствования знаний, умений и навыков:

Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков:

сообщение учащимся цели предстоящей работы;

воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

проверка выполненных работ;

обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

задание на дом (если это необходимо).

Урок формирования умений и навыков:

постановка цели урока;

повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

проведение проверочных упражнений;

ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

упражнения на их освоение;

упражнения на их закрепление;

тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

упражнения на перенос в сходную ситуацию;

упражнения творческого характера;

итог урока;

задание на дом.

Урок применения знаний, умений и навыков:

организация начала урока (психологический настрой учащихся);

сообщение темы урока и его задач;

изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;

упражнения в применении знаний и умений визмененных условиях;

творческое применение знаний и умений;

упражнение по отработке навыков;

домашнее задание;

итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура уроков обобщения и систематизации знаний:

Урок повторения:

организация начала урока;

постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;

проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;

подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;

задание на дом.

Повторительно-обобщающий урок:

организационный момент;

вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;

проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

формулирование выводов по изученному материалу;

оценка результатов урока;

подведение итогов;

задание на дом (не всегда).

Урок контроля и коррекции:

организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;

постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;

изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика;

подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);

определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

организация начала урока;

проверка домашнего задания, постановка цели урока;

подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

изучение нового материала, в том числе и объяснение;

закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

подведение итогов и результатов урока;

задание на дом;

подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

IV. Структурные элементы урока.

1.Организационный этап.

Дидактическая задача этапа. Подготовить учащихся к работе на уроке, определить цели и задачи урока.

Условия достижения положительных результатов. Требовательность, сдержанность, собранность учителя; систематичность организационного воздействия; последовательность в предъявлении требований.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Кратковременность организационного момента; полная готовность класса к работе; быстрое включение учащихся в деловой ритм; организация внимания всех учащихся.

Требования к реализации дидактической задачи урока. Кратковременная организация процесса; требовательность, сдержанность преподавателя; ярко выраженная волевая направленность деятельности; стимуляция деятельности учащихся, ее целенаправленность.

Способы активизации на уроке. Запись на доске цели урока. Сообщение ассистентов, консультантов о готовности класса к работе.

Ошибки, допускаемые при реализации. Нет единства требований к учащимся; не стимулируется их познавательная активность.

2. Этап всесторонней проверки домашнего задания.

Дидактическая задача этапа. Установить правильность и осознанность выполнения всеми учащимися домашнего задания; устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы знаниях, :совершенствуя при этом ЗУН.

Условия достижения положительных результатов. Оперативность учителя, целевая направленность его деятельности; использование учителем системы приемов, позволяющих проверить домашнее задание у большинства учащихся класса.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Возможность учителя за короткий промежуток времени (5-7 минут) установить уровень знаний у большинства учащихся и типичные недостатки; возможность в ходе проверки домашнего задания актуализировать и скорректировать опорные понятия; ликвидировать причины обнаруженных недостатков; высокая степень выявления качества знания материала, полученного учащимися на дом.

Требования. Оптимальность листа опроса среди других этапов урока, цели и формы организации опроса (индивидуальный, фронтальный), учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; доминирующий характер поисковых и проблемных заданий.

Способы активизации на уроке. Использование различных форм и методов контроля. Поисковые, творческие, индивидуальные задания учащимся.

Ошибки, допускаемые при реализации. Однообразие уроков и методов опроса; отсутствие учета индивидуальных особенностей учащихся и специфики изучаемого материала. Репродуктивный характер вопросов и заданий.

3.Этап всесторонней проверки ЗУН.

Дидактическая задача этапа. Глубоко и всесторонне проверить знания учащихся; выявив причины обнаруженных пробелов в знаниях и умениях; стимулировать опрашиваемых и весь класс к овладению рациональными приемами учения и самообразования.

Условия достижения положительных результатов. Использование самых различных методов проверки знаний, начиная от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая тестовой проверкой, которая дает возможность за 10-15 минут получить ответы всего класса на 10-20 вопросов. Постановка дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины осознанности знаний; создание при опросе нестандартных ситуаций; привлечение с помощью специальных заданий всех учащихся к активному участию в поиске более полных и правильных ответов на поставленные вопросы; создание атмосферы важности работы, осуществляемой учащимися на данном этапе.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике; рецензирование ответов учащихся, направленное на выяснение положительных и отрицательных сторон в их ЗУН и указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы; активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.

Требования к ЗУН. Обучающий характер опроса. Осознанность, полнота деятельности учащихся. Привлечение учащихся к исправлению ошибок. Объективность аргументированного ответа.

Ошибки, допускаемые при проверке ЗУН. Слабая активизация учащихся в процессе проверки. Отсутствие аргументов отметок.

4. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала.

Дидактическая задача этапа. Организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся.

Условия достижения положительных результатов. Предварительная формулировка учителем цели, оценка значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы, фиксация этого в поурочном плане; умение учителя четко и однозначно определить образовательную цель урока, показать ученикам, чему они должны научиться в ходе урока, какими ЗУН должны овладеть. Вариативность приемов сообщения учащимся цели на различных уроках.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах; эффективность восприятия и осмысления нового материала; понимание учащимися практической значимости изучаемого материала (выясняется на последующих этапах урока).

5. Этап усвоения новых знаний.

Дидактическая задача этапа. Дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, основной идеи изучаемого вопроса, а так же правила, принципы, законы. Добиться от учащихся восприятия, осознания, первичного обобщения и систематизации новых знаний, усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению; на основе приобретаемых знаний вырабатывать соответствующие ЗУН.

Условия достижения положительных результатов. Использование приемов, усиливающих восприятие существенных сторон изучаемого материала. Полное и точное определение отличительных признаков изучаемых объектов и явлений; вычленение в изучаемых объектах, явлениях наиболее существенных признаков и фиксация на них внимания учащихся. Запись в тетрадях формулировок, опорных пунктов плана, тезисов конспекта; использование приемов мышления (анализа, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации). Постановка перед учащимися проблемной ситуации, постановка эвристических вопросов; составление таблиц первичного обобщения материала, когда это возможно. Актуализация личного опыта и опорных знаний учащихся; словарная работа.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. При использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы учащихся в сочетании с беседой, при использовании компьютерной техники показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в подведении итогов самостоятельной работы, а также в оценке качества знаний учащимися на последующих этапах обучения.

Требования. Четкая постановка перед учащимися задач изучения новой темы, стимуляция интереса к рассматриваемому вопросу. Обеспечение должной научности, доступности и систематичности изложения материала. Концентрация внимания на главном в изученном. Оптимальность темпа и системы методов изучения нового материала.

Способы активизации на уроке. Использование нестандартных форм и методов обучения. Высокая степень самостоятельности при изучении нового материала. Использование ТСО и средств наглядности.

Ошибки, допускаемые при реализации. Нет четкости в постановке задач, не выделено главное, не систематизирован и не закреплен материал, не связан с ранее изученным. Используется недоступный для учащихся уровень изложения.

6. Этап проверки понимания учащимися нового материала. Этап усвоения новых знаний.

Дидактическая задача этапа. Установить, усвоили или нет учащиеся связь между фактами, содержание новых понятий, закономерностей, устранить обнаруженные пробелы.

Условия достижения положительных результатов. Постановка вопросов, требующих активной мыслительной деятельности учащихся; создание нестандартных ситуаций при использовании знаний; обращение учителя к классу с требованием дополнить, уточнить или исправить ответ ученика, найти другое, более рациональное решение и т.д.; учёт дополнительных ответов по количеству и характеру при выяснении пробелов в понимании учащихся нового материала.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Учитель спрашивает средних и слабых учеников, класс привлекается к оценке их ответов, по ходу проверки учитель добивается устранения пробелов в понимании учащихся нового материала; основной критерий выполнения дидактической задачи - уровень осознанности нового материала большинством слабых и средних учеников.

7. Этап закрепления нового материала.

Дидактическая задача этапа. Закрепить у учащихся те знания и умения, которые необходимы для самостоятельной работы по этому материалу

Условия достижения положительных результатов. Выработка умений оперировать ранее полученными знаниями, решать практические и теоретические задачи, использование разнообразных форм закрепления знаний

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Умение учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи; умение воспроизводить основные идеи нового материала, умение выделить существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их. Активность учащихся

Требования к её реализации. Доступность, последовательность выполняемых заданий, самостоятельность учащихся при этом. Оказание ученикам дифференцированной помощи, анализ ошибок, обеспечение контроля и самоконтроля при выполнении заданий

Способы активизации на уроке. Разнообразие заданий, их практическая направленность

Ошибки, допускаемые при реализации. Вопросы и задания предлагаются в той же логике, что и изучение нового материала. Однообразие способов закрепления. Мало времени отводится на закрепление. упор делается не на главном.

8. Этап информирования учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Дидактическая задача этапа. Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения и подвести итоги работы

Условия достижения положительных результатов. Спокойное, терпеливое объяснение содержания работы, приемов и последовательности ее выполнения. Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока; умение дать в коротких указаниях порядок выполнения.

Показатели выполнения дидактической задачи урока. Правильное выполнение домашнего задания всеми учениками.

Требования к ее реализации дидактической задачи урока. Оптимальность объема и сложности домашнего задания. Предупреждение о возможных затруднениях и способах их ликвидации. Повышение интереса к домашнему заданию.

Способы активизации на уроке. Дифференциация заданий, творческий характер их выполнения (интервью, защита проектов).

Ошибки, допускаемые при реализации. Информация о домашнем задании после звонка. Большой объем и высокая сложность. Отсутствие инструктажа, ясности цели и способов выполнения.

Подведение итогов урока.

Дидактическая задача этапа. Проанализировать, дать оценку успешности достижения цели и наметить перспективу на будущее.

Условия достижения положительных результатов. Четкость, лаконичность, максимум участия школьников в оценке своей работы.

Требования. Адекватность самооценки учащихся и оценки учителя. Осознание учениками значимости полученных результатов и готовность использовать их для достижения учебных целей.

Дополнительная активизация. Использование алгоритма оценки работы класса, учителя и отдельных учеников. Стимуляция высказывания личного мнения об уроке и способах работы на нем.

Ошибки. Скомканность этапа, подведение итогов после звонка, отсутствие данного этапа. Расплывчатость, необъективность в оценке, отсутствие поощрения.

V. Требования к уроку.

1. Дидактические требования к современному уроку:

четкое формулирование триединой дидактической цели;

определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля их оптимального воздействия на каждом этапе урока;

выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения;

реализация на уроке всех дидактических принципов;

создание условий успешного учения учащихся.

2. Психологические требования к уроку:

Психологическая цель урока:

проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

применение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Стиль урока.

Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

выполнение учителем и учащимися проблемно- эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);

особенности самоорганизации учителя:

подготовленность к уроку, и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

педагогический такт (случаи проявления);

психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся.

1). Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлении, их осмысления;

использование установок в форме убеждения, внушения;

планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению).

2). Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования выводов);

опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;

планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно- эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).

3). Закрепление результатов работы:

формирование навыков путем упражнений;

обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

Организованность учащихся:

отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

III. Гигиенические требования к уроку:

температурный режим: +15- +18 0С, влажность: 30 - 60%;

физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

освещение;

предупреждение утомления и переутомления;

чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

своевременное и качественное проведение физкультминуток;

соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

соответствие классной мебели росту школьника.

V. Требования к технике проведения урока:

урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке, должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

VI. Цели уроков.

ЦЕЛИ, ОРИЕНТИРОВАННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, в свою очередь, делятся на несколько групп:

цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету;

цели, ориентированные на развитие ценностных отношений учащихся к окружающей действительности;

цели, связанные с обеспечением развития у школьников интеллектуальной культуры;

цели, ориентированные на развитие у школьников исследовательской культуры;

цели, связанные с развитием у учащихся культуры самоуправления учебной деятельностью;

цели, ориентированные на развитие информационной культуры школьников;

цели, ориентированные на развитие коммуникативной культуры школьников;

цели, связанные с развитием у школьников рефлексивной культуры.

Цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения к учебному предмету:

актуализировать личностный смысл учащихся к изучению темы;

помочь учащимся осознать социальную, практическую и личностную значимость учебного материала.

Цели, ориентированные на развитие ценностных отношений учащихся к окружающей действительности:

содействовать осознанию учащимися ценности изучаемого предмета;

помочь учащимися осознать ценность совместной деятельности.

Цели, связанные с обеспечением развития у школьников интеллектуальной культуры:

создать содержательные и организационные условия для развития у школьников умений анализировать познавательный объект (текст, определение понятия, задачу и др.);

обеспечить развитие у школьников умений сравнивать познавательные объекты;

содействовать развитию у школьников умений выделять главное в познавательном объекте (определении понятия, правиле, задаче, законе и др.);

обеспечить развитие у школьников умений классифицировать познавательные объекты и др.

Цели, ориентированные на развитие у школьников исследовательской культуры:

содействовать развитию у школьников умений использовать научные методы познания (наблюдение, гипотеза, эксперимент);

создать условий для развития у школьников умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения.

Цели, связанные с развитием у школьников оргдеятельностной культуры (культуры самоуправления учением):

обеспечить развитие у школьников умения ставить цель и планировать свою деятельность;

создать условия для развития у школьников умения работать во времени;

содействовать развитию у детей умений осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию учебной деятельности.

Цели, ориентированные на развитие информационной культуры учащихся:

создать условия для развития у школьников умения структурировать информацию;

обеспечить у школьников развития умений составлять простой и сложный планы.

Цели, связанные с развитием коммуникативной культуры учащихся:

содействовать развитию у детей умений общаться;

обеспечить развитие у школьников монологической и диалогической речи.

Цели, ориентированные на развитие рефлексивной культуры школьников:

создать условия для развития у школьников умений "приостановить" свою деятельность;

обеспечить развитие у школьников умения выделять узловые моменты своей или чужой деятельности как целого;

содействовать развитию у детей умения отстраниться, занять любую из возможных позиций по отношению к своей деятельности, ситуации взаимодействия;

обеспечить развитие у школьников умения объективировать деятельности, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений и представлений на язык общих положений, принципов, схем и т.п.

ПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ представим в следующем виде:

помочь учащимся целостно представить проект изучения новый темы;

организовать деятельность учащихся по планированию совместно с учителем изучения новой темы;

организовать деятельность учащихся по изучению и первичному закреплению фактов, понятий, правил, законов, положений... и др., способов действий (перечисляются конкретные специальные (предметные) умения);

обеспечить закрепление понятий (указываются конкретные понятия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются предметные умения);

обеспечить применение учащимися знаний и способов действий (указываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях;

организовать деятельность школьников по самостоятельному применению знаний в разнообразных ситуациях;

организовать деятельность учащихся по обобщению и систематизации знаний учащихся в рамках темы...;

обеспечить проверку и оценку знаний и способов действий учащихся по теме...;

организовать деятельность учащихся по коррекции знаний и способов действий.

Лишь единство в реализации отмеченных предметных целей обеспечит усвоение изучаемого учебного материала.

VII. Этапы планирования урока и подготовки к нему учителя.

Разработка системы уроков по теме или разделу.

Определение триединой дидактической цели урока на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.

Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка.

Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке.

Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем.

Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.

Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока и прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.

Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.).

Проверка оборудования и технических средств обучения.

Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.

Планирование объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности.

Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.

Составление списка учеников, знания которых будут проверяться соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности; планирование проверки умений учащихся.

Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики задавания уроков на дом.

Продумывание форм подведения итогов урока.

Планирование внеклассной работы по данной теме.

Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

VIII. Схема поурочного плана (М.И. Махмутов).

І. Тема урока (в соответствии с календарно-тематическим планированием).

Цель урока:

образовательная (какие предполагаются приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, формирование…).

развивающая (какие логические операции и приемы умственной деятельности усвоят учащиеся и какой это может дать развивающий результат).

воспитательная (какие качества личности формируются).

Тип урока (указываются тип урока в соответствии с календарно-тематическим планом, его вид).

Методы обучения, методические приемы, педагогические техники, педагогические технологии.

Оборудование: ТСО, средства наглядности, источники информации, дидактические средства обучения.

II. Актуализация (указывается время, отводимое на актуализацию, опорные знания, которые необходимо активизировать в сознании учащихся, которые помогает в восприятии нового материала; планируется самостоятельная работа учащихся, отмечаются способы формирования мотивации в обучении, интереса к предмету - сообщение интересного факта из истории науки, показ практической значимости, необычная постановка вопроса, новая формулировка задачи, создание проблемной ситуации; намечается форма контроля за ходом работы, приемы самоконтроля, взаимоконтроля, намечаются учащиеся для опроса, форма получения обратной связи).

III. Формирование новых понятий, способов действия (указываются новые понятия, подлежащие изучению и способы их усвоения, для уроков совершенствования знаний, умений и навыков -указывается углубление и расширение знаний; формулируется познавательная задача этапа усвоения знаний, указываются предполагаемые приращения, приемы формирования способов деятельности; определяется тип самостоятельной работы, возможные приемы установления межпредметных связей, намечаются ученики для выполнения индивидуальных заданий и способы индивидуализации- карточки с разноуровневым дидактическим материалом, формулируются проблемные и информационные вопросы).

IV. Применение (формирование умений и навыков) (указываются конкретные умения и навыки для отработки, например, умение формулировать вопрос, устанавливать причинно-следственные связи. классифицировать, сравнивать; намечаются способы получения обратной связи. указываются фамилии учащихся для опроса и т.д.).

V. Домашнее задание(указываются основное задание, вопросы для повторения, дифференцированные творческие задания, продумывается объем домашнего задания -не превышает 2/3 того, что сделано в классе).

IX. Схема плана-конспекта урока

Дата______________________

Класс_____________________

Урок №__________________

Тема:_______________________________________________________________________

Цель:________________________________________________________________________

обучающая___________________________________________________________________

развивающая_________________________________________________________________

воспитывающая______________________________________________________________

Тип урока:___________________________________________________________________

Методы:____________________________________________________________________

Оборудование;________________________________________________________________

Последовательность этапов урока:

организационный усвоение новых знаний,

проверка домашнего задания,

закрепление новых знаний,

всесторонняя проверка знаний,

информация о дом. задании,

инструктаж подготовка к усвоению нового материала.

Этап урока.

Время.

Приемы, методы.

Что делают ученики, что делает учитель.

Тексты всех заданий, новый учебный материал, решение задач, рекомендации по выполнению дом. задания.

Аналитическая часть урока: самоанализ урока.

Х. Самоанализ урока

Класс___________________________________________________________

Тема урока_______________________________________________________

Тип урока и его структура__________________________________________

Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки?

Краткая психолого-педагогическая характеристика класса (количество слабоуспевающих, сильных учащихся). Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока?

Какова триединая дидактическая цель урока, её обучающий, развивающий, воспитательный аспекты, дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать показатели реальности урока.

Отбор содержания, форм и методов обучения в (соответствии с целью урока. Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результатах обучения на уроке.

Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли "связки" между этими этапами? Показать, как другие этапы работали на главный этап.

Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с целью урока.

Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На каких этапах урока? В какой форме и какими методами осуществлялся? Как организовано регулирование и коррекция знаний?

Психологическая атмосфера на уроке и общение учащихся и учителя.

Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему?

Наметить перспективы своей деятельности.

Эффективность педагогического анализа урока в значительной степени зависит от владения руководителем методикой рациональной организации и проведения урока. Рассмотрим с учетом требований к современному уроку основные вопросы организации и методики проведения уроков по специальным и общетехническим предметам применительно к типичным структурным элементам его. Следует иметь в виду, что количество, содержание и последовательность структурных элементов урока преподаватель определяет в зависимости от его цели, исходного уровня знаний и умений учашихся, конкретных условий проведения.

Организационная часть . Основная ее задача - приведение группы в "рабочее состояние": проверка наличия учащихся на уроке, их внешнего вида, готовности рабочих мест учащихся, создание в группе деловой обстановки. Основной недостаток этого этапа - непроизводительные затраты времени. Для успешного проведения организационной части урока целесообразно сделать процедуру начала урока традиционной: приход учащихся в кабинет за 2-3 мин до звонка, четкий доклад старосты (командира) группы о наличии учащихся, заблаговременное (с помощью дежурных, лаборантов, активистов предметного кружка) размещение на столах учащихся необходимой учебной документации, подготовка классной доски, проекционной аппаратуры. Такая организация первого этапа урока помогает рациональному использованию учебного времени, создает хороший настрой в группе. Но установление традиционного начала занятий возможно только в том случае, если все преподаватели и мастера училища следуют этому порядку. И конечно, совершенно недопустимы опоздания на занятия не только учащихся, но и преподавателей и мастеров.

Подготовка учащихся к изучению учебного материала включает прежде всего сообщение темы урока, которую преподаватель записывает на доске, а учащиеся - в своих рабочих тетрадях. Важной составной частью этого элемента урока является целевая установка учащихся на изучение нового учебного материала. Целевая установка - это не просто объявление учащимся цели урока, записанной в плане. Основное значение ее - стимулирование мотивации активной познавательной деятельности учащихся на уроке.

Психологами установлено, что любая деятельность человека протекает более эффективно, если у него имеются сильные, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, настойчиво продвигаться к намеченной, цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая протекает более успешно, если у учащихся сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувство долга, ответственности и другие мотивы учения.

Мобилизация сил учащихся происходит не только под влиянием ясно осознаваемой ими необходимости изучения учебного материала, но и в связи с возникновением интереса к нему.

Специфика специальных и общетехнических предметов, особенно их связь с производственным обучением, создает широкие возможности для стимулирования положительной мотивации учения и развития познавательного интереса учащихся к материалу предстоящего урока. Среди этих методических приемов такие, хак создание ситуации новизны технических решений производственных задач на основе знаний, которые учашиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению технологических процессов, в ходе которых учащиеся убеждаются в недостаточности или неполноте их знаний и осознают необходимость их пополнения, расширения, углубления. Подобные дискуссии могут быть организованы также с целью показа эффекта от практического применения знаний, полученных учащимися.

Очень важно, чтобы процедура целевой установки на урок вызывала у учащихся положительные эмоции по отношению к деятельности; это имеет огромное значение для пробуждения и поддержания интереса учащихся к изучению материала урока. Опытные преподаватели пользуются такими приемами эмоционального стимулирования, как приведение занимательных примеров, аналогий, парадоксальных фактов, создание эмоционально-нравственных переживаний, проведение занимательных учебных экспериментов. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности, как рассказы о применении в современной технике и технологии тех или иных предсказаний фантастов (лазерный луч, использование плазмы, роботы, микроэлектронные устройства и т.п.). Действенным методическим приемом мотивации, связанной с эмоциональными переживаниями, является создание ситуаций удивления.

Приведем пример парадоксального опыта, на основе которого создается мотивационная проблемная ситуация, определяющая целевую установку на урок. Тема урока - "Цепь переменного тока с индуктивностью". Материал для учащихся труден: они впервые сталкиваются с электрической цепью, в которой ток и напряжение сдвинуты по фазе, знакомятся с очень важным для изучения дальнейшего материала понятием реактивного сопротивления.

Преподаватель, собрав схему, включающую высокочастотный источник тока, катушку индуктивности с известным сопротивлением, миллиамперметр и вольтметр, предлагает учащимся рассчитать величину тока а непи по известному напряжению источника тока и сопротивлению катушки. Зная закон Ома, учащиеся быстро производят вычисления. Однако, когда преподаватель подключает к цепи источник тока, прибор показывает величину, в 25 раз меньшую, чем подсчитанная учащимися. Возникает проблемная ситуация - противоречие между результатами проведенного эксперимента и представлениями учащихся об основных законах электротехники. Эта проблемная ситуация определяет основную цель и дальнейший ход урока.

Следует подчеркнуть, что на уроке как части учебного процесса решаются задачи воспитания и развития, которые в общем плане изложены в первом разделе данной брошюры. Часто возникает вопрос: следует ли эти цели фиксировать в плане урока и нужно ли на данном этапе урока раскрывать их перед учащимися? Ответить на этот вопрос однозначно нельзя. Дело в том, что речь идет о воспитании и развитии не как о частях учебного процесса, а как функциях процесса обучения. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом уроке, на основе и в процессе усвоения знаний и умений. Поэтому преподаватель всегда должен четко представлять себе, какие воспитательные и развивающие задачи, на каком материале, какими способами он будет осуществлять на данном уроке. Что касается необходимости фиксации этих целей в плане урока, то, если содержание урока ярко и четко определяет возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развития их интеллекта, такие цели можно зафиксировать в плане урока. Требование обязательной фиксации воспитательных и развивающих целей в планах каждого урока (которые, как правило, формулируются во всех планах одними и теми же словами) можно отнести к разряду формальных требований. Часто формальные записи, к сожалению, гриводят к формальней реализации их на уроке.

Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже в тех случаях, когда они зафиксированы в плане, очевидно, нет необходимости, так как эти цели преподаватель определяет для себя и реализует их в процессе руководства и управления процессом учения учащихся.

Третий элемент подготовки учащихся к освоению учебного материала - актуализация прежних знаний и умений учашихся. Под актуализацией понимается воспроизведение той части изученного материала курса, которая необходима для изучение новой темы, т.е. активизация опорных знаний с целью подготовки к восприятию и усвоению новых (10). Важность этого элемента учебного процесса подчеркивает М.И Махмутов, выделял в дидактической структуре урока только три компонента, один - актуализация (другие компоненты: формирование новых понятий и способов действий; формирование умений и навыков) (11).

Из множества способов актуализации прежних знаний и умений преподаватель выбирает те, которые соответствуют содержанию изучаемого материала. Здесь имеют значение также подготовленность учащихся, опыт преподавателя. Один из наиболее распространенных способов актуализации - повторение основных моментов ранее изученного для установления связей между изученным материалом и тем, что им предстоит узнать. Преподаватель может вкратце напомнить учащимся необходимые сведения, если связи изученного материала с новым легко усваиваются. Если же нужно более глубоко проследить связи изученного и нового материала, то преподаватель проводит беседу с учащимися, организует упражнения или самостоятельную работу по применению ранее изученных знаний.

И в том и в другом случае, устанавливая связь с материалом, который предстоит изучить, важно не только рассмотреть связи с материалом, изученным по данному предмету, но и опираться на знания, полученные учащимися по другим предметам. В средних ПТУ особое значение имеет установление связей с изученным материалом по техническим и общеобразовательным предметам. Таким образом, актуализация служит важным средством установления внутрипредметных и межпредметных связей.

Целям актуализации будет подчинена и проверка выполнения домашних заданий, если они непосредственно связаны с материалом предстоящего урока. Для подготовки учащихся к восприятию новых знаний можно показать кинофрагмент и прокомментировать его, ознакомить учащихся с материалами из научно-популярных журналов, с научно-технической информацией о технике и технологии соответствующего производства, достижениях новаторов и передовиков. Такая организация учебного процесса мобилизует учащихся, повышает их интерес к новому учебному материалу.

Необходимо иметь в виду, что актуализация знаний и умений учащихся должна осуществляться не только на этапе подготовки к изучению нового учебного материала, эти приемы применяются и на других этапах, для которых характерна связь изученного с новым материалом.

Сообщение учебного материала преподавателем проводится главным образом методами устного изложения, включающими рассказ и объяснение. Под рассказом обычно понимается повествовательная форма сообщения учебного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда изучаемый материал имеет в основном описательный характер и логическую стройность. Объяснение - устное изложение учебного материала, в процессе которого преподаватель применяет различные методы: сравнение, сопоставление, обоснование, вывод закономерностей, решение задач и др. В практике преподавания специальных и общетехнических предметов рассказ и объяснение чаще всего применяются в виде комплексного метода - рассказа-объяснения.

К устному изложению как методу сообщения учебного материала предъявляются следующие требования: высокая идейность содержания, научно-техническая достоверность, логическая стройность, четкость и ясность главной мысли на каждом этапе изложения, доходчивость и доступность, доказательность и убедительность, образность, стимулирование внимания и активности учащихся, высокая культура речи преподавателя.

С точки зрения методики устного изложения учебный материал наиболее целесообразно излагать частями-порциями. При этом необходимо соблюдать логическую последовательность, напоминать учащимся об основной цели урока, подытоживать каждую часть изложенного материала. При этом условии логика изложения будет понятна учащимся и каждая мысль будет доведена до их сознания.

Для повышения доступности и доходчивости рекомендуется излагать материал конкретно, так как общие рассуждения, как правило, воспринимаются и усваиваются труднее; не пользоваться без необходимости непонятными для учащихся терминами; избегать пространных рассуждений; не перегружать объяснение цифровым материалом, Доступности и доходчивости изложения способствуют сравнения, сопоставления, умозаключения.

Для поддержания устойчивого внимания и активизации учащихся в процессе устного изложения необходимо применять следующие методические приемы:
индуктивный (от частного к общему) и дедуктивный (от общего к частному) способы объяснения новых фактов, явлений, закономерностей, событий;
сочетание слова с демонстрацией наглядных пособий, опытов, трудовых приемов, кино- и диафильмов, прослушиванием звукозаписей, с записями и зарисовками в тетрадях схем, графиков и т.п.;
проблемное построение изложения, когда преподаватель не просто сообщает закономерности, выводы, правила, ко и воспроизводит путь их открытия, вовлекает при этом учащихся в свои рассуждения, заставляет их мыслить вместе с собой, создает на уроке атмосферу поиска;
увязку изучаемого на уроке материала с практикой, жизненным опытом учащихся, материалом других предметов;
постановку "попутных" вопросов к учащимся по ходу изложения и варьирование содержания и сложности этих вопросов в зависимости от подготовленности учащихся группы;
побуждение учащихся задавать вопросы преподавателю;
постановку по ходу изложения ""логических" вопросов, т.е. вопросов, которые преподаватель ставит сам себе и сам на них отвечает;
"разрядку" напряженности внимания учащихся (приведение примеров из жизни и практики, переход на изложение более легкого для усвоения материала и т.д.).

Эффективность устного изложения во многом зависит от владения преподавателем техникой речи. К речи преподавателя предъявляются следующие требования: литературная и техническая грамотность, живая разговорная манера, четкость и ясность произношения, "чистота" речи, умелое владение голосом (тембр, интонация, высота), оптимальная громкость и темп, умение варьировать темп и громкость речи для выделения главного и второстепенного, умелое использование пауз и смысловых акцентов и т.п. Большое значение для выразительности речи имеет умеренная мимика и жестикуляция, "эмоциональная окраска" преподносимого материала, что в значительной степени активизирует учащихся. Очень важны при устном изложении естественность и непринужденность позы преподавателя, умение вести себя.

Большое значение при устном изложении учебного материала имеет правильное использование наглядных пособий, которые используются главным образом в качестве иллюстраций. Эффективность их применения во многом зависит от соблюдения основных требований к их демонстрации:
наглядное пособие нужно демонстрировать тогда, когда это необходимо по времени и по содержанию изучаемого материала;
не следует перегружать урок демонстрацией наглядных пособий;
в восприятие демонстрируемого наглядного пособия должны быть максимально вовлечёте органы чувств учащихся (зрение, слух, осязание, а при необходимости - вкус и обоняние);
необходимо рационально сочетать слово и демонстрацию пособия" слово предваряет, сопровождает и заключает демонстрацию наглядного пособия:
при рассмотрении наглядных пособий необходимо побуждать учащихся к проявлению мыслительной активности и самостоятельности;
следует умело использовать "эффект новизны" - не показывать наглядное пособие до момента необходимости его использования;
действующие и динамические пособия обязательно демонстрировать в действии;
обеспечивать условия хорошей видимости демонстрируемого наглядного пособия всеми учащимися (место расположения, освещенность, четкость изображения);
мелкие объекты использовать в качестве наглядного раздаточного материала (можно использовать телевизионные установки).

Среди средств наглядности значительное место занимает рисунок на классной доске. Сопровождая изложение материала рисунками, чертежами или схемами на доске, преподаватель может показать процесс в динамике. Синхронность устного изложения и зарисовок на доске содействует прочному усвоению и закреплению материала в памяти учащихся, делает занятия интересными и продуктивными.

Для изображения на доске надо выбирать несложные рисунки. Отдельные части рисунка, а также термины, применяемые при изложении, можно выделить цветными мелками. Сложное изображение на доске нужно выполнить заранее. Поскольку изображение на доске делается в одной плоскости, перспективу рисунка, объемность предмета передают штриховкой или растушевкой. На доске не должно быть неряшливых надписей и рисунков. Надписи следует делать крупным шрифтом, чтобы учащиеся могли читать их без труда. Использованный материал необходимо стирать, чтобы он не отвлекал внимания учащихся. Рисунки на доске следует выполнять быстро и без ошибок.

В процессе устного изложения учебного материала преподаватели применяют различные технические средства обучения, прежде всего учебное кино, диа- и кодопроекции, звукозапись.

Наиболее распространенной формой использования учебных кинофильмов в процессе устного изложения является фрагментарная, с длительностью каждого фрагмента 4-5 мин. В течение урока рекомендуется демонстрировать не более трех-четырех кинофрагментов. Эффективность использования учебного кино во многом зависит от умения преподавателя руководить восприятием учащихся. Перед началом демонстрации фрагмента необходимо сообщить учащимся, что им предстоит увидеть, как это связано с тем, что изучается. Хороший настрой для качественного усвоения материала кинофрагмента дает предварительное создание соответствующей проблемной ситуации. Полезно также перед демонстрацией поставить перед учащимися вопросы, на которые они должны ответить после просмотра кинофрагмента или по которым будет проводиться обсуждение увиденного. Можно также давать учащимся задания для самостоятельной работы по материалам просмотренных кинофрагментов или целого кинофильма.

В процессе демонстрации преподаватель путем попутных пояснений, концентрации внимания учащихся на главном, наиболее существенном, комментирования неозвученных кинофильмов, применения "стоп-кадров" руководит восприятием учащимися информации, предъявляемой с помощью кино. После демонстрации кинофрагмента нужно обязательно проверить, как усвоен материал, и предложить учащимся ответить на поставленные ранее вопросы. При необходимости демонстрацию кинофрагмента повторяют.

Сообщение учебного материала с использованием диафильмов и диапозитивов приносит максимальный эффект в тех случаях, когда их демонстрация органически сочетается с объяснениями преподавателя. Нецелесообразно сначала излагать весь материал, а затем показывать диафильм. Нельзя также заменять систематичное изложение материала показом диафильма. Можно демонстрировать отдельные кадры или диафильм полностью, особенно в тех случаях, когда по содержанию и последовательности изображения в чем логично и полно раскрывают изучаемый вопрос. Преимущество диапозитивов в том, что их демонстрируют в предусмотренном преподавателем порядке.

В настоящее время в училищах широко используется новый тип проекционного устройства - кодоскоп, который служит для проецирования на экран записей и изображений, выполненных на прозрачном материале, а также для демонстрации специальных наборов кадров, составляющих единое законченное изображение. С помощью кодоскопа можно демонстрировать различные опыты, применяя прозрачные модели или приборы. Кодоскоп используется также и как оптическая доска.

Диа- и кодопроекции представляют разновидность наглядности, поэтому методика их применения аналогична методике использования наглядных пособий.

В процессе сообщения учащимся учебного материала применяют и звукозапись, воспроизводимую через магнитофон. В преподавании специальных и общетехнических предметов звукозапись часто необходима для иллюстрации различных видов неисправностей машин и механизмов, признаков их обнаружения, регулировок в процессе работы и т.п. Обычно делаются последовательно две записи шумов - неисправного станка, двигателя, механизма и исправного, чтобы учащиеся могли сравнить их, уловить характерные различия и сделать выводы.

При изложении учебного материала необходимо требовать, чтобы учащиеся делали записи в тетрадях (выводы формул, формулировки и определения, зарисовки схем, диаграмм, графиков, изображения деталей, условных обозначений, а также конспектирование материала, излагаемого преподавателем). Конспектирование - это не записи под диктовку преподавателя, а самостоятельная работа учащихся по ходу изложения учебного материала. Конспектируя материал, отбирая основные его положения, излагая их своими словами, учащиеся осмысливают получаемые знания.

Умению вести конспект по ходу изложения следует обучать систематически. Успешному конспектированию помогут следующие методические приемы: сообщение и запись на доске основных вопросов изучаемого на уроке материала и выделение этих вопросов в процессе изложения; рациональные порядок и приемы зарисовки схем, графиков, диаграмм и т.п., запись трудных и незнакомых терминов на доске; выделение тех частей изучаемого материала, которые нужно обязательно записать, а в необходимых случаях и запись отдельных положений, формулировок, определений, выводов под диктовку; рациональные способы сокращенных записей отдельных слов, терминов, словосочетаний; переключение учащихся на другие виды работы во избежание переутомления; анализ конспектов учащихся, рекомендации по их улучшению; дополнение конспектов в процессе последующей работы с книгой (целесообразно оставлять в тетрадях большие поля для дополнительных записей).

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний как структурный элемент занимает на уроке различное место и осуществляется разными методами. Урок может начинаться самостоятельным изучением учебного материала, тогда объяснение преподавателя направлено на уточнение и углубление знаний, самостоятельно усвоенных учащимися. Самостоятельное изучение доступного для учащихся учебного материала может сочетаться с изложением преподавателя, а также проводиться после изложения в целях осмысления и систематизации полученных, знаний, но всегда самостоятельная работа учащихся по усвоению новых знаний проводится под руководством преподавателя. Он постоянно заботится об организации деятельности учащихся, направляет ее, делает дополнения по ходу работы, т.е. управляет познавательной деятельностью учащихся.

На этапе восприятия новых знаний и их осмысления важно правильно подвести учащихся к их обобщениям и систематизации. Под обобщением в психологии и дидактике понимается выделение общего в предметах и явлениях и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом. Систематизация предполагает мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам в зависимости от их сходства и различия. Обобщение и систематизация подводят к усвоению знаний. Поэтому все средства управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся должны быть направлены на выявление главного, существенных связей между изучаемыми явлениями и процессами.

Один из эффективных методов привлечения учащихся к самостоятельному усвоению новых знаний - эвристическая беседа. Сущность метода заключается в том, что преподаватель путем совместных с учащимися логических рассуждений подводит их к определенному выводу. При этом он побуждает учащихся активно использовать ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. В этом методе сочетается активная познавательная деятельность учащихся и управляющая деятельность преподавателя. Поэтому метод эвристической беседы называют также частично-поисковым.

Основным "инструментом" эвристической беседы являются вопросы преподавателя. Они должны стимулировать активную (продуктивную) мыслительную деятельность учащихся, развивать сообразительность. Основные требования к вопросам эвристической беседы: краткость и точность, целенаправленность, логическая четкость и простота формулировок, связь с предшествующими вопросами и темой беседы, определенность содержания и формы, практическая направленность, учет производственного опыта учащихся.

По характеру содержания можно выделить следующие группы вопросов: на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, фактов; на обобщение и выделение существенных признаков; на использование знаний в различных ситуациях; на объяснение причины - диагностические; на обоснование последствий (действия, способа, процесса и т.п.) - прогностические; на доказательство; на установление межпредметных связей.

Беседа построена методически правильно, если преподаватель ставит вопрос всей группе, а затем после небольшой паузы вызывает для ответа учащегося; строго выдерживает логический план беседы; фиксирует внимание учащихся в ходе беседы на главных, узловых вопросах ее темы; держит нить беседы в своих руках; регулирует ход высказываний учащихся; вовлекает в беседу всех учащихся, учитывая при этом их индивидуальные особенности; подводя итоги беседы, четко формулирует основные выводы.

Прежде чем принять решение о проведении эвристической беседы, следует учесть ее особенности как средства активизации познавательной деятельности учащихся. Учащиеся должны иметь определенную предварительную подготовку по изучаемому материалу - нельзя проводить беседу "на пустом месте". Необходима особая подготовка преподавателя: расчленение материала на логически связанные части, формулировка вопросов, расположение их в соответствии с логикой учебного материала, продумывание возможных ответов учащихся и основных выводов. Беседа требует большего, чем объяснение, времени для изучения равного по объему материала. Поэтому целесообразно использовать метод эвристической беседы при усвоении учащимися узловых, ведущих проблем темы.

Другим методом самостоятельного усвоения учащимися новых знаний является работа с книгой, которая может проводиться как на уроке, так и в процессе домашней учебной работы. Сущность работы Учащихся с книгой не столько в чтении, сколько в обдумывании, в анализе текста. Из текста учащийся должен суметь извлечь главное, т.е. усвоить систему понятий, изложенных в ней, получить информацию, содержащуюся в рисунках, схемах, чертежах, формулах, справочных таблицах. Цель применения этого метода не только образовательная, она гораздо шире. Преподавателю предстоит с помощью этого метода формировать и развивать у учащихся важные общеучебные умения: выбора источника, нахождения в источнике необходимых данных, приемов "беглого" чтения, выделения основного смысла прочитанного, пользования справочным материалом.

Из приемов самостоятельной работы учащихся с книгой к наиболее широко применяемым относятся самостоятельное изучение текста нового учебного материала, нахождение в учебнике ответов на вопросы преподавателя; заполнение таблиц, предложенных преподавателем, на основе изучения текста, составление плана прочитанного; нахождение в книге необходимых сведений для решения задач с неполными данными.

Например, после изучения по учебнику по электронике и радиотехнике раздела "Колебательный контур" (Ляшко М.Н. Электроника и радиотехника. М., Высшая школа, 1979) учащимся можно предложить вопросы: 1. Что такое электрические цепи и электрические колебания? 2. Что такое постоянные электрических систем? 3. Почему колебательные системы с сосредоточенными постоянными широко применяются только в диапазоне высоких частот? 4. Почему системы с распределенными постоянными используются лишь в дипазоне СВЧ? 5. Как определяется активное сопротивление цепи, по которой проходит ток высокой частоты? (12)

При самостоятельном изучении токарных операций учащиеся заполняют таблицу:

Такая таблица дает возможность индивидуализировать задания в зависимости от подготовленности учащихся. Так, "слабым" учащимся можно дать задание заполнить только графы 1 и 2, "средним" - 1, 2 и З, "сильные" заполняют таблицу полностью.

Успешность самостоятельной работы учащихся с книгой во многом зависит от организации ее преподавателем: выбора материала для самостоятельного изучения; подготовки учащихся к работе (постановка цели, выдача вопросов и заданий, определение организации работы); руководства процессом работы учащихся с книгой (наблюдение за их работой, ответы на вопросы, разъяснение непонятных терминов, контроль за пониманием и осмыслением прочитанного, помощь в выполнении заданий и т.п.); сочетания с другими видами работы; контроля качества усвоения.

Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний происходит и при демонстрации кинофильма или кинофрагмента, когда ими пользуются как средством не иллюстрации, а сообщения новой учебной информации. Перед демонстрацией преподаватель дает установку на самостоятельнее усвоение соответствующей информации и ставит перед учащимися вопросы, на которые они должны ответить в письменной или устной форме после просмотра фильма.

Как способ самостоятельного усвоения учащимися новых знаний большой эффект дает проведение лабораторно-практических работ исследовательского характера.

Первичное закрепление и текущее повторение изучаемого на уроке . Цель - оперативная проверка и достижение одинакового уровня усвоения учебного материала у всех учащихся группы. Под первичным закреплением понимается система разнообразных приемов учебной работы, обеспечивающая воспроизведение и углубление изученного учебного Материала, а также прочное сохранение его в памяти учащихся. Чтобы первичное закрепление и текущее повторение принесли максимальную пользу, должны быть выполнены следующие педагогические требования:
закрепление следует проводить сразу же после восприятия учащимися учебного материала;
закреплять нужно не весь материал, а наиболее существенное из него, определяющее основную суть изучаемого;
повторение должно вносить в знания и умения учащихся четкость, ясность, точность, связывая между собой отдельные части предмета (внутрипредметные связи), а также знания, полученные по другим предметам (межпредметные связи), в органическое целое, систему;
повторение следует проводить таким образом, чтобы оно приводило к рассмотрению изучаемых фактов, процессов, явлений с новых позиций, расширяло и углубляло знания учащихся;
не следует задерживаться на первичном закреплении;
как только основа нового закрепилась, необходимо использовать эти знания;
первичное закрепление и текущее повторение эффективно только при высокой активности и целеустремленности учащихся.

Наиболее распространенным приемом первичного закрепления и текущего повторения является устный опрос (развернутая беседа) учашихся после изложения или самостоятельного изучения нового материала урока. Возможно также сочетание текущего повторения с проверкой и оценкой знаний учащихся. Большое значение при первичном закреплении и текушем повторении имеет формулировка вопросов, которые должны требовать активной мыслительной деятельности учащихся. При этом следует помнить о следующих требованиях к вопросам: вопрос должен быть определенным по содержанию, реальным по характеру, кратким по форме и требовать четкого ответа; вопрос не должен предполагать односложного ответа или угадывания; нужно избегать таких вопросов, формулировка которых уже содержит ответ (например: Что плавят в сталеплавильных печах? Для чего применяют формовочные смеси?), а также "каверзных" вопросов; не принесут пользы и такие, например, вопросы: Из каких марок бронзы изготавливаются сверла? На сколько градусов повысится температура воды через 10 мин после начала кипения?

В ходе первичного закрепления и текущего повторения перед учащимися ставятся различные по характеру вопросы: на воспроизведение изложенного и самостоятельно изученного материала, на сравнение, сопоставление, обобщение, выделение главного, объяснение причин и следствий, доказательства. При проведении фронтальной беседы рекомендуется чаще применять методический прием, называемый комментированием, когда учащиеся дают заключения на ответы своих товарищей, дополняют и расширяют их, вносят предложения о практическом использовании получаемых знаний. Первичное закрепление и текущее повторение можно проводить и по карточкам-заданиям; это разнообразит учебную работу и помогает выявить индивидуальные возможности и уровень подготовки отдельных учащихся.

Пример такой карточки с выборочным ответом по предмету "Электроматериаловедение":

Следует иметь в виду, что текущее повторение - это не только выполнение учащимися заданий преподавателя. Большое значение имеет и непосредственная деятельность преподавателя в процессе изложения учебного материала: ссылки на ранее изученный материал при изучении нового, установление внутрипредметных связей, побуждение учащихся к использованию имеющихся знаний для приобретения новых.

Упражнения и самостоятельная работа учащихся имеют общие дидактические цели - закрепление и совершенствование знаний и умений учащихся путем практического их применения. В типовой структуре урока они вынесены в самостоятельные элементы в связи с необходимостью выделения уровней деятельности учащихся. Под упражнениями в этом случае понимается в основном репродуктивная деятельность учащихся, характерная для начальных периодов обучения, применительно как к предмету в цепом, так и к отдельной теме. Самостоятельная работа характеризуется в основном продуктивной (творческой, поисковой) деятельностью учащихся на базе достаточно прочно усвоенных знаний, умений и способов деятельности. Вместе с тем такое разделение, естественно, в определенной степени условно. Выполнение каждого "репродуктивного" задания требует творческого применения определенных знаний, как и каждое "творческое" задание включает применение знаний в том виде, в каком они были получены. Важна тенденция к повышению продуктивной направленности деятельности учащихся по мере продвижения их в изучении предмета.

При рассмотрении места, целей и содержания упражнений и самостоятельных работ учащихся на уроке мы часто употребляем и будем употреблять далее термины "активность", "самостоятельность", "творчество", характеризующие уровни интеллектуальной, мыслительной деятельности учащихся. Соотношения между ними определил известный советский психолог В.А. Крутецкий: "Отношения между понятиями "активное мышление", "самостоятельное мышление" и "творческое мышление" можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое самостоятельное мышление есть творческое" (13).

Упражнения и самостоятельная работа как средства закрепления и совершенствования знаний и умений должны отвечать определенным педагогическим требованиям. Важнейшее из таких требований - целенаправленность деятельности учащихся. Учащиеся всегда должны четко представлять, что от них требуется, к какому результату они должны стремиться. Это стимулирует их активность, повышает степень сознательности, способствует творческому применению знаний.

Одно из требований к учебной работе учащихся - ее посильность на соответствующем этапе обучения, наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений. Вместе с тем посильность задания предполагает не легкость его, а необходимость приложения максимума усилий для выполнения задания, ибо только это дает ощутимые результаты в развитии познавательных способностей. Очень важно, чтобы учащиеся приобретали не только фактические знания и умения, но и необходимые интеллектуальные умения, т.е. умели анализировать, сравнивать, выделять главное, делать выводы, доказывать, защищать свое мнение. Важно также, чтобы содержание упражнений и самостоятельной работы представляло для учащихся интерес, что в значительной степени повышает мотив познавательной деятельности. Эти требования определяют как содержание заданий, так и методику проведения упражнений и самостоятельных работ.

Рассмотрим типичные виды упражнений, применяемых при изучении специальных и общетехнических предметов. Одним из видов таких упражнений является решение учебных задач. В основном применяются два типа задач: количественные, связанные с оперированием формулами, математическими подсчетами, вычислениями и т.п., и качественные (или задачи-вопросы), для решения которых не требуется никаких вычислений, например: Почему впускной клапан ДВС нагревается меньше, чем выпускной? Изменится ли ток, протекающий через лампу, если параллельно ей включить еще одну лампу? Почему? Какими инструментами можно измерить основные размеры детали, изображенной на чертеже?

Для специальных предметов характерны упражнения в практическом изучении устройства машин, механизмов, материалов, инструментов, приспособлений . Такие упражнения обычно проводятся с применением плакатов, моделей,
образцов, натурального оборудования и его механизмов, щитов-коллекций и т.п. Упражнения могут быть также в форме письменных заданий типа: по рисунку (схеме) изображенного предмета (общего вида станка, механизма, "прибора, аппарата, инструмента и т.п.) указать название, назначение, расположение отдельных узлов, деталей, механизмов.

Разбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм - один из видов упражнений, который можно отнести к обычным тренировочным. Вместе с тем при их выполнении важно организовать мыслительную деятельность учащихся: переход от схемы к реальному объекту; пространственное представление; понимание и усвоение понятий, выраженных графически; переход от следствия к причине и т.п.

Для специальных предметов характерны упражнения по изучению технической документации : паспортов станков; технологических карт обработки, ремонта, сборки, наладки; справочников и нормативов. Типичными заданиями при выполнении таких упражнений является заполнение таблиц, ответы на вопросы по итогам изучения документации.

Выполняя самостоятельные работы, учащиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, приобретают умения решать новые для них проблемы познавательного и практического характера. Одним из типичных видов самостоятельных работ является выполнение заданий по систематизации изученного материала , способствующих формированию у учащихся способностей к обобщению и усвоению системы знаний. Такие работы целесообразно оформлять в виде таблиц, которые служат одновременно заданием и рабочим материалом. Пример систематизационной таблицы по теме "Обработка конических поверхностей" при обучении токарей:
Распространенным видом самостоятельных работ является решение продуктивных задач, требующее от учащихся определенных мыслительных усилий. Продуктивные задачи бывают количественными и качественными. Количественные продуктивные задачи - это в основном задачи, условия которых содержат не все исходные данные для их решения. Учащимся необходимо определить, какие данные нужны дополнительно, где их найти, какую использовать справочную литературу, таблицы, стандарты и т.п.

Большинство продуктивных задач - качественные, т.е. задачи-вопросы. Основные виды качественных продуктивных задач: на выбор (инструментов, приспособлений, способов обработки, сборки, наладки и т.п.); на сравнение и оценку (способов выполнения работ, процессов, эффективности и т.п.); на определение (причинно-следственных зависимостей); на объяснение (явлений, процессов, принимаемых решений и т.п.).

При изучении специальных предметов широко применяются самостоятельные работы по планированию (проектированию) технологических процессов изготовления, обработки, ремонта, сборки, наладки. Наилучших результатов добиваются те преподаватели, которые обучают учащихся планировать технологические процессы в тесном контакте с мастерами, по единой системе и методике, чтобы учащиеся имели возможность на практике проверить результаты своего творческого труда.

Распространенный вид самостоятельных работ, требующий творческого применения знаний и умений, - составление принципиальных схем изучаемого оборудования, механизмов, установок, аппаратов. Выполняя такие работы, учащиеся должны глубоко разобраться в принципе действия, устройстве и взаимодействии частей изучаемого объекта, выделить главное, мысленно представить взаимосвязанные его звенья и от пространственных представлений перейти к плоскостному схематическому изображению.

Упражнения и самостоятельные работы могут проводиться также в форме работы с карточками-заданиями продуктивного характера. Например, при изучении пространственной разметки предлагается по характеру заготовки определить, что принимать за разметочную базу (заготовка имеет одну обработанную поверхность; обработаны только наружные поверхности; заготовка не обработана совсем; на заготовке имеются бобышки или приливы; заготовка имеет цилиндрическую часть).

При подготовке квалифицированных рабочих по профессиям, связанным с обслуживанием различного рода аппаратов, установок, агрегатов, типичным видом самостоятельных работ является решение технологических задач на принятие решений в различных производственных ситуациях. В таких задачах приводятся описания основных нарушений технологического режима, их признаки, исходные параметры, т.е. дается установка на принятие решений. Наибольший эффект дают самостоятельные работы, которые проводятся с применением тренажеров, не только имитирующих ход технологического процесса, но и "реагирующих" на действия учащихся по их регулированию.

Результативность упражнений и самостоятельных работ учащихся во многом зависит от руководства преподавателя: он определяет цепь работы, выдает задания, формулирует познавательные задачи, планирует порядок выполнения работ, регулирует их сложность и трудность, руководит деятельностью учащихся, контролирует и оценивает ее.

Большое значение имеет характер помощи, оказываемой учащимся. Наблюдая за учащимися, не следует вмешиваться в их работу, когда в этом нет необходимости. Помощь преподавателя должна быть своевременной: поспешность, излишняя опека лишает учащихся инициативы, а запоздалая помощь зачастую приводит к грубым ошибкам и закреплению их. Не следует давать учащимся готовые указания, как исправить ошибку. Нужно добиться, чтобы они сами нашли способ устранения и предупреждения ее. Следует всегда помнить, что чувство эмоционального подъема, которым сопровождается самостоятельное выполнение трудного задания, способствует воспитанию волевых качеств и целеустремленности.

В процессе упражнений и самостоятельной работы учащихся необходимо умело сочетать фронтальную и индивидуальную работу, выдавая наряду с общегрупповыми заданиями дифференцированные. В ряде случаев работу учащихся целесообразно строить аналитико-синтетическим путем: расчленить сложное задание на элементы и провести упражнения по овладению ими, после чего учащиеся приступят к выполнению всего задания. Очень важно при выполнении упражнений и самостоятельных работ приучать их к самостоятельности. Для этого нужно приучать учащихся самостоятельно обращаться к справочникам, учебникам, записям в тетрадях, поощрять вопросы к преподавателю, стремление до конца уяснить суть изучаемого.

Упражнения и самостоятельные работы могут занимать на уроке различное место. Как правило, они проводятся после изложения или самостоятельного изучения нового учебного материала. Они могут проводиться и в начале урока, одновременно выполняя функции актуализации, а также в ходе изучения нового учебного материала как средство попутного закрепления и углубления знаний и умений. Все зависит от содержания, дидактической цели урока, его места в системе уроков, от педагогического замысла преподавателя. Однако в любом случае не следует жалеть времени на самостоятельную работу учащихся. В комбинированном уроке на этот элемент в среднем отводят до 25-30% времени. На специальных уроках закрепления и совершенствования знаний и умений упражнения и самостоятельные работы учащихся составляют их основу.

Обобщающее повторение - основной структурный элемент повторитепьно-обобщающих уроков. Характерен он и для комбинированных уроков, когда преподаватель подводит итоги по законченному разделу темы.

Один из основных способов обобщающего повторения - обобщающая (обзорная) лекция, в которой преподаватель излагает самые существенные моменты изученного материала. Обзорная лекция - не просто повторение того, что изучалось по теме или ее разделу. Изученное необходимо преподнести в систематизированном виде, с обобщенными выводами, что требует соответствующей перегруппировки материала, применения новых приемов работы.

Обобщающее повторение проводится также в форме развернутой беседы по материалу изученной темы или ее раздела. Чтобы такая беседа была эффективной, необходимо заранее, за три-четыре урока до окончания изучения темы, предложить учащимся вопросы, по которым они будут готовиться к заключительному занятию. Вопросы должны охватывать только узловые моменты материала.

На более поздних этапах обучения в средних ПТУ, а также в ТУ обобщающее повторение целесообразно организовать в виде семинара. Преподаватель определяет тему семинара, дает вопросы для подготовки. В ходе семинара учащиеся делают сообщения по основным вопросам темы, товарищи дополняют их, приводят примеры из практики. Преподаватель руководит ходом семинара, подводит его итоги.

Одним из приемов обобщающего повторения материала темы или раздела служит демонстрация кинофильмов. Следует выбрать кинофильм, включающий все основные вопросы, предусмотренные учебной программой. Учащихся предварительно информируют о содержании фильма и предлагают вопросы, по которым фильм будет обсуждаться после просмотра. Демонстрируется фильм обычно во внеурочное время, обсуждение проводится на уроке.

В целях обобщающего повторения целесообразно организовать экскурсии, в ходе которых учащиеся могут непосредственно, в реальных условиях увидеть то, что они изучили на уроках.

Контроль и оценка знаний и умений учащихся является одним из важных структурных элементов урока. Ближайшее назначение контроля - установить и оценить, что и как учащиеся усваивают, каково их отношение к учебному труду. Однако задача преподавателя не ограничивается только констатацией учебных успехов учащихся. Благодаря контролю между преподавателем и учащимися устанавливается своеобразная "обратная связь", дающая возможность управлять мыслительной и практической деятельностью учащихся в ходе обучения. Чем полнее эта связь, тем шире возможности управления процессом обучения.

Контроль и оценка знаний и умений имеют большое воспитательное значение. В ходе контроля у учащихся воспитываются ответственность и добросовестность, мышление и речь, внимание и воля. Правильно организованные контроль и оценка содействуют повышению интереса учащихся к учению, приучают к регулярному труду и дисциплине, стимулируют познавательную деятельность.

Проверка и оценка знаний и умений учащихся как структурный элемент занимают различное место на уроке: вначале (проверка выполнения домашних заданий), после сообщения или самостоятельного изучения нового материала, после выполнения упражнений или самостоятельных работ (с цепью обобщения, и подведения их итогов). Проверку знаний и умений можно не выделять как самостоятельный элемент урока и проводить в сочетании с усвоением нового материала, закреплением и текущим повторением (для осуществления "обратной связи").

Наиболее распространенным методом контроля знаний является устный опрос - индивидуальный и фронтальный. Индивидуальный опрос связан с большой затратой времени, при этом снижается познавательная активность большинства учащихся группы. Однако от индивидуального опроса отказываться полностью не следует, так как он является важным средством развития речи, памяти, мышления учащихся. Для повышения активности учашихся группы в ходе индивидуального опроса следует применять такие методические приемы, как комментирование и дополнение ответов опрашиваемых, параллельный контроль нескольких учащихся, выдача заданий учащимся группы для выполнения их во время опроса, коллективный разбор качества ответов, привлечение учашихся к ответам на частные вопросы по ходу ответа на основной вопрос.

Фронтальный опрос осуществляется в форме развернутой беседы преподавателя с группой. Он проводится, как правило, при изучении нового материала и повторении пройденного, являясь тем самым средством предупреждения забывания и закрепления знаний. Содержание вопросов такой беседы должно побуждать учащихся к активной мыслительной и практической деятельности.

Другим распространенным методом контроля является письменная проверка, осуществляемая главным образом в форме контрольных письменных и графических работ. Наиболее характерны контрольные работы для предметов, связанных с расчетами, решением задач, выполнением графических работ. Письменные контрольные работы бывают тематические (по итогам изучения крупной темы - рассчитаны на целый урок) и текущие (по текущему материалу темы - рассчитаны на 10-15 мин).

Для специальных предметов характерна также практическая проверка знаний и умений учащихся, включающая сборку схем; разборку, сборку и наладку приборов, механизмов, аппаратов; выполнение различных измерений; диагностику неисправностей и т.д. с попутным объяснением сущности выполнения практических приемов.

В практике преподавания специальных и общетехнических предметов широкое применение находит программированный контроль - машинный и безмашинный, с применением карточек-заданий. Программированный контроль способствует расширению "обратной связи" между преподавателем и учащимися, позволяет охватить проверкой значительное количество учащихся одновременно, но дает эффект только в сочетании с другими видами и способами контроля.

Наряду с указанными методами проверки контроль знаний и умений учащихся осуществляется в ходе текущих наблюдений преподавателя за учащимися. Это позволяет преподавателю получить более полное представление как о достижениях, так и упущениях в работе каждого учащегося. Дополнения и поправки к ответу товарища, ответы с места при закреплении, объяснения при выполнении упражнений и самостоятельных работ дают преподавателю материал для оценки качества знаний и умений отдельных учащихся. Преподаватель фиксирует эти данные в своем дневнике или просто запоминает и учитывает их при оценке ответов в ходе проверки или при выставлении итоговой оценки.

Важнейшей составной частью контроля является оценка учебных успехов учащихся. Основные требования (критерии) к усвоению знаний и умений учащимися: объем, глубина, сознательность, умение анализировать и обобщать изученный материал и пользоваться приобретенными знаниями в познавательной и практической деятельности. На оценку влияют также реакция учашихся на наводящие вопросы, уверенность в ответе, умение грамотно излагать мысль, умение пользоваться приборами, читать чертеж, владение графикой, поправки преподавателя. Очевидно, что такое многообразие факторов невозможно точно регламентировать никакими критериями. Каждая оценка, которую преподаватель выставляет учащемуся, в определенной степени субъективна, поэтому на преподавателя возлагается особая ответственность при ее определении.

Наиболее сложно оценивать устные ответы учащихся. Поэтому очень важно обосновывать выставляемую оценку, указывать достоинства и недостатки ответа, анализировать их причины, давать советы, как добиться более высоких показателей. Учащиеся должны быть уверены, что оценка справедлива и объективна; вместе с тем необходимо воспитывать у учащихся самокритичность, стремление принимать активные меры к исправлению ошибок и устранению недостатков в своей работе.

Преподаватель должен умело использовать "политику оценки" для повышения интереса учащихся к учебе, стимулирования их учебных успехов, внушения им уверенности в своих силах. Большую помощь в этом ему могут оказать следующие рекомендации и советы, выведенные на основе анализа передового педагогического опыта:
оценка всегда должна способствовать повышению качества учебы учащихся; это возможно только при абсолютной объективности ее выставления;
недопустимо выставление неудовлетворительных оценок не за фактические результаты на уроке, а за нарушение дисциплины, отсутствие тетрадей и т.п.;
оценка - сильный инструмент в руках преподавателя, но она не должна напоминать дубинку, которая висит над неуспевающим учащимся;
выставление оценки без объяснения ее - проявлеление педагогической неграмотности;
для высокой оценки учащийся должен не только дать правильный ответ, но и объяснить его;
"воспитание" отрицательными оценками, к которому, к сожалению, прибегают слабо подготовленные преподаватели, может в конце концов привести к тому, что учащийся потеряет веру в свои способности;
обязанность педагога не столько в том, чтобы поставить ученику заслуженную двойку, сколько в предупреждении ее.

Выдача домашних заданий - один из важных элементов урока. В последнее время часто возникают споры о целесообразности домашней учебной работы учащихся. Сторонники обучения без домашних заданий считают, что хорош только тот урок, где учащиеся весь материал полностью усваивают на уроке, что надо хорошо учить на уроке, тогда домашние задания не понадобятся вообще. Конечно, необходимо добиваться максимального усвоения изучаемого материала уроке. Но умстьенный труд требует планомерной и систематической тренировки, и учебного времени для этого явно недостаточно. Если к уроку готовится только преподаватель, а учащиеся к предстоящей деятельности не подготовлены даже психологически, то в течение урока активную роль играет только преподаватель. Отмеченные серьезные недостатки системы обучения без домашних заданий позволяют утверждать, что домашние задания нужны почти всегда, и задача преподавателя состоит в том, чтобы сделать домашнюю учебную работу учащихся максимально эффективной.

Успех учебной работы учащихся дома зависит от того, как прошел урок. Чем основательнее учащиеся усвоили знания и умения на уроке, чем организованнее их самостоятельная работа в классе, тем успешнее и плодотворнее домашняя работа.

Для специальных и общетехнических предметов характерны устные, письменные, графические и учебно-практические домашние задания. Устные домашншние задания включают самостоятельное изучение и повторение материала по учебнику, чтение чертежей и схем, подготовку ответов на вопросы преподавателя на основе изучения различной технической литературы, документации, справочных материалов. Они направлены главным образом на сознательное закрепление материала. Такие домашние задания должны включать вопросы, требующие активного мышления учащихся. В устные домашние задания входят также качественные (репродуктивные и продуктивные) задачи.

Письменные домашние задания содержат количественные задачи, задания для расчетов, описания наблюдений во время экскурсий, заполнение обобщающих и повторительных таблиц, разработку технологических карт, составление отчетов о лабораторно-практических работах и т.п.

Графические домашние задания включают различные чертежные работы, составление схем, графиков, зарисовки по результатам наблюдений и т.п.

Домашние задания практического характера тесно увязывают с производственным обучением учащихся. Сущность их в том, что учащиеся по заданию преподавателя специального предмета, согласованному с мастером, в процессе домашней работы разрабатываются технологические процессы изготовления конкретных деталей, изделий, сборки узлов, механизмов с выбором инструментов, определением или расчетом режимов, обоснованием способов контроля; конструируют приспособления, вносят усовершенствования в конструкцию инструментов и т.п. После проверки преподавателем и внесения уточнений учащиеся используют свои разработки на уроках производственного обучения. Таким образом, хорошо продуманная и подготовленная домашняя учебная работа помогает учащимся прочно закреплять изученное на уроке, развивает их самостоятельность и творческие способности, подготавливает к усвоению материала предстоящих уроков.

Обычно домашние задания выдаются в конце урока. Домашнее задание - не только логическое завершение проведенного урока, но и установка на подготовку учащихся к активной деятельности на следующем уроке. Вместе с тем целесообразно практиковать выдачу домашних заданий и в начале урока одновременно с формулировкой темы. Это активизирует учащихся, создает у них мотив для качественного усвоения изучаемого материала. Домашнее задание может выдаваться и в ходе урока, например после выполнения упражнений или самостоятельной работы, когда домашнее задание является их органическим продолжением.

Сообщая учащимся домашнее задание, необходимо четко определить его содержание и цель, разъяснить способы его выполнения, разобрать наиболее трудные моменты, указать требования, которым должна соответствовать выполненная работа, четко проинструктировать учащихся о порядке оформления выполненного задания.

Важный вопрос - объем домашних заданий. Исследования и опыт работы средних ПТУ позволяют утверждать, что нагрузка учащихся в классе вместе с домашними заданиями по всем предметам не должна превышать десяти часов в день (14). Этот усредненный норматив применим и в училищах других типов. Однако временной норматив только косвенно определяет объем домашних заданий. Поэтому регулирование объема содержания домашних заданий по каждому предмету должно быть объектом пристального внимания руководителей училищ и методических комиссий.

Урок считается одной из основных в средней школе. За этот короткий отрезок времени длиной в 45 минут осуществляется усвоение нового учебного материала, воспитание детей, их развитие.

От чего зависит выбор форм и методов урока?

Существует множество разных в частности они отличаются уровнем креативности. Отметим, что формы организации урока и используемые методы в первую очередь зависят от

Учителю нужно понимать, какого именно результата он хочет добиться от занятия. Если для него важно донести определенный материал, сделать обзор литературы определенного периода, то закономерно будет использован объяснительно-иллюстративный метод. Если же учитель хочет привлечь детей к научной деятельности, самостоятельному поиску информации, то необходимо воспользоваться исследовательским методом.

Выбор формы организации урока в школе также зависит от Например, в условиях урока контроля учебных достижений придется отдать предпочтение различным письменным работам, тестам. При этом очень сложно использовать какую-нибудь необычную форму проведения урока.

Выбор методов и форм проведения уроков также имеет субъективную составляющую. Он во многом зависит от личности учителя, его педагогического мастерства, профессиональных качеств, его отношения к работе. Кто-то вкладывает в учебный процесс всю свою душу и находится в постоянном поиске оптимальной формы организации урока, а кто-то проводит уроки по одной и той же схеме из года в год, совершенно не реагируя на новшества современной педагогики.

Урок по ФГОС

Особенность уроков, основанных на требованиях ФГОС, заключается в системно-деятельном подходе к усвоению знаний. Если во время традиционного урока результаты обучения представляются в то при современном уроке должны быть реальные действия, направленные на усвоение знаний. Следует отметить, что формы организации урока по ФГОС предполагают активное использование информационных технологий.

При таком раскладе учитель не предоставляет знания в готовом виде, он всего лишь служит проводником детей в страну знаний. Учащиеся сами при помощи учителя осознают тему, формулируют цели и задачи учебного процесса. Также во время урока по ФГОС важна саморефлексия и самоконтроль. Учащие имеют возможность сами оценить как успешность достижения собою успехов в образовании, так и результаты своих товарищей. Благодаря этому система образования становится более прозрачной. Кроме того, ученики имеют возможность научиться объективно оценивать свои результаты.

Организационные формы уроков в начальной школе

Особенность начальной школы заключается в том, что дети только начинают свой путь к освоению знаний, поэтому очень важно помочь им в этом и выработать стойкую мотивацию для дальнейшего успешного обучения.

Выбор формы организации урока в начальной школе должен быть разнообразным. Чаще всего используется фронтальная работа. Она особенно актуальна во время постановки целей урока, проведения рефлексии. Фронтальная работа позволяет осуществлять совместное решение заданий, демонстрировать алгоритмы поиска ответов на сложные вопросы. Хорошие результаты дает работа в постоянных парах. Она помогает заполнить пробелы, стимулирует активную деятельность со стороны каждого ученика. Чаще всего такая работа осуществляется с участием соседей по парте. Поэтому важно изначально при рассаживании детей обращать внимание на их уровень подготовки, чтобы ученики могли эффективно взаимодействовать друг с другом.

Также возможна работа в парах сменного состава. Такие формы организации урока позволяют взглянуть на ту или иную ситуацию с разных сторон. В таком случае определенная проблема может предстать в новом ракурсе. Кроме того, малышам в начальной школе необходимо приучаться к индивидуальной работе, ведь именно она поможет им в дальнейшем успешно решать образовательные задачи.

В начальной школе невозможно обойтись без ролевых элементов. Особенность детей этого возраста заключается в их любознательности, активности, неумении сидеть на месте. Все эти качества нужно учитывать и использовать для привлечения ребенка к освоению знаний.

Организация уроков математики

Многие дети на всю жизнь запоминают уроки математики как нечто очень скучное и унылое. Чтобы у них не осталось такого впечатления, стоит попробовать использовать нетрадиционные формы организации урока математики. Они помогут разнообразить процесс обучения, сделать его более увлекательным. Однако не следует слишком увлекаться необычными формами уроков, ведь опыт показывает, что во время нестандартных уроков удается усвоить гораздо меньше информации.

Математические турниры

Проведение математического турнира требует серьезной подготовки со стороны и учеников, и учителя. Наставнику обязательно нужно в деталях продумать все задания, которые будут выполнять его ученики. Турнир может проводиться по-разному. К примеру, учеников можно поделить на 2 группы, и каждая из них получит определенное количество примеров. Во время их решения ученики могут консультироваться друг с другом. Затем следует вызвать к доске по одному человеку с каждой команды, дать им задание обменяться примерами и решить их на доске. Выигрывает та команда, которая сможет решить большее количество примеров и задач, изначально полученных командой соперника.

Преимущества данной формы организации современного урока заключаются в использовании игровой формы. Если бы эти же примеры ученики получили в виде самостоятельной работы, то они вряд ли готовы были бы решить их, а потом еще и выслушать ответы своих одноклассников. На использование этого метода уходит всего лишь 15-20 минут.

Деловые игры

Такая может быть использована в рамках изучения любого предмета, но лучше всего она подходит для уроков по математике и экономике. При этом игрокам предоставляется возможность смоделировать ситуацию, при которой необходимо определиться с правильной стратегией поведения, выбрать оптимальное решение.

В рамках математических деловых игр учащиеся имеют возможность примерить на себя роль человека той или иной специальности, понять, какое значение для его работы имеет математика. При этом ученик может не только овладеть теоретическим материалом, но и попробовать применить его на практике. Кроме того, такие игры важны в качестве профориентации.

Чем полезны русского языка?

Необязательно форма организации урока русского языка должна быть классической. При изучении лингвистики очень важно экспериментировать. Это позволит повысить уровень мотивацию учащихся, заставить их проявлять больший интерес к предмету. Кроме того, в рамках нестандартных уроков по русскому языку гораздо легче работать над развитием коммуникационных навыков учеников. Многие дети стесняются отвечать у доски, зато с места во время выполнения различных игровых заданий они готовы проявлять активность.

Нестандартные формы организации урока способствуют демократизации образования, повышению роли субъект-субъектной составляющей в общении между учителем и детьми. Однако для успешного проведения такого урока обязательно нужно хорошо поработать, продумать все до мелочей. Для этого важно, чтобы учитель выделялся среди своих коллег высоким уровнем педагогического мастерства.

Формы проведения уроков русского языка

Над освоением основных правил русского языка, грамотностью речи можно работать, используя разные методы и формы организации урока. Это могут быть уроки, структурированные в виде деловой игры, различные пресс-конференции, консультации, телевизионные уроки, уроки-семинары, конкурсы, экскурсии.

Бинарные уроки

Кроме того, можно выбрать бинарный урок, в рамках которого возможно усвоение знаний по различным предметам. Лучше всего готовить урок на основе смежных дисциплин. Это могут быть русский и украинский, русский и английский языки, русский язык и литература. Хотя возможны и другие варианты. Особенно это касается уроков развития связной речи. Во время их проведения можно одновременно развивать не только коммуникационные способности учеников, но и их эстетический вкус, знания из сферы музыкального искусства, художественной культуры, литературы, биологии, географии.

Особенности использования методов и форм обучения

В статье перечислена лишь часть форм проведения уроков и методов, которые используются в рамках учебного процесса. На самом деле их гораздо больше. Кроме того, каждый учитель - это в первую очередь творческая личность. Он может не только грамотно пользоваться существующими методами обучения, но и комбинировать их, придумывать новые.

Педагогу можно испытывать различные приемы в поисках именно той которая способствует достижению идеальных результатов. При этом важно не останавливаться в творческих поисках, знать всю информацию о современных тенденциях в педагогической сфере. Необходимо понимать, что все методы (кроме тех, что запрещены законом) хороши, лишь бы дети вынесли со школы хорошие знания и навыки самостоятельной работы.

С помощью полученных знаний они могут с легкостью поступить в высшие учебные заведения. Только не нужно переусердствовать, ведь зачастую педагоги в поисках креативных форм организации уроков забывают о том, что в школе важны не только развлечения, но и качественные знания детей. Учителя должны качественно подходить к выбору метода и формы урока для каждого класса в отдельности.

Современные формы организации урока.

Сопоставление различных классификаций уроков позволяет усмотреть позитивную тенденцию в их развитии - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке.

Этих негативных последствий удается во многом избежать, если придерживаться принципа выделения основных типов уроков, аккумулирующих наиболее общие структурные элементы современных форм организации обучения. Таким образом, наряду с сохранением отмеченных выше достоинств, подобный подход позволяет, с одной стороны, предостеречь выделяемую систему основных типов уроков от скоротечных изменений, а с другой, - как подтверждает практика, ее сравнительно редкое уточнение или дополнение становится возможным осуществлять последовательно и оперативно.

С нашей точки зрения, целесообразно выделить девятнадцать основных типов уроков, к перечню и описанию конструктивных особенностей мы и переходим.

УРОК ОЗНАКОМЛЕНИЯ С НОВЫМ МАТЕРИАЛОМ

Структура урока ознакомления с новым материалом определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные этапы:

Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

Ознакомление с новым материалом;

Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

Постановка задания на дом;

Подведение итогов урока.

2. УРОК ЗАКРЕПЛЕНИЯ ИЗУЧЕННОГО

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления, изученного такова:

Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;

Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях.;

Перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

Подведение итогов урока;

3. УРОК ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока применения знаний и умений:

Проверка домашнего задания;

Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

Осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

4. УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от «их - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

Воспроизведение и коррекция опорных знаний;

Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

Подведение итогов урока.

5. УРОК ПРОВЕРКИ И КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляются на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

Определяя структуру урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

Ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

Проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

Проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и их умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры:

Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

Проверка умении учащихся применять знания измененных, нестандартных условиях;

Подведение итогов (на данном и последующих уроках).

6. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

Ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

Проверка домашнего задания;

Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

Изложение нового материала;

Первичное закрепление изученного;

Подведение итогов урока и постановка домашнего задания. Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

Проверка выполнения домашнего задания;

Проверка ранее усвоенных знаний;

Сообщение темы, цели и задач урока;

Изложение нового материала;

Восприятие и осознание учащимися нового материала;

Осмысление, обобщение и систематизация знаний;

Постановка домашнего задания.

7. УРОК - ЛЕКЦИЯ

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. Д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

Изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

Рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

Подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

Выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.

Применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

Создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

Ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

Выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию";

Воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

Применение полученных знаний;

Обобщение и систематизация изученного;

Формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

8.УРОК-СЕМИНАР

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения

получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары- доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т. д. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

После проведения вводных, установочных и текущих лекций;

После обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т. д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.

Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, комментированного чтения первоисточников, докладов, рефератов и т. д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение"

9. УРОК-ЗАЧЕТ

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок - зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось не выполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т. д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3 - 5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут выставляться отметки за выполненияучениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику, кроме консультантов, готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

10. УРОК-ПРАКТИКУМ

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной зада­чи - усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных, а на практических работах -конструктивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы.

При этом каждая группа из двух - трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся ара проведении практикума служит инструкция, которая определенным правилам последовательно определяет действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-практикумов:

Сообщение темы, цели и задач практикума;

Актуализация опорных знаний и умений учащихся;

Мотивация учебной деятельности учащихся;

Ознакомление учеников с инструкцией;

Подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

Выполнение работы учащимися под руководством учителя;

Составление отчета;

Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

11. УРОК-ЭКСКУРСИЯ

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности,

организованности; воспитание положительного отношения к учению.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки- экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т. д., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино - или телеэкскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т. д.

Тем не менее структурные элементы различных типов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными.

Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

сообщение темы, цели и задач урока;

актуализация опорных знаний учащихся;

восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

обобщение и систематизация знаний;

подведение итогов урока и сообщение учащимся индивидуальных заданий.

12. УРОК-ДИСКУССИЯ

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т. д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников; групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения.

В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.

Главный момент дискуссии - непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего учитель, может использовать различные приемы активизации учащихся,

подбадривая их репликами типа: "хорошая мысль", "интересный подход, но...", "давайте подумаем вместе", "какой неожиданный, оригинальный ответ", либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивая сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии, Оскорбления, упреки, «доброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках". Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

в споре не допускать тона превосходства;

грамотно и четко ставить вопросы;

формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь надобно оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать теоремы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии на этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, «вторые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока - диспута, конференции, суд», заседания ученого совета и т.д.

13. УРОК - КОНСУЛЬТАЦИЯ

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки - консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее

значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока - консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико - дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока - консультации можно предложить учащимся домашнее задание - подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке.

В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Другая ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю.

Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то. что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них стожилось мнение, будто он может все. В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

14. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и фактических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью - разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической - созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленые предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных заведений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом" , преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой -высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

Конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

Создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

15. ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЙ УРОК

проведение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала

Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т. д.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником. историческими сведениями, научно - популярной литературой, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со

вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя.

Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что надобно запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

16. УРОК - СОРЕВНОВАНИЕ

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и т.д.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две - три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою.

Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следят за соблюдением правил соревнования и подводят итоги состязаний.

Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.

В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

17. УРОК С ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРОЙ

В отличии от игр вообще дидактическая обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия

способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры.

Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Этой наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость ах накопления и классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

18. УРОК - ДЕЛОВАЯ ИГРА

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

Моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
-поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

Наличие конфликтных ситуаций;

Обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

Использование описания объекта игрового имитационного моделирования:

контроль игрового времени;

элементы состязательности;

Правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает в себя следующие этапы:

обоснование требований к проведению игры;

составление плана ее разработки;

Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

знакомство с реальной ситуацией;

построение ее имитационной модели;

постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

создание игровой проблемной ситуации;

Вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

разрешение проблемы;

обсуждение и проверка полученных результатов;

коррекция;

реализация принятого решения;

анализ итогов работы;

оценка результатов работы.

19. УРОК - РОЛЕВАЯ ИГРА

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

имитационные, направленные на имитацию определен­ного профессионального действия;

ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

условные, посвященные разрешению, например, учеб­ных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и сознанием проблемной ситуации в группах и между группами.

Самоанализ урока

1.Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?

2.Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?

З.Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?

4.Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?

5,На каком материале или этапе урока делается главный акцент?

б.Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?

7.Как отбирались для урока формы обучения?

8.Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?

9.Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?

10.3а счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?

11 .Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?

12Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа "мне урок понравился", "учащиеся и учитель работали активно", "цель урока достигнута" и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа - способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся.

Типы уроков
Урок усвоения новых знаний		Урок закрепление знаний				Контрольно-проверочный урок		Комбинированный урок
Формы урока	Методы обучения	Формы урока	Методы обучения	Формы урока	Методы обучения	Формы урока	Методы контроля	Формы урока	Методы обучения
Рассказ	Объяснительно-иллюстративный Эвристический Информационный	Семинар	Объяснительно-иллюстративный Проблемный	Компьютерное тестирование	Репродуктивный Проблемный	Контрольная работа	Контроль преподавателя	Беседа	Информационный Репродуктивный Проблемный Частично-поисковый
Беседа	Объяснительно-иллюстративный Эвристический Информационный		Объяснительно-иллюстративный Программированный Репродуктивный	Практическое занятие (Практическая работа, лабораторная работа, самостоятельная работа, Взаимопроверка)	Репродуктивный Частично - поисковый Программированный Проблемный	Компьютерное тестирование	Контроль преподавателя самоконтроль, взаимоконтроль	Семинар	Репродуктивный Эвристический Проблемный
Лекция	Объяснительно-иллюстративный Информационный	Компьютерное тестирование		Семинар	Эвристический Проблемный Репродуктивный			Экскурсия	Информационный, Эвристический Проблемный
Экскурсия	Информационный Эвристический		Объяснительно-иллюстративный Репродуктивный Программированный	Организационно-деятельная игра	Объяснительно-иллюстративный Программированный			Организационно-деятельная игра	Объяснительно-иллюстративный Репродуктивный Программированный Эвристический,Проблемный

Типы уроков

Урок усвоения знаний

Важной задачей такого урока является сознательное овладение обучающимися системой научных понятий, законов или другими формами знаний, способами выполнения действий Основными критериями усвоения знаний является умение формулировать различные определения, объяснять их, приводить примеры, переводить материал своими словами, применять знания на практике (по образцу или в измененных условиях) Урок усвоения новых знаний имеет следующую структуру:

1 Актуализация и коррекция опорных знаний

2 Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности

3 Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения

4 Обобщение и систематизация знаний, применение в различных ситуациях

5 Подведение итогов урока и сообщение домашнего задания

Урок закрепления знаний

Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Обучающиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.

Структурно такие уроки предполагают следующие этапы:

1. проверка домашнего задания;
2. выполнение устных и письменных упражнений;
3. проверка выполнения заданий;
4. задание на дом.

Повторительно-обобщающий урок

Особенность повторительно-обобщающих уроков состоит в точной оценке границ учебного материала, который может быть вынесен для повторения. Необходимо выделить основные идеи, понятия, положения и термины, подобрать соответствующие вопросы и задания. Урок повторения и обобщения также несет коррекционную нагрузку. При повторении, посредством изучаемых событий и фактов, усиливается внимание к воспитательной стороне обучения. Так же на этом уроке преподаватель мало объясняет, роль преподавателя сводится к направлению познавательной деятельности обучающихся. А это важно для коррекции форм мыслительной деятельности умственно отсталых детей, таких, как обобщение, абстрагирование, выявление закономерностей на основе отдельных явлений и фактов.

Повторительно-обобщающий урок состоит из следующих этапов:

1. Организация начала урока.

2. Постановка целей и задач.

3. Систематизация и обобщение учебного материала.

4. Итоги урока, оценка знаний.

5. Задание на дом.

Контрольно-проверочный урок

Данный тип урока проводится после изучения крупных тем или разделов учебной программы. На них осуществляется не только контроль, но и корректировка и оценка знаний, умений и навыков.

Структура контрольно-проверочного урока:

1. организационная часть, сообщение темы и цели,
2. выдача задания на контрольную практическую работу,
3. выполнение контрольной работы,
4. подведение ее итогов и урока в целом.

Комбинированный урок

Комбинированные уроки могут проводиться прежде всего в тех случаях, когда к хорошо усвоенному в предшествующие годы учебному материалу на уроке добавляется небольшая доза новых знаний, которые по содержанию и структурным особенностям похожи на ранее усвоенные знания.

Основные компоненты комбинированного урока:

1. Проверка домашнего задания (проводится сопутствующее повторение изученного ранее материала, приведенного в определенную систему);
2. Изучение нового материала (решив поставленный учителем проблемный вопрос, обучающиеся сами знакомятся с правилом);
3. Первичное закрепление материала;
4. Обобщение и систематизация знаний (обучающиеся новые знания включают в систематизирующую таблицу);
5. Задание на дом.

Формы уроков

Рассказ – небольшое по объему связное изложение (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ изучаемого материала с последующими выводами.

Беседа – вопросно-ответный способ привлечения обучающихся к обсуждению нового материала. Эвристическая беседа.

Лекция – последовательное монологическое изложение системы нравственных идей и их доказательства, и иллюстрирования.

Цель лекции – убедить в справедливости излагаемых идей, предложить систему аргументированных понятий и суждений. Структура лекции: тема лекции, количество часов, план лекции, изложение лекции в соответствии с планом, контрольные вопросы по лекции.

Экскурсия - это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию ОК и ПК.

Семинар - семинар требует большой предварительной подготовки, он должен стать итогом глубокого изучения многих материалов. Поэтому таких уроков может быть немного, но каждый должен запомниться ученикам.

Подготовка к уроку - семинару многопланова. Сначала - сообщение темы, основных вопросов, список дополнительной литературы для подготовки выступления. Желательно такую работу провести за 2-3 недели до начала урока-семинара. Каждому обучающемуся можно раздать памятку «Как готовиться к семинару».

Практическое занятие - Преподаватель выполняет консультирующую, координирующую и направляющую функцию. Очень высока степень самостоятельности обучающихся, на нее отводится 70% времени занятия.

Компьютерное тестирование - Тест (test (англ.) – испытание, проверка, проба, мерило, критерий, опыт) – краткое стандартизированное испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной процесс. Компьютерное тестирование имеет ряд преимуществ перед традиционными формами и методами контроля. Оно позволяет более рационально использовать время урока, охватить больший объем содержания, быстро установить обратную связь с обучающимися и определить результаты усвоения материала, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях, формировании ОК и ПК, внести в них коррективы.

Организационно – деятельная игра - уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

Контрольная работа – такой вид урока и меет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками, ОК и ПК.

Методы обучения

Объяснительно – иллюстративный - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы преподаватель использует иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которое могут, с одной стороны облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых знаний.

Эвристический – частично - поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности.

Информационный - способ организации совместной деятельности преподавателя и обучающихся, при котором преподаватель сообщает готовую информацию, а обучающиеся воспринимают, осознают и фиксируют её в памяти.

Проблемный - осуществляется в основном в трех формах , которые отличаются по степени познавательной самостоятельности обучающихся:

Проблемное изложение;

Частично-поисковая деятельность;

Самостоятельная исследовательская деятельность обучающихся.

Проблемное чтение лекций предполагает 1 и 2 формы познавательной деятельности обучающихся, то есть форма обучения, в результате которой преподаватель ставит и раскрывает ряд научных проблем и познавательных задач.

Программированный - система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков обучающимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по различным учебным дисциплинам, которыми обучающиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии с своими индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления обучающемуся материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении обучающийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении - разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебного задания. Были разработаны системы линейного и разветвленного программированного обучения. В настоящее время в программированном обучении используются адаптивные системы на базе компьютера.

Репродуктивный - с пособ организации деятельности обучающихся по неоднократному воспроизведению сообщённых им знаний и показанных способов действий. Репродуктивный метод называют также инструктивнорепродуктивным, т.к. непременная черта этого метода - инструктаж. Репродуктивный мметод предполагает организующую, побуждающую деятельность преподавателя.

Частично – поисковый – Эвристический

Исследовательский - организация поисковой, познавательной деятельности обучающихся путём постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения

Виды, формы и средства контроля