Социально-психологическая готовность ребенка к школе. Факторы, влияющие на социальную готовность ребенка к школе

Введение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;

уровень развития познавательной деятельности и речи;

стремление занять более значимую социальную позицию;

сформированность произвольности поведения;

внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений

В связи с обозначенной выше актуальностью исследования цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.

Объектом нашего исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 - 7 лет)

В связи с выше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.

Методологическая значимость исследования заключается в исследовании и использовании результатов концепции формирования социально-психологической готовности к школе и отдельно её элементов.

Методы исследования:

тестирование детей с целью диагностики каждого из компонентов психологической готовности;

сравнительный анализ результатов диагностики каждого из компонентов психологической готовности;

анализ и обобщение литературы.

Методики исследования:

Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

Методологическая основа: теории и концепции по изучению психологической готовности. (Леонтьев А. Н. "деятельностный подход", Выготский Л. С. "Культурно-исторический подход", личностный подход С.Л. Рубинштейна по изучению личности, описание особенностей шестилетних детей и младших школьников, руководствуясь исследованиями Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко и др.)

Теоретическая значимость исследования заключается в исследовании каждого из компонентов психологической готовности к школе.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

Общие теоретические положения данного исследования, методические рекомендации по организации педагогического процесса могут быть использованы в качестве содержания теоретического и практического курса для преподавателей.

Представленные в исследовании конкретные методики могут использоваться в практике педагогов, психологов, родителями как в целях развития детей.

Результаты опытно-экспериментального исследования так же могут быть использованы родителями, воспитателями, студентами изучающими возрастную психологию.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, центр развития ребенка - детский сад № 43 "Эрудит" города Ставрополя ул. Попова, 16б.

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текстовый материал работы дополнен таблицей.

Глава I. Научно теоретические подходы в изучении психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе в возрастной психологии

1 Психологическая характеристика готовности ребёнка к систематическому обучению в школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. "Школьная зрелость" (school maturity), "готовность к школе" (school-readiness) и "психологическая готовность к школе". Термин "школьная зрелость" используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка.

В работах А. Керн представлено несколько подходов изучения психологической готовности детей к школе.

Традиционно выделяются четыре аспекта школьной зрелости: мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

· дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

· концентрация внимания;

· аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

· логическое запоминание;

· сенсомоторная координация;

· умение воспроизводить образец;

· развитие тонких движений руки.

Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

· уменьшение импульсивных реакций;

· возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

· потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

· способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

"Готовность к школе" представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что "обучение ведет за собой развитие". То есть, обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

Личностное - развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями". Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений". Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

Интеллектуальную готовность, второй аспект психологической готовности, также изучал Д. Б. Эльконин. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за-дания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В концепции Е.Е. Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется "стартовая готовность". В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А. Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С. Штребел, Я. Йирасек).

К умственной области эти авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной же зрелостью понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка, как считает Н. Н. Поддьяков. Речь - это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени, которая изучалась Поярковой Е.И. и Садовой Е.А. А так же физическая готовность ребенка к школьному обучению, которая определяет изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее).

Также рассматривается и эмоционально-волевая готовность к школе, куда, по мнению М.Р.Гинзбурга, входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

И так, социально-психологическая готовность к обучению в школе складывается из четырёх компонентов, которые во взаимосвязи обеспечивают дальнейшее развитие личности и её адаптацию к новой социальной ситуации развития. Ребёнок переходит на новую ступень своего развития, приобретает новообразования, такие, как писал Выготский Л. С., развитие воображения, память становится центром сознания, ребёнок устанавливает причинно-следственные связи между объектами, его мышление перестаёт быть наглядно-действенным, возникновение произвольного поведения, развитие самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Благодаря этим новообразованиям и успешному формированию всех четырёх компонентов, дошкольник беспрепятственно вступит в новую социальную ситуацию развития и освоит новый для него ведущий вид деятельности.

2 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин пишет, что "у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития".

Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин говорили о том, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками, как отмечают в своих работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

Семья - это первая ступень в жизни человека. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей (Л.С. Выготский).

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как "своеобразную деятельность", предметом которой является другой человек. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

По мнению Выготского Л. С., готовность детей к школьному обучению проявляется в подражании взрослым; дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений (Д. Б. Эльконин):

Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся "звезды", "предпочитаемые" и "изолированные" дети.

В учебном пособии Смирновой Е. О. говорится о том, что на протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками (эмоционально-практическая (второй - четвёртый годы жизни), ситуативно - деловая (4 -6 лет), внеситуативная (6 - 7 лет)).

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка (Стеркина Р. Б.). В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного "Я" есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях.

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержаны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с "налета". Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, "на себя" и не склонны к сотрудничеству.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Социально - психологическая готовность к обучению в школе является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Глава II. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе

1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования

В исследовании принимали участие 10 дошкольников (6 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

)подготовительный (сентябрь - октябрь 2012г.) - включал в себя определение актуальности исследования, построение научно-категориального аппарата.

Цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.

В связи с выше обозначенной целью были сформулированы следующие задачи:

Проанализировать научно педагогическую литературу по проблеме исследования, разработать научно-категориальный аппарат исследования.

Подобрать методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.

Провести опытно - экспериментальное исследование.

Проанализировать полученные качественные и количественные результаты исследования, провести их интерпретацию.

Предметом опытно-экспериментального исследования стала психологическая готовность детей к систематическому обучению к школе.

Объектом исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 - 7 лет), воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя.

В связи свыше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.

Также на подготовительном этапе были выбраны методы и методики для проведения экспериментального этапа и определена теоретическая, практическая и методологическая значимость исследования.

) Экспериментальный (октябрь - ноябрь 2012 г.) - проведение опытно- экспериментального исследования.

) Обрабатывающий (ноябрь 2012г.) - качественный и количественный анализ полученных результатов на констатирующем этапе исследования, формулирование выводов по теме исследования.

) Интерпретационный (декабрь 2012г.) - интерпретация полученных результатов и представление их к защите.

Были использованы следующие методы: и методики: наблюдение; Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой; констатирующий эксперимент.

Наблюдение - один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Наблюдение включает элементы теоретического мышления (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных). Точность наблюдения зависит от состояния знаний в исследуемой области и поставленной задачи. В существенной степени сказывается на результатах наблюдения уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Наблюдение характеризуется некоторой субъективностью - оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность наблюдения, контроль со стороны других методов исследования позволяют обеспечить объективность наблюдения. В конфликтологии наблюдение используется при работе с участниками конфликта в процессе его урегулирования. Наблюдению могут подвергаться также материальные последствия поступков и действий конфликтующих сторон.

Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

Исследование уровня готовности детей к школе по этой методике проводится в два этапа.

Первый этап - групповой, который состоит из теста Бендера.

Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.

Групповой этап исследования занимает примерно 30 минут.

Необходимо приготовить для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). Для работы также понадобится секундомер. (Приложение №1)

Инструкция: "Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже".

Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения - образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. (Приложение №1)

Применение методики готовности к школе Л. А. Ясюковой

Нелишне напомнить, что:

перед началом исследования ребенок должен отдохнуть; недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен; перед работой ему стоит предложить посетить туалет. В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывать хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет. На исследование вам понадобится примерно 15 минут.

Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается, происходит только фиксация в бланки ответы, обязательно отмечается номер используемого варианта задания.

Порядок предъявления тестовых заданий:

Задание 1. Кратковременная речевая память

Инструкция: "Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке". Четко произнесите все слова из любого ряда (1-4) с интервалом в половину секунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: "Говори".

Записывается все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не критикуя и не комментируя его ответы. Записываются слова так, как они произнесены ребенком, помечая искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно необходимо похвалить ребенка, сказав: "Задание было трудное, и ты - молодец, много запомнил" (даже если ребенок запомнил всего 2-3 слова).

Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек) 1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или 2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или 3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или 4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).

Перед ребенком таблица с 16-ю картинками. (Приложение №2)

Инструкция: "А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке".

Время предъявления картинок- 25-30 секунд. В бланке ответов отмечается крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, необходимо сказать ему: "Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь". Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Обязательно нужно записать то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалить за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).

Инструкция: "Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно - неподходящее, лишнее, его и называй".

Зачитать последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записать лишнее слово, которое назовет ребенок. Не нужно просить ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это- найти лишнее слово,- разобрать с ним пример: "астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка". Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помочь ему выбрать лишнее слово и объяснить, почему именно оно лишнее. Отметить, смог ли ребенок догадаться сам. Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом, что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание №1), спросить у него, все ли слова он запомнил. Необходимо прочитать слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2-3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1 3.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко. 3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь. 3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник. 3.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2 3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха. 3.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка. 3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан. 3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3 3.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук. 3.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог. 3.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай. 3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

Задание 4. Речевые аналогии

Инструкция: "А теперь представь "стол" и "скатерть". Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову "пол", чтобы получилась такая же парочка, как "стол-скатерть". Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову "пол", чтобы получилось так же как "стол-скатерть". "Пол",- выбирай: "мебель, ковер, пыль, доски, гвозди". Записать ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорить ему об этом, а следующее задание разобрать с ним как пример. Продолжение инструкции: "Ручка-писать"- как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову "нож" какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как "ручка-писать"? "Нож",- выбирай; "бежать, резать, пальто, карман, железный". Записать ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбираются. Доделать задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправлять ребенка и не делать критических замечаний в процессе работы.

Пары слов 1. стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди. 2. ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный. 3. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий. 4. город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз Инструкция: "Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно". Зачитывается предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так это и записывается в бланк ответов и происходит переход к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, требуется остановить его и попросить сказать так, чтобы было правильно. Аналогично совершается и со вторым предложением.

Предложения 1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.) 2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)

Инструкция: "А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком". Зачитывается предложение, делается пауза на месте пропуска. Записывается ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, следует попросить его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не стоит настаивать. Аналогично происходит и со вторым предложением.

Предложения 1) Оля.... свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.); 2) Вася... красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Инструкция: "А теперь я начну предложение, а ты закончи". Произносится начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и затем, ожидается ответ. Если ребенок затрудняется с ответом, следует сказать ему: "Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить - это предложение". Затем повторяется начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы следует записывать дословно, сохраняя при этом порядок слов и их произношение. Не рекомендуется поправлять ребенка.

Предложения: 1) "Если в воскресенье будет хорошая погода, то..." (мы пойдем гулять и т. п.) или "Если на улицах лужи, то..." (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.); 2) "Ребенок ходит в детский сад, потому что..." (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или "Мы тепло одеваемся, потому что..." (на улице холодно и т. п.); 3) "Девочка ударилась и заплакала, потому что..." (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или "Дети любят мороженое, потому что..." (оно вкусное, сладкое и т. д.); 4) "Саша еще не ходит в школу, хотя..." (уже собирается, уже подросла и т. п.) или "Даша еще маленькая, хотя..." (уже ходит в садик и т. д.). За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).

Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №3) Инструкция: "Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?" (и так далее). Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: "Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?" Если ему не понятно- назовите сами. Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), требуется отметить это в бланке ответов. Затем попросить ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти отличную от других. В бланк ответов фиксируется, какая картинка выберется повторно. Если ребенок отказывается искать, не следует настаивать.

Правильные ответы: 1. Собака (ряд картинок №1) 2. Цветы (ряд картинок №2) 3. Батон (ряд картинок №3) 4. Бумага (ряд картинок №4) За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №4)

Инструкция: "Посмотри, здесь уже объединили "кошечку" и "котенка" (показать). Тогда к курочке вот сюда (показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если "кошечка и котенок", то "курочка и..."? Покажи". Записывается ответ. Показ следующих картинок. Инструкция повторяется, но больше не называется то, что нарисовано на картинках, а только показывается. Принимаются и записываются все ответы без критики, за правильные ответы обязательно нужно хвалить ребенка. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 8 баллов).

Правильные ответы:

Цыпленок (картинка 3).

Портфель (картинка 2).

Глаз (картинка 4).

Бумага (картинка 3).

Еж (картинка 4).

Электроплитка (картинка 2).

Мороженое (картинка 1).

Лицо (картинка 4).

Задание №8.1

Инструкция: "Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из этих картинок (показать на картинки справа) нарисовано что-то такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку". Записывается ответ, без требования объяснений. Затем осуществляется переход к следующему заданию. (Приложение №5)

Правильный ответ: электроплитка- картинка 2.

Задание №8.2

Инструкция: "У этих двух картинок (показать на две верхние картинки) есть что-то общее. Какую из нижних картинок (показать) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди), и к другой картинке (показать на сов), и чтобы это общее повторилось? Какая из нижних картинок лучше всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи". Записать ответ; если ребенок указывает на "ягоды", спросить: "Почему?" и записать. Правильный ответ: две ягодки - картинка 2.

Задание№8.3.

Инструкция: "Какое слово длиннее- "кот" или "котенок"?".

Записывается ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.

Задание №8.4

Инструкция: "Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?".

Записать ответ. Требуется похвалить ребенка и сказать, что работа закончена.

В бланке фиксации результатов подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание. Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6-7летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл.

Высокий суммарный результат для дошкольника- более 26 баллов,

низкий- менее 15 баллов.

Обыкновенно "средний" дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5-6 картинок; в 3, 4, 6, 8 заданиях набирает по 2-3 балла, в 5м задании - 5-6 баллов, а в 7м - только 2 балла.

На завершающем этапе исследования был применен также констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Для проведения опытно - экспериментального исследования были использованы методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, а также методика Ясюковой.

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя.

В исследовании принимали участие 10 дошкольников (5-6-7 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.

Результаты исследования "методики Л. А. Ясюковой, выявляющей уровень готовности детей к обучению в школе"

.этап - групповой, состоящий из теста Бендера. Он носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения-образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. По результатам исследования были получены такие результаты:

Имя/Хар-каДэни А.Лера М.Леся Е.Даша Д.Данил К.Кирилл В.Артур Б.Настя Ф.Лиза Б.Влад Т.Фигура А.8 б.2 б.8 б.2 б.8 б.3 б.2 б.2 б.2 б.4 б.Фигура 14 б.0 б.2 б.0 б.4 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.Фигура 25 б.4 б.4 б.3 б.5 б.5 б.4 б.4 б.3 б.4 б.Фигура 32 б.2 б.2 б.6 б.2 б.4 б.6 б.2 б.2 б.4 б.Фигура 411 б.0 б.7 б.3 б.5 б.7 б.7 б.0 б.0 б.11 б.Фигура 52 б.0 б.4 б.4 б.2 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.Фигура 64 б.0 б.4 б.2 б.4 б.4 б.4 б.2 б.0 б.4 б.Фигура 715 б.4 б.11 б.4 б.11 б.9 б.7 б.4 б.4 б.9 б.Фигура 813 б.4 б.10 б.4 б.11 б.9 б.5 б.4 б.4 б.7 б.Общие тенденции5 б.2 б.11 б.2 б.7 б.7 б.7 б.2 б.2 б.5 б.Наличие ориентировки и характер сотрудничества3 б.1 б.3 б.1 б.3 б.2 б.2 б.3 б.3 б.1 б.Степень произвольности2 б.2 б.2 б.2 б.0 б.1 б.0 б.2 б.2 б.1 б.Наличие и характер контроля2 б.3 б.2 б.3 б.1 б.1 б.1 б.2 б.2 б.1 б.Принятие задачи2 б.2 б.2 б.2 б.1 б.1 б.1 б.2 б.2 б.1 б.План выполнения2 б.1 б.2 б.1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б.Контроль и коррекция2 б.1 б.2 б.1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б.Оценка2 б.2 б.0 б.1 б.0 б.1 б.0 б.1 б.1 б.1 б.Отношение успех/неудача2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.

Общее количество баллов

Дэни А. - 76

Лера М. - 32

Леся Е. - 72

Даша Д. - 43

Данил К. - 66

Кирилл В. - 64

Артур Б. - 58

Настя Ф. - 34

Лиза Б. - 31

Владик Т. - 59

Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей. Из выше указанных результатов следует сделать вывод, что у большинства испытуемых средний уровень развития. Это объясняется тем, что дети относительно недавно сменили игровую деятельность на учебную и перешли на новую ступень развития. Исследование проводилось в ноябре, испытуемые только начинают обучаться в подготовительной к школе группе, и у них ещё не совсем сформированы необходимые навыки, такие как письмо, чтение, рисование, и также параметры познавательных процессов - усидчивость, переключаемость, распределяемость, выборность, быстрая смена действий и деятельности.

Второй этап - индивидуальное собеседование ребенка. Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.

Результаты исследования:

.Кратковременная речевая память

Были использованы следующие слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)

Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или

Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или

Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или

Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

.Дэниэл А. - 5 баллов;

.Лера М. - 7 баллов;

Леся Е. - 4 балла;

.Даша Д. - 7 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 5 баллов;

.Настя Ф. - 6 баллов;

.Лиза Б. - 5 баллов;

. Владик Т. - 5 баллов.

Задание 2. Кратковременная зрительная память

Перед ребёнком - таблица с 16 картинками (Приложение 1). Задача испытуемых состоит в том, что-бы за 25 - 30 секунд запомнить как можно больше предметов, изображённых на таблице. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл. (Максимально - 16 баллов).

.Дэни А. - 9 баллов;

.Лера М. - 14 баллов;

.Леся Е. - 6 баллов;

.Даша Д. - 11 баллов;

.Данил К. - 7 баллов;

.Кирилл В. - 8 баллов;

.Артур Б. - 9 баллов;

.Настя Ф. - 10 баллов;

.Лиза Б. - 10 баллов;

Владик Т. - 9 баллов.

Задание 3. Интуитивный речевой анализ - синтез

Испытуемым предлагается набор слов, где они должен найти, какое слово лишнее. Всего пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно- неподходящее, лишнее, его они и должны назвать. Зачитывается последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записывается лишнее, которое назовет ребенок. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1

1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко.

2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь.

3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник.

4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2

1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха.

2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка.

3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан.

4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3

1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук.

2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог.

3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.

4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 1 балл;

Лера М. - 3 балла;

Леся Е. - 1 балл;

Даша Д. - 2 балла;

Данил К. - 1 балл;

.Кирилл В. - 1 балл;

Артур Б. - 1 балл;

.Настя Ф. - 2 балла;

Лиза Б. - 2 балла;

Владик Т. - 1 балл.

Задание 4. Речевые аналогии

Испытуемым предлагается пара слов "стол - скатерть", задача состоит в том, что-бы понять взаимосвязь между этими словами. Затем испытуемым необходимо найти подходящее слово к слову "пол", чтобы получилась такая же парочка, как "стол-скатерть". Исследователь зачитывает слова - "мебель, ковер, пыль, доски, гвозди".

Пары слов

Стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

Ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный.

Сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий.

Город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары.

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 4 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 4 балла;

Даша Д. - 4 балла;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 5. Произвольное владение речью

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз

Предложения

) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.)

) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.).

Задание 5.2. Восстановление предложений

Предложения

) Оля.... свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);

) Вася... красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Задание №5.3. Завершение предложений

Предложения

) "Если в воскресенье будет хорошая погода, то..." (мы пойдем гулять и т. п.)

или "Если на улицах лужи, то..." (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);

) "Ребенок ходит в детский сад, потому что..." (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или "Мы тепло одеваемся, потому что..." (на улице холодно и т. п.);

) "Девочка ударилась и заплакала, потому что..." (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или "Дети любят мороженое, потому что..." (оно вкусное, сладкое и т. д.);

) "Саша еще не ходит в школу, хотя..." (уже собирается, уже подросла и т. п.) или "Даша еще маленькая, хотя..." (уже ходит в садик и т. д.).

За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 5 баллов;

Лера М.- 7 баллов;

Леся Е. - 4 балла;

.Даша Д. - 7 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 5 баллов;

.Лиза Б. - 5 баллов;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 6. Интуитивный визуальный анализ - синтез

Испытуемым предлагаются картинки для выполнения этого задания (см. приложение №2). За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 4 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 4 балла;

Даша Д. - 4 балла;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 7. Визуальные аналогии

Испытуемым предлагаются картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение №3).

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 8 баллов).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 6 баллов;

Лера М.- 8 баллов;

.Леся Е. - 5 баллов;

.Даша Д. - 8 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 6 баллов;

.Артур Б. - 5 баллов;

.Настя Ф. - 7 баллов;

.Лиза Б. - 7 баллов;

Владик Т. - 6 баллов.

Задание 8. Абстрактное мышление

Испытуемым предлагаются картинки и слова, предназначенные для выполнения этого задания.

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально- 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 3 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 3 балла;

Даша Д. - 3 балла;

.Данил К. - 3 балла;

.Кирилл В. - 3 балла;

.Артур Б. - 3 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 3 балла.

Результаты методики Л. А. Ясюковой, не включая тест Бендер.

Дэниэл А. - 36 баллов;

Лера М.- 51 балл;

Леся Е. - 31 балл;

Даша Д. - 46 баллов;

Данил К. - 33 балла;

Кирилл В. - 34 балла;

Артур Б. - 35 баллов;

Настя Ф. - 42 балла;

Лиза Б. - 41 балл;

Владик Т. - 36 баллов.

Таким образом, результатами констатирующего эксперимента является то, что испытуемые, воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя, имеют средне - высокий уровень готовности к школе. С помощью методики Л. А. Ясюковой были проанализированы основные компоненты социально-психологической готовности ребёнка к школе (мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный). По полученным баллам, констатируем, что не по всем компонентам испытуемые имеют высокие результаты, что может привести к неготовности к обучению в школе. Следует выделить мотивационный компонент социально-психологической готовности, который был проанализирован с помощью метода наблюдения и беседы с испытуемыми - многие не мотивированы к обучения в школе и не находят это интересным (некоторые дети не понимают смысла обучаться, запоминать и придумывать, с "неохотой" выполняют предложенные задания); этот фактор может послужить не достаточно успешному обучению в школе. Рекомендацией может послужить ролевая игра ("Школа"), психологическая помощь и роль родителей. Их задача - поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах, организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни, практиковать приходы детей-школьников в детские сады, использовать загадки на школьную тему, подбирать развивающие игры типа "Собери себе портфель в школу", "Разложи все по порядку" , "Что лишнее?".

Таким образом, основная задача взрослого - показать ребенку, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.

В целом же, испытуемые имеют высокие показатели готовности к школе и эти показатели должны привести к успешному будущему обучению в школе.

Заключение

Понятие "социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению" впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Социально - психологическая готовность включает в себя такие компоненты как мотивация, интеллектуальное развитие, эмоциональная окраска и социальный уровень, а также сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства, но готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. Наконец, социально-психологическая готовность к школе включает качество личности ребенка, помогающее ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников. В социально-психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности, организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка и компоненты социально-психологической готовности. В ходе исследования была проанализирована научно-педагогическая литература по проблеме взаимосвязи компонентов социально-психологической готовности к обучению в школе, разработан научно категориальный - аппарат исследования; подобраны методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования; проведено опытно-экспериментальное исследование; проанализированы количественные и качественные результаты. В результате опытно-экспериментального исследования была выявлена взаимосвязь между компонентами социально-психологической готовности к обучению в школе: несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.

Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 19 - 20.

Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.

Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка.- М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.

Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 2002. - № 1. С. 23 - 26.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 159 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2001. - 272 с.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство "ЭКСМО-Пресс", 2002. - 1008 с.

Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога/ Сост.: М.Н. Кабанова. - С.-Пб.: Нева, 2003. - 224 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. - 168 с.

Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ - Москва: издательство "Айрис-Пресс", 2007г. - 160 стр.

Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс - минус. - 2001. - № 2. - С. 20 - 26.

Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь - справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.

Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 315 с.

Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 - 2 // Новые исследования в психологии. - 2001. - № 1, 2.

Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. - 2005. - № 1. С. 9 - 14.

Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 2002. - 224 с.

Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения// Народное образование. - 2000. - № 5. - С. 104 - 112.

Карабаева О.А. "Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения." // " Начальная школа", №7-2004

Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 624 с.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - С.-Пб.: "Прайм - ЕВРОЗНАК", 2003. - 512 с.

Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2001. - 132 с.

Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 2005. - 40 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.

Максимова А.А. Учим общаться детей 6 - 7 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. - 150 с.

Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2002. - 44 с.

Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. С. 34 - 37.

Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: "ВЛАДОС", 2003. - 400 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2002. - 256 с.

Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс - минус. - 2003. - №10. - С. 9 - 11.

Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.

Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 2000. - 152 с.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002.

Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.

Прохорова Г.А. Рабочие материалы педагога-психолога ДОУ на учебный год - Москва: "Айрис-Пресс", 2008г. - 96 стр.

Римашевская Л. Социально - личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.

Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие - Москва: "Айрис-Пресс", 2007г. - 112стр.

Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе - беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. - № 4. - С. 65 - 69.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: 2000, 158 с.

Социально - психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. - Курган, 2005. - 42 с.

Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. - № 8. - С. 2 - 3.

Формирование образа "Я - будущий школьник" у детей пяти-семи лет как педагогическая проблема. Карабаева О. А.// " Начальная школа", №10-2004. - 20-22 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. руководство. - СПб: Иматон, 2001.

. #"justify">Приложение №1

Бендер-гештальт-тест имеет широкий спектр применения:

Он используется в качестве шкалы определения общего умственного развития.

Чувствителен для определения задержки психического развития и умственной отсталости. Применяется для определения готовности к школе и выявления причин неуспеваемости в школе.

Он применим для диагностики детей с нарушениями слуха и речи.

Очень оперативен. По его результатам можно определить программу дальнейших исследований.

Тест не вызывает напряжения и может быть использован в начале обследования.

Применим в качестве диагностики, как быстрая отсеивающая процедура детей, имеющих нарушения в зрительно-моторной координации.

Есть опыт использования теста в диагностике психопатических отклонений.

Есть попытки использования теста в качество диагностики эмоциональных и личностных нарушений как проективная методика.

Он может быть применен к детям от 4-х до 13-ти лет и подросткам с тем же ментальным уровнем.

Процедура исследования.

Испытуемому предлагают скопировать 9 фигур. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованной бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4). Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: "Здесь находится ряд картинок, которые вам необходимо скопировать. Просто перерисуйте их так, как видите". Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Система балльной оценки гештальт-теста Бендер (по О.В.Лови, В.И.Белопольскому).

Каждый рисунок оценивается по трем параметрам:

) выполнение углов (исключение составляет Фигура 2)

) ориентация элементов;

) взаимное расположение элементов.

Выполнение углов:

0 баллов - четыре угла прямые;

2 балла - углы не прямые;

3 балла - фигура значительно деформирована;

4 балла - форма фигуры не определена.

Ориентация:

0 баллов - фигуры расположены горизонтально;

2 балла - ось, вдоль которой расположены фигуры, наклонена, но

не более чем на 45 градусов, или не проходит через центр ромба;

5 баллов - "ротация" - композиция фигур развернута на 45 градусов

или больше.

0 баллов - фигуры соприкасаются в точности в соответствии с

Образцом;

2 балла - фигуры почти соприкасаются (зазор не более миллиметра);

4 балла - фигуры пересекаются;

5 баллов - фигуры значительно расходятся.

Ориентация:

0 баллов - точки расположены вдоль горизонтальной прямой;

2 балла - паттерн несколько отклоняется от горизонтали или прямой

3 балла - множество точек представляет собой "облако";

3 балла - точки расположены вдоль прямой которая однако, отклоняется от горизонтали более чем на 30 градусов.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - точки находятся на одинаковом расстоянии друг от друга или организованы в пары;

2 балла - точек существенно больше или меньше, чем на образце;

2 балла - точки воспроизведены как маленькие кружочки или

Черточки;

4 балла - точки воспроизведены как крупные кружки или пунктирная линия.

Ориентация:

0 баллов - все колонки сохраняют правильный наклон;

2 балла - от одной до трех колонок не сохраняют правильной ориентации;

3 балла - более трех колонок имеют неправильную ориентацию;

4 балла - рисунок неполный, то есть воспроизведено шесть или менее колонок или колонки состоят из двух элементов вместо трех;

4 балла - не сохранены уровни, одна или несколько колонок сильно выступают вверх или "провалены" вниз (так что средний кружок одной колонки находится на уровне верхнего или нижнего другой);

5 баллов - "ротация" - вся композиция развернута на 45 градусов или больше;

5 баллов - "персеверация" - общее число колонок больше тринадцати.

Взаимное расположение элементов:

а) горизонтальное расположение рядов кружочков;

б) равное расстояние между элементами;

в) три кружка в каждой колонке лежат на одной прямой;

0 баллов - все условия выполнены;

1 балл - два условия выполнены;

2 балла - кружочки соприкасаются или пересекаются более, чем в одной колонке;

3 балла - выполнено одно из условий;

5 баллов - два условия выполнены.

Добавляется 2 балла если вместо кружочка нарисованы точки или черточки.

Выполнение углов:

0 баллов - воспроизведены три угла;

2 балла - воспроизведены два угла;

4 балла - воспроизведен один угол;

5 баллов - отсутствие углов.

Ориентация:

0 баллов - ось соединяющая вершины трех углов, горизонтальна;

2 балла - ось наклонна, но менее, чем на 45 градусов;

2 балла - вершины углов соединяются ломаной линией из двух отрезков;

4 балла - вершины углов соединяются ломаной из трех отрезков;

4 балла - вершины углов соединяются наклонной ломаной пинией, состоящей из двух отрезков;

5 баллов - "ротация" - поворот всей композиции не менее, чем на 45 градусов.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - соблюдается увеличение числа точек от угла к углу;

2 балла - вместо точек воспроизведены кружочки или черточки;

3 балла - "выпрямление", то есть один или две ряда образуют вертикальную линию вместо угла;

4 балла - нарисован дополнительный ряд;

4 балла - нарисована линия вместо ряда точек;

4 балла - рисунок неполон, то есть отсутствует ряд точек;

5 баллов - "инверсия" - изменение направления углов.

Выполнение элементов:

0 баллов - углы правильные и две дуги одинаковые;

2 балла - один угол или одна дуга не получились;

3 балла - два угла или две дуги, или один угол и одна дуга не получились;

4 балла - только один угол и одна дуга удалились.

Ориентация:

0 баллов - ось, пересекающая дугу, образует угол 135 градусов с прилегающей стороной квадрата;

2 балла - асимметрия дуги;

5 баллов - ротации дуги, если ось образует 90 градусов или меньше;

5 баллов - ротация, если основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали или дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1- З от нужного места;

10 баллов - основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали и дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/3 от нужного места.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - фигуры правильно соприкасаются;

2 балла - фигуры слегка расходятся;

4 балла - плохая интеграция, если фигуры пересекаются или отдалены друг от друга.

Выполнение углов:

0 баллов - угол правильный, дуга симметричная;

3 балла - угол значимо отличается от образца;

Ориентация:

0 баллов - линия касается дуги под правильным углом в месте, соответствующим абзацу;

2 балла - предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация;

2 балла - нарушена симметрия дуги;

5 баллов - "ротация" - композиция повернута на 45 градусов или

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - линия касается дуги, число точек соответствует образцу;

2 балла - линия не прямая;

2 балла - воспроизведены кружочки или черточки вместо точек;

4 балла - воспроизведена линия вместо ряда точек;

4 балла - линия пересекает дугу.

Выполнение углов:

0 баллов - синусоиды выполнены правильно, отсутствуют острые углы;

2 балла - синусоиды воспроизведены как гирлянды или последовательность полудуг;

4 балла - синусоиды воспроизведены как прямые или ломаные.

Ориентация:

0 баллов - синусоиды пересекаются в правильном месте под углом, соответствующим образцу;

2 балла - синусоиды пересекаются под прямым углом;

4 балла - линии не пересекаются вовсе.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - количество волн обоих синусоид соответствует образцу;

2 балла - количество волн наклонной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце;

2 балла - количество волн горизонтальной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце;

4 балла - на рисунке воспроизведено более двух отдельных линий.

Выполнение углов:

0 баллов - все углы (по 6 в каждой фигуре) выполнены правильно;

4 балла - лишние углы, то есть более 6 в фигуре;

Ориентация:

5 баллов - "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по

отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов).

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - пересечение фигур правильное, то есть два угла наклонной фигуры находятся внутри вертикальной, а один угол вертикальной фигуры находится внутри наклонной;

2 балла - пересечение не совсем правильное;

3 балла - одна фигура лишь соприкасается с другой;

4 балла - пересечение неправильное;

5 баллов - фигуры отдалены друг от друга.

Выполнение углов:

0 баллов - все углы выполнены правильно;

2 балла - отсутствует один угол;

3 балла - отсутствует более одного угла;

4 балла - лишние углы;

5 баллов - "деформация" - фигуры неопределенной формы.

Ориентация:

0 баллов - ориентация обеих фигур правильная;

2 балла - ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация;

5 баллов - "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов).

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - пересечение фигур правильное, то есть внутренняя фигура касается внешней вверху и внизу; правильно воспроизведены относительные пропорции фигур;

2 балла - пересечение не совсем правильное (внутренняя фигура имеет один зазор с внешней);

3 балла - нарушены относительные пропорции фигур;

5 баллов - внутренняя фигура пересекает внешнюю в двух местах или не соприкасается с нею.

Общие тенденции

2 балла - рисунки не умещаются на листе или занимают менее одной трети листа;

2 балла - рисунки располагаются не в правильной последовательности, а случайным образом (ребенок выбирает первое приглянувшееся свободное место);

3 балла - на рисунке присутствует более двух исправлений или стираний;

3 балла - отчетливо проявляется тенденция к увеличению или уменьшению картинок или отмечается резкое различие в размерах картинок;

4 балла - каждая последующая картинка выполнена менее тщательно предыдущей;

4 балла - картинки перекрывают друг друга;

6 баллов - при выполнении теста зафиксирован хотя бы один отказ, мотивированный трудностью задания, усталостью или скукой.

В дополнение к табличному нормативному возрасту и/или суммарной балльной оценке при интерпретации результатов выполнения гештальт-теста Бендер следует учитывать также время, затраченное на выполнение задания в целом, особенности поведения испытуемого, и ряд формальных характеристик рисунка, как то: силу нажима карандашом, плавность линий, количество стираний или исправлений, тенденцию к ухудшению ими улучшению результатов в ходе тестирования и пр.

Интерпретация последних подчиняется принципам, общим для всех рисуночных методик. Так, слабая, прерывистая, едва различимая линия свидетельствует обычно о низкой энергичности ребенка или его астенизации, тогда как жирная, с ровным, сильным нежимом - о высокой эргичности и активности; существенное преувеличений размеров воспроизводимых фигур высокой вероятностью свидетельствует о завышенной самооценке, а значимое преуменьшение о заниженной; наложение рисунков друг на друга, случайное их расположение на листе, выходы за границы листа, снижение качества выполнения в ходе тестирования - о неумении длительно концентрировать внимание, недоразвитии навыков планирования и контроля своей деятельности.

Однако следует с осторожностью относится к вынесению суждений подобного рода, если они не подтверждаются результатами других методик. Что касается времени, затрачиваемого на выполнен гештальт-теста в целом, то в норме оно составляет 10-20 минут у детей от 4 до 8 лет и 5-10 минут у более старших детей и взрослых. Превышение этого времени более, чем в два раза является неблагоприятным признаком и требует отдельной интерпретации. Кроме вышесказанного, важно наблюдать за тем, как работает обследуемый. Например, долгое и медленное исполнение может свидетельствовать о вдумчивом, методичном подходе к исполнению, потребности контролировать результат и компульсивных тенденциях в личности, или о депрессивном состоянии. Быстрое выполнение теста может говорить об импульсивном стиле. Качественные критерии и уровни развития регулятивных действий:

Ориентировочная часть:

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Исполнительная часть:

степень произвольности.

Контрольная часть:

наличие контроля;

характер контроля.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в

определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

план выполнения;

контроль и коррекция;

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);

отношение к успеху и неудаче.

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки:

отсутствует ориентация на образец - 0 б;

соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения - 1 б;

началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания - 2б.

характер сотрудничества:

сотрудничества нет - 0 б;

со-регуляция со взрослым - 1б;

самостоятельная ориентировка и

планирование - 2 б.

Исполнительная часть:

степень произвольности:

хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия - 0 б;

опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции - 1 б;

произвольное выполнение действие в соответствие с планом - 2 б.

Контрольная часть:

наличие контроля:

нет контроля - 0 б;

контроль проявляется эпизодически - 1 б;

контроль есть всегда - 2 б.

характер контроля:

развернутый (то есть ребенок контролирует каждый свой шаг в выполнении задания, например, проговаривает выкладывание каждого кубика, какого цвета сторона нужна, как повернуть кубик при выкладывании и т. д.) - 1 б;

свернутый (контроль осуществляется во внутреннем плане) - 2 б.

Структурный анализ:

Принятие задачи:

задача не принята, принята неадекватно; не сохранена - 0 б;

задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес - 1 б;

задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена-2 б.

План выполнения (оценивается на основе ответов ребенка о найденной им закономерности, задаваемых психологом после выполнения каждой матрицы. Если ребенок может объяснить способ выполнения задания, т. е. выявил необходимую закономерность, психолог делает вывод, что ребенок осуществляет предварительное планирование):

нет планирования - 0 б;

план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется - 1б;

план есть, адекватно используется - 2б.

Контроль и коррекция:

нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен - 0 б;

есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная - 1 б;

адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная - 2 б.

Оценка (оценивается на основе ответов ребенка о качестве выполнения задания. Вопрос задается психологом, после выполнения ребенком задания):

оценка либо отсутствует, либо ошибочна - 0 б;

оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются - 1б;

адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно - 2б.

Отношение к успеху и неудаче:

парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует - 0 б;

адекватная на успех, неадекватная - на неудачу - 1 б;

адекватная на успех и неудачу - 2 б.

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

Приложение №5

психологический ребенок школа обучение

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший школьный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерные чередования стабильных и критических периодов.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший школьный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения: паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и может быть описано другой схемой: "захотел – осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т. д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе – большие, а в детском садике – только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие – то их обязанности, стать помощником в семье.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это тоже сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности. Если закономерных изменений в развитии самосознания не происходит, это может свидетельствовать об отставании в социальном (личностном) развитии. Дети 6-7- летнего возраста с отставанием в личностном развитии характеризуются некритичностью в оценке себя и своих действий. Они считают себя самыми хорошими (красивыми, умными), в своих неудачах склонны обвинять окружающих или внешние обстоятельства и не осознают свои переживания и побуждения.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы и хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

На седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:
1. опыт общения ребенка со взрослыми;
2. опыт общения со сверстниками;
3. индивидуальный опыт ребенка;
4. его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
- сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;
- оценка его деятельности и поведения;
- формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
- побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т. д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной от своей собственной снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе "ребенок – физический мир предметов и явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе "ребенок – другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

В 6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т. п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности анализировать себя и свою деятельность.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования "внутренней социальной позиции" (Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального "Я" и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6-7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в осознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: "Хочу в школу!" Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

© Все права защищены

Хапачева Сара Муратовна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологийФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Дзеверук Валерия Сергеевна, студентка II курса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Социальнопсихологическая готовность детей к школе как значимыйкомпонент общепсихологической готовности ребенкак школьному обучению

Аннотация.В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Авторыособенно подробно раскрывают социальнопсихологическуюготовность детей к школьному обучению в период перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Социальнопсихологическаяготовность детей к школьному обучению значительно повышает эффективность адаптации детей к школьному обучению.Ключевые слова: психологопедагогическая готовность,социальная готовность, адаптация к школьному обучению, мотивация, индивидуальная особенность школьника, школьная готовность.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Ссылки на источники1.БеловаЕ.С.Влияние внутрисемейных отношений на развитие одаренности в дошкольном возрасте// Психолог в детском саду.–2008.–№1. –С.27–32.2.ВыготскийЛ.С.Собрание сочинений: в6 т.–М., 1984. –321 с.

3.ВьюноваН.И., ГайдарК.М. Проблемы психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. –2005.–№2. –С. 13–19.4.Добрина О. А. Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009). 5.Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009). 6.Добрина О.А.Указ. соч.7.Готовность к школе (2009).

Sarah Khapacheva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop

[email protected] Jewery,

Student, Pedagogy and PsychologyDepartment,Adyghe State University, [email protected] and psychological readiness of children for schooleducationas a significant component of common psychologicalreadiness for schoolAbstract.The paperdiscusses the readiness of children for schooleducation. The authors detail social and psychological readiness of children for school in the period from preschool educationtoprimary schooleducation. Social andpsychological readiness of children for school significantly increases the efficiency of the adaptation of children to schooleducation.Keywords:psychopedagogical readiness, social readiness, adaptation to school learning, motivation, individual characteristic of a pupil, school readiness.References1.Belova,E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste”,Psiholog v detskom sadu,№ 1,pp.27–32(inRussian).2.Vygotskij,L. S.(1984)Sobranie sochinenij: v 6 t.,Moscow,321 p.(in Russian).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol"nomu obucheniju”,Psiholog v detskom sadu,№ 2,pp.13–19(in Russian).4.Dobrina,O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009)(in Russian). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Available at: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(in Russian). 6.Dobrina,O. A. Op. cit.7.Gotovnost" k shkole (2009).

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

значимый компонент общепсихологической готовности

ребенка к школьному обучению

Развитие социально - психологической готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» .

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника .

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет .

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

· Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

· Материальные условия;

· Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

· Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;

· Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения .

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей .

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек . На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации .

2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» . Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка .

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными .

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития .

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности .

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе класса.

Личностная и психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе.

Отношение к школе. Выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности. Правильно воспринимать ситуации урока, правильно воспринимать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.

В ситуации урока исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы (вопросы). Надо задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях.

Задание. Мотивационная готовность, стремление идти в школу, интерес к школе, желание познавать новое выясняется вопросами типа:

1. Хочешь ли ты идти в школу?

2. Что в школе интересного?

3. Чем бы ты занимался, если не ходил бы в школу?

Ответы на эти вопросы помогут понять, что ребенок знает о школе, в чем она его интересует, есть ли у него желание познавать новое.

Задание. Проведите тест "Мотивационная готовность", диагностирующий внутреннюю позицию школьника (по Т.Д. Марцинковской).

Стимульный материал. Набор вопросов, предлагающих ребенку выбор одного из вариантов поведения.

1. Если бы было две школы - одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая - только с уроками пения, рисования и физкультуры, то в какой из них ты бы хотел учиться?

2. Если бы было две школы - одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков, то в какой из них ты бы хотел учиться?

3. Если бы было две школы - в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы

сладости и игрушки, то в какой из них ты бы хотел учиться?

4. Если бы было две школы - в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь, то в какой из них ты бы хотел учиться?

5. Если бы было две школы - в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет, то в какой из них ты бы хотел учиться?

6. Если бы у вас в классе заболела учительница и директор предложил ее заменить другой учительницей или мамой, то кого бы ты выбрал?

7. Если бы мама сказала: "Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год", то согласился бы ты с таким предложением?

8. Если бы мама сказала: "Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с

тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу", то согласился бы ты с таким предложением?

9. Если бы соседский мальчик спросил тебя: "Что тебе больше всего нравится в школе?", то что бы ты ответил ему?

Инструкция. Ребенку говорят: "Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше".

Проведение теста. Ребенку читают вслух вопросы, причем время на ответ не ограничивается. Каждый ответ фиксируют, так же как и все дополнительные замечания ребенка.

Анализ результатов. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за неправильный - 0 баллов. Внутренняя позиция считается сформированной, если ребенок набрал 5 баллов и больше.

Если в результате анализа результатов обнаружатся слабые, неточные представления ребенка о школе, то необходимо провести работу по формированию у ребенка мотивационной готовности к школе.

Задание. Проведите тест "Лесенка" для исследования самооценки (По Т.Д. Марцинковской).

Стимульный материал. Рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. На рисунке нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства можно из бумаги вырезать фигурку мальчика или девочки, которую ставят на лесенку.

Инструкция. Ребенку предлагают: "Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей; чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? папа? воспитательница?

Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего обращают внимание, на какую ступень ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку "очень хорошие" и даже "самые хорошие дети". В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, когда обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет.

При подготовке ребенка к школе обратить особое внимание на развитие самостоятельности , связанной с познавательной деятельностью. Это должно выражаться в умении ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без побуждений извне ("Я хочу это сделать..."), проявлять инициативу ("Я хочу сделать это по-другому") и творчество ("Мне хочется сделать это по-своему").

В познавательной самостоятельности важны инициатива, предвидение и творчество.

Для формирования такой самостоятельности нужны специальные усилия взрослых.

Ребенок должен:

1. Работать самостоятельно, без присутствия взрослого.

2. Работая, ориентироваться на получение результата, а не только чтобы избежать неприятность.

3. Проявлять активный познавательный интерес к новым видам деятельности, стремясь к личным достижениям.

Задание. Обратите внимание, может ли ребенок сосредоточенно заниматься каким-либо делом - рисовать, лепить, мастерить и т.д.

Наиболее эффективны занятия конструированием для совершенствования системы произвольной саморегуляции. Начать конструирование можно по образцу: например, ребенок должен воспроизвести из деталей реально построенный дом. Ребенок учится правильно выбирать необходимые детали блоков, соотносить их по размеру, форме и цвету.

Предложите ребенку внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему следует собрать самостоятельно по образцу.

Проведите наблюдение по плану:

1. Характер и последовательность строительства дома.

2. Соблюдается ли определенная последовательность сборки?

3. Удерживает ли заданную цель (предложенный образец)?

4. Выдержано ли соответствие постройки по размеру, цвету, форме блоков конструкции?

5. Как часто сверяет свои действия и их результат с эталоном?

По окончанию постройки задайте вопросы ребенку, насколько осознанно он выполнял задание. Проанализируйте вместе с ним достигнутые результаты конструирования. В дальнейшем можно постепенно усложнять задание по конструированию: вместо образца рисунок, план, замысел и т.п.

Максимально приближенным к учебной деятельности упражнением по развитию произвольности является графический диктант.

Ребенку дается образец геометрического узора, выполненный на листе бумаги в клетку. Он должен воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок. Такою работу можно усложнить, предлагая под диктовку взрослого выполнять подобные узоры на листе бумаги (вправо на 1 клеточку, вверх на 2 клеточки, влево на 2 клеточки и т.п.).

Задание. У ребенка должно быть произвольное (управляемое) поведение. Он должен уметь подчинять свое поведение воле, а не чувствам . Ему непросто следовать как чужой, так и своей воле. Проведите игры по развитию произвольности (управляемости) поведения.

а) Игра "Да и Нет не говорить"

Требуется подготовить несложные вопросы, чтобы с их помощью активизировать внимание ребенка.

Как тебя зовут? Сколько тебе лет? и т.д.

Изредка задавать вопросы, требующие утверждения либо отрицания.

- "Ты девочка?" и т.п.

Если ребенок выигрывает, то он сможет управлять своим вниманием в школе. Для разнообразия включайте запреты на другие слова: "черное", "белое" и др.

б) Режим и порядок

Изготовьте из ватмана полоску с желобком, куда вставьте кружечек цветной бумаги, который можно передвигать пальцем.

Прикрепите полоску на видное место на стене. Объясните ребенку: сделал дело - передвинь кружочек к следующей метке. Дошел да конца - получи приз, сюрприз, что-то приятное.

Так можно приучать ребенка к порядку: убирать разбросанные игрушки, одеваться на прогулку и др. Правило, последовательность действий благодаря внешним ориентирам из внешних превращается во внутреннее (умственное), в правило к самому себе.

В наглядной форме можно обозначить и сборы в школу, и подготовку уроков, проигрывать любую жизненную ситуацию. Так частная способность быть организованным в данный момент будет способствовать развитию произвольности (управляемости поведения).

в) Донесение

Пусть ребенок представит, что он разведчик и "пишет" зашифрованное донесение в штаб. Текст донесения диктует родитель - "связной". Ребенок должен предметы зашифровать символами - значками, которые напомнят ему о предмете. Так развивается символическая (знаковая) функция сознания.

МЕТОДИКА 1. (определение мотивов обучения)

Стоит провести этот тест с дошкольником, для того чтобы понять, готов ли ребенок к школе и чего можно ожидать от него после 1-го сентября. Также, если возникают проблемы с уже первоклассниками, посредством этой методики можно понять истоки этих проблем.

Для 6-летних детей характерными являются следующие мотивы:

1. учебно-познавательный, восходящий к познавательной потребности (хочу все знать!)

2. социальный, основанный на социальной необходимости обучения (все учатся и я хочу! Это нужно для будущего)

3. «позиционный», стремление занять новое положение в отношениях с окружающими (я взрослый, я уже школьник!)

4. «внешние» по отношению к самой учебе мотивы (мне мама сказала, что пора учиться, папа хочет чтобы я учился)

5. игровой мотив, неадекватный, перенесенный в школьную сферу (возможно ребенка отдали в школу слишком рано, стоит и можно было еще подождать)

6. мотив получения высокой отметки (обучение не ради знаний, а ради оценки)

Сядьте вместе с ребенком, чтобы вас ничто не отвлекало. Прочитайте ему инструкцию. После прочтения каждого абзаца, покажите ребенку рисунок, соответствующий содержанию.

Инструкция

Сейчас я прочитаю тебе рассказ

Мальчики или Девочки (говорите о детях того же пола, какого ваш ребенок) разговаривали про школу.

1. Внешний мотив.

Первый мальчик сказал: « Я хожу в школу, потому что мама меня заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил», покажите или выложите рисунок 1.

2. Учебный мотив.

Второй мальчик сказал: « Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, делать уроки, даже если бы не было школы, я бы все равно учился», покажите или выложите рисунок 2.

3. Игровой мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми весело играть.», покажите или выложите рисунок 3.

4. Позиционный мотив.

Четвертый мальчик сказал « Я хожу в школу, потому что хочу быть большим, когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а раньше я был маленьким», покажите или выложите рисунок 4.

5. Социальный мотив.

Пятый мальчик сказал: я ходу в школу, потому что нужно учиться. Без учения ничего не сделаешь, а выучишься, можешь стать кем захочешь», покажите или выложите рисунок 5.

6. Мотив получения высокой отметки.

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки», покажите или выложите рисунок 6.

После прочтения рассказа, задайте ребенку следующие вопросы:

Кто из ребят, по-твоему, прав? Почему?

С кем бы из них ты хотел бы поиграть? Почему?

С кем бы ты из них хотел бы вместе учиться? Почему?

Ребенок последовательно осуществляет три выбора. Если содержание ответа поступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.

После выбора и ответов ребенка на вопросы, попробуйте проанализировать ответы, и понять его мотивы обучения. Это поможет вам лучше узнать ребенка, помочь ему в чем-то, или понять, нужна ли консультация психолога относительно настоящей или будущей учебы в школе. Не пугайтесь, психолог – это не врач, это человек, который помогает людям, детям и им родителям правильно построить свои отношения и отношение к какой-либо проблемной сфере жизни.

Например, ребенок, отвечая на вопросы, выбирает одну и ту же карточку с мальчиком или девочкой. Например, ребенок выбирает карточку 5 (социальный мотив) отвечая на все вопросы. То есть он считает, что ребенок, который учится для того, чтобы много знать, чтобы впоследствии стать кем-то в жизни, много зарабатывать, прав. Он бы хотел с ним же и играть, и учиться. Скорей всего ребенком в обучении двигает именно социальный мотив.

Если же ребенок выбирает, например, правым ребенка с внешним мотивом (1), играть бы хотел с ребенком с игровым мотивом, а учиться с ребенком с мотивацией к высокой оценкой, то скорей всего, ваш ребенок не готов идти в школу. Он воспринимает школу как то место, куда его водят родители, но интереса к учебе у него нет. Он хотел бы играть, а не ходить в то место, которое ему неинтересно. А если все-таки ему приходится или придется идти в школу, по желанию матери или отца, то он хочет, чтобы его там замечали и ставили хорошие оценки. В таком случае, стоит больше уделить внимания ребенку, может быть вместе заняться чем-нибудь, изучить что-нибудь (английский язык, породы собак, кошек, окружающую природу и т.п). Показать, что учеба это не прихоть родителя, а очень интересный, нужный, познавательный процесс. Чтобы ребенок в будущем не ждал всегда отличной оценки, хвалите его только в тех случаях, когда он действительно заслуживает похвалы. Пусть ребенок поймет, что хорошую оценку можно получить только за хорошие знания.