Условия методы и приемы взаимодействия. Методы и формы воспитания как способы педагогического взаимодействия
Методы воспитания -- совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Воспитатель и воспитанник являются субъектами взаимодействия. Это означает, что каждый из них в ситуации общения и деятельности способен проявлять деятельную активность. Но воспитатель и воспитанник -- это не вполне равные субъекты воспитательного взаимодействия. Неравенство воспитателя и воспитанника -- это неравенство ответственности за развитие педагогической ситуации. Педагог в силу своей социальной роли должен стремиться к достижению конкретных целей. Метод воспитания -- это способ взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на достижение целей воспитания.
В настоящий момент существуют различные классификации методов воспитания. Остановимся на традиционной классификации, представленной в учебнике Т.А.Ильиной. Т.А.Ильина опиралась на итоги дискуссии по поводу классификации методов воспитания, которая развернулась на страницах журнала «Советская педагогика» в 1970--1972 гг. Обобщенный результат дискуссии получил следующую форму.
Первая группа -- методы убеждения: внушение, разъяснение, беседа, пример и др. В основе этих методов -- опора на сознание и чувства.
Вторая группа -- методы организации деятельности: приучение, упражнение, поручение и др.
Третья группа -- методы стимулирования: требование, поощрение, наказание и др.
Метод убеждения.
Сознание развивается у человека естественным путем только в совместной деятельности с другими людьми. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробацию полученных результатов в практической деятельности. Метод убеждения -- это путь воздействия на сознание. Он может быть осуществлен в различных формах:
Внушение -- метод воспитания, который опирается на готовность воспитанника «на веру» принимать идеи и без борьбы мотивов выполнять требования воспитателя.
Условием, при котором возможно такое влияние одной личности на другую, является доверие к тому, кто осуществляет воздействие. Этот метод хорош в тех ситуациях, когда личность не в состоянии, в силу разных причин (возраст, здоровье, эмоциональное состояние), с достаточной степенью критичности оценивать ситуацию и принимать самостоятельные решения. Но в, то, же время постоянное применение этого метода может привести к привычке слепо следовать указаниям извне.
Разъяснение -- метод воспитания, основанный на растолковании содержания тех или иных норм, требований, правил поведения в той части, которая воспитаннику не ясна.
Этот метод уместен, когда человек сталкивается с новой ситуацией и у него самого недостаточно опыта и знаний, чтобы правильно ее оценить и выработать адекватное поведение. Важно, чтобы факты, примеры, подтверждающие необходимость выполнения тех или иных норм, требований и правил, были убедительны и аргументировали необходимость следовать определенным нормам.
Разъяснение не должно переходить в назойливое назидание, не следует разъяснять прописные истины, и поэтому этот метод должен применяться тогда, когда человек действительно не понимает содержание тех или иных норм, требований и правил поведения.
Беседа -- вопросно-ответный метод взаимодействия, основан на активизации мыслительной деятельности субъектов и ориентирован на совместный поиск истины.
Беседа предполагает обмен мнениями. Успешность беседы достигается при обоюдной заинтересованности собеседников в поиске истины, при желании и стремлении узнать точку зрения другого человека, понять его позицию. Ведя диалог с воспитанником, педагог должен отказаться от стремления убедить «любой ценой». Для того чтобы диалог состоялся, воспитатель должен владеть техникой постановки вопроса. Мастером такого диалога является Е.Н.Ильин. Ему принадлежит авторство такого приема, как «вопрос к себе». Суть его заключается в том, чтобы вопрос был сформулирован с расчетом не на абстрактно-логическое мыслетворчество, а на эмоционально-чувственное отношение к обсуждаемой ситуации, был личностно значим для собеседников.
Убеждение примером -- метод воспитания, основанный на демонстрации значимыми для воспитанника лицами образца поведения и отношений (к себе, людям, к миру), которые он воспринимает как достойные для подражания.
Убеждение примером рассчитано на склонности детей к подражанию. «Особенно детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами», -- писал Я. А. Коменский. Склонность к подражанию объясняется тем, что у ребенка беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. В силу этого ребенок может взять за основу как положительный, так и отрицательный образец для подражания. Воспитательное влияние заключается в том, чтобы помочь ребенку выбрать пример, достойный подражания, и выработать негативную оценку отрицательных примеров.
Нужно помнить, что воспитание нельзя строить только на подражании и копировании, каждый человек проходит свой жизненный путь, в своих поступках он должен реализовать свою неповторимую индивидуальность.
Методы организации деятельности.
Педагогическое требование предполагает постановку воспитанника в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий детей, их поступков, поведения в целом, путем проявления личного отношения педагога к воспитаннику. Без продуманных, обоснованных требований педагога немыслима организация совместной деятельности школьников. Опытный педагог идет к детям с развернутой программой действий, и его требования есть средство реализации этой программы в делах и поступках воспитанников.
В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы.
Приучение -- метод воспитания, основанный на постепенном освоении до уровня привычки какого-либо способа действия под контролем и при поддержке воспитателя.
О сформированности привычки свидетельствует сложившийся динамический стереотип поведения, например: чистить зубы по утрам, вовремя садиться выполнять уроки, при встрече здороваться.
Приучение начинается с показа образца того или иного поведения, оно основывается на внешнем контроле. Приучение осуществляется, как правило, в сочетании с упражнением, поскольку привычный способ поведения требует закрепления необходимых навыков.
Упражнение -- метод воспитания, основанный на организованном повторении определенных действий и поступков с целью формирования умений и навыков.
Если мы хотим воспитать у человека какое-либо качество, мы должны ставить его в условие, где он был бы вынужден это качество проявлять. Нельзя воспитать мужественного человека, если не дать ему возможность проявить мужество, -- все равно в чем: в сдержанности, прямом открытом слове, некотором лишении, терпеливости, смелости.
Наряду с тем, что упражнение предполагает наличие элементов механического повторения, применение данного метода дает положительный эффект, если человек четко представляет результат, которого он должен достигнуть, и сознательно стремится улучшить свои показатели. Овладев определенными умениями и навыками, человек выходит на новый качественный уровень, что неизбежно скажется на его общении и деятельности.
Поручение -- метод воспитания, основанный на передаче персональной ответственности за дело.
Поручение ставит человека в ситуацию, когда он неизбежно становится субъектом деятельности, а это значит, что он должен направить свою активность на достижение результата. Внешний контроль, как правило, касается результата деятельности, процесс же человек должен организовать сам: распределить ресурсы, выработать определенный ритм работы, спланировать, осуществлять самоконтроль. Поручения бывают разной степени сложности, но в любом случае, выполняя их, человек должен проявлять инициативу и ответственность.
Перспектива -- метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу, органам ученического самоуправления последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба в определенную систему.
Методы стимулирования.
Требование -- метод воспитания, основанный на предъявлении личности в более или менее категоричной форме определенных норм и правил поведения.
А. С. Макаренно вывел своеобразную теорему применения метода требования и старался в своей практике ей следовать: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали». А.С.Макаренко в своей педагогической деятельности сочетал непреклонную требовательность и твердость с уважением к личности воспитанника.
Поощрение -- способ поддержки той или иной формы поведения с помощью одобрения или награды.
Человеку вне зависимости от возраста для психологического комфорта совершенно необходимо получать одобрение извне. Формы поощрения могут быть самыми разными: грамота, денежная премия, устная благодарность. Поощрять необходимо за действительные успехи, с тем чтобы не обесценить ситуацию поощрения. Но педагог должен создавать ситуации успеха, поскольку далеко не каждый ребенок способен самостоятельно выйти на тот уровень, который позволяет его поощрить. Поощряя ребенка, мы должны воспитывать стремление к самосовершенствованию, а не ожидание поощрения.
Наказание -- ограничение произвола личности, мера воздействия, применяемая к личности за какую-либо вину, проступок. Смысл наказания в том, чтобы внести корректировку в поведение человека, добиться выполнения определенных требований. А. С. Макаренко писал: «Я лично убежден, что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать». А.С.Макаренко считал, что наказание должно быть индивидуальным, приспособленным к отдельной личности. Очень осторожно нужно относиться к праву наказывать. «Я не представляю себе здорового коллектива, - говорил он, - где могут иметь право наказывать 10 человек». В коллективе должны быть определены правовые механизмы наказания, ребенок должен быть защищен от произвола личности воспитателя.
Наказание имеет смысл тогда, когда человек осознает справедливость наказания и переживает случившееся. Целью наказания не должно быть причинение страдания. Наказание должно сопровождаться переживанием факта совершения ошибки. Оно должно разрешить и уничтожить конфликт и не создавать новых конфликтов.
Общественное мнение -- метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.
Воспитательные функции общественного мнения находят свое отражение в том, что сам детский коллектив использует все методы педагогического взаимодействия в их многообразных видах и формах.
Общественное мнение может проявляться при обсуждении и принятии решений органами управления коллектива, в действиях уполномоченных лиц, членов ученического коллектива, ответственных за различные участки работы в печатных органах коллектива и на школьном радио, в личных отношениях членов коллектива.
В общении друг с другом дети учатся подлинной принципиальности, критичности и самокритичной оценке своего поведения и поведения своих товарищей. Атмосфера чуткого, доброжелательного и в то же время требовательного, по-товарищески взыскательного отношения воспитанников друг к другу не создается специальными приемами, а формируется благодаря постоянному ненавязчивому участию педагогов во всех делах коллектива, реальной демократии школьного самоуправления. Эффективность общественного мнения обеспечивается направлением общественного мнения на решение наиболее актуальных и значимых в воспитательном отношении задач и расширением масштабов действия общественного мнения как по числу учащихся, на которых оно действенно влияет, так и по широте охватываемых вопросов. Чем беднее, однообразнее деятельность коллектива, тем уже круг интересов детей, следовательно, тем более односторонне формируется общественное мнение.
Для успешного применения методов и приемов педагогического взаимодействия особенно важно уметь предвидеть тот воспитательный эффект, который может быть достигнут в той или иной ситуации.
Выводы по 1 главе
В ходе теоретического исследования общих понятий личности, коллектива и воспитательного процесса были сделаны следующие выводы:
- 1. Личность - это:
- 1) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества, общности, группы;
- 2) индивидуальный носитель этих черт как свободный и ответственный субъект сознательной волевой деятельности. Социологический анализ личности предполагает выделение в ней социально-типических, необходимых для выполнения общественных функций характерологических и нравственных качеств, знаний и умений, ценностных ориентаций и социальных установок, преобладающих мотивов деятельности.
- 2. Коллектив - это группа людей, выполняющих общественно-полезную и личностно-значимую деятельность, например, учебную, производственную, научную и т.п. Обладает свойствами социальной группы и социального института. Выделяются первичные коллективы, далее - неделимые группы людей, находящихся в непосредственном общении и взаимодействии (бригады, школьные классы, студенческие группы и т.п.).
- 3. Воспитание - это процесс систематического целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производству, общественной и культурной деятельности. Воспитание имеет тесную связь с образованием, обучением и реализуется в процессе творческого овладения всеми доступными для человечества достижениями культуры, характерными для данного социально-исторического контекста. Воспитание тесно связано с образованием и обучением и представляет собой выработку в индивиде определенных человеческих качеств и усвоение им нравственной, научно-познавательной и художественной культуры, что закономерно ориентирует личность на определенные ценности; отношение к добру, истине, красоте.
Воспитание человека возможно только в окружении людей. Только в обществе себе подобных он может усвоить все знания и навыки, необходимые для жизни. Воспитание в коллективе для него естественно. Оно дает человеку необходимый опыт общения и взаимодействия с окружающими. Эффективность такого воспитания обуславливает также тот факт, что общественное мнение чаще всего имеет для человека большое значение. Следовательно, коллектив обладает значительным влиянием на личность. Это влияние можно эффективно использовать в воспитательных целях.
Назначение воспитания - правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.
Сущность воспитания. Воспитание как абстрактная всеобщая категория, идея отражает и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс - движение отношений, общения, деятельности в обществе, - благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил.
Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим назначением исполнение объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной силой и личностями.
Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление имеет своим содержанием прежде всего эмпирический (источником и критерием познания считается чувственный опыт, наблюдение) опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура.
Итак, общественное явление - воспитание - необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требования жизни.
Тема 4. Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Стили общения. Методы, приемы, средства педагогического воздействия, взаимодействияПлан:
Педагогическое общение.
Стили общения.
Методы, приемы, средства общения.
Вербальные и невербальные средства общения.
Сущность педагогического взаимодействия.
И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям.
От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за этими словами на практике?
Представьте себе учителя, который при общении «воздействует» на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните «педагогическое воздействие» с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)
Представьте себе учителя, который «взаимодействует». Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)
Каковы сходства, каковы различия этих учителей?
Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем.
Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.
Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие
предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально–педагогических и общечеловеческих качеств личности.
Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).
Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога . Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника – вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.
Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.
Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.
Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.
Принципы педагогического взаимодействия.
гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);
творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);
опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);
равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
психотерапевтический характер взаимодействия.
эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);
Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.
Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.
Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка .
Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.
Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.
Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.
Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.
Педагогическое общение.
Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети очень часто переносят на предмет, который он преподает. Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне.
Как же можно определить содержание понятия «педагогическое общение»? Какие представления, ассоциации стоят за каждым из его составляющих?
Словарные статьи в определении понятия «общения» выделяют главные смыслообразующие слова – взаимосвязь, взаимодействие:
«взаимные отношения, деловая, дружеская связь» (Толковый словарь);
«способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (Философский словарь);
«форма взаимодействия людей» (Социологический словарь).
Как изменяется содержание основного понятия уточнением сферы общения – педагогическое? Используйте алгоритм определения: запишите в столбик слова, возникающие по принципу свободных ассоциаций от определяемых понятия:
Педагогическое общение - А.А. Леонтьевым и звучащее так: «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения…, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
З.С. Смелкова предлагает более лаконичное определение термина: педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитывающий эффект совместной коммуникативной деятельности».
Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.
§1 Сущность педагогического взаимодействия
Педагогическое взаимодействие-процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Взаимодействие - категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В педагогической науке педагогическое взаимодействие выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип.
Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности : в познании, игре, труде, общении; его влияние проникает в ядро личностных отношений участников; оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам, «воспитуемым». Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов, самые крупные из которых – дидактическое, воспитательное и социально-педагогические взаимодействия.
В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей.
В современном обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается в специальной организации.
Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в т. ч. в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т. п.
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т. к. в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию. Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т. к. в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт; в ней очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, насилие над личностью. У детей наступает ответная реакция – ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности.
Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-либо предметы, действия, обмен информацией, других людей. Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие «педагог-воспитанник», которое предполагает признание личности ребенка не столько объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Ученик, воспитанник - основной субъект образовательно-воспитательного процесса. Цель «личностно-ориентированного педагогического взаимодействия» педагога с воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении (, и др.). Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися (). Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка : понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи. Взаимодействие педагогов и школьников происходит в разных системах: между школьниками, между педагогами и детьми, между учителями. В то же время стиль отношений «педагог-ученик» определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе , главной целью которых рассматривается развитие личности, коллектива и его воспитательных возможностей.
Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают: взаимопознание, взаимопонимание , взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон - это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач. Так, показателем эффективности () по взаимопониманию является объективность знания лучших личностных сторон друг друга, интересов, увлечений, обоюдный интерес друг к другу; по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам, учет мнения друг друга, принятие другого в качестве примера, изменение поведения и действий после замечаний и рекомендаций в адрес друг друга; по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности , согласованность действий, помощь, поддержка друг друга, координация действий. Сегодня остро встала задача - шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, продуцирует развитие и саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить ее - значит создать благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения, отношения сотрудничества «на равных».
Как мы уже отметили, многие ученые исследуют проблему личностно-ориентированного взаимодействия. Так, например, считает, что всякое обучение и воспитание по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно ориентированным . А главное в том, как понимать личность, где искать источники ее развития. Этими источниками исследователи называют:
Приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как субъектного носителя опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного образовательно-воспитательного процесса в школе (ребенок не становится, а изначально является субъектом познания, общения и деятельности);
Изучение и описание «познавательного профиля» ученика как своеобразного типа мышления;
Определение средств, обеспечивающих реализацию поставленных целей и задач;
Сочетание различных видов деятельности (игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, рефлексивной и др.);
Сотрудничество педагога и ученика, направленного на обмен различного
Предоставление ребенку свободы выбора способов выполнения заданий, активизация творчества детей путем использования групповых форм занятий, диалоговых форм обучения и воспитания;
Признание за школьником не только статуса ученика, а Человека - Гражданина;
Опора на положительные качества ребенка, «подход к ребенку с оптимистической гипотезой» и доверием ();
Контроль над складывающимися способами учебно-воспитательной работы.
§2 Формы педагогического взаимодействия
На наш взгляд, спецификой воспитательного процесса в школе является тесное взаимодействие ученического и педагогического коллективов. В деятельности классного руководителя , воспитателя определенной группы школьников это взаимодействие с малым педагогическим коллективом, в котором объединены все педагоги (учителя-предметники, педагоги дополнительного образования , вожатые...). Необходимость этой «заботы» диктуется задачей выработки единой стратегии и тактики воспитательного процесса, осуществляемого всеми педагогами, работающими с классом.
Формы такого взаимодействия в современной школе многообразны. Вот некоторые из них:
1. Рациональный подбор и расстановка кадров учителей для работы с классом в зависимости от особенностей класса (профиля, изучаемых специальных предметов, психолого-педагогических особенностей, сложившейся социально-педагогической ситуации развития, истории развития и воспитания, интеллектуального потенциала, психологического климата...). Причем, в этом подборе могут и должны быть личности различного типа: мужчины и женщины, молодые и пожилые, серьезные и веселые, имеющие различные хобби, владеющие многообразными навыками и умениями... Чем богаче палитра «красок», тем лучше, ведь класс многолик, и каждый ребенок должен иметь «своего» учителя, близкого ему по характеру, по духу. И, что немаловажно, в идеале группа учителей, работающих в классе, должна относиться к категории единомышленников самого классного руководителя. Именно это позволит создать работоспособный, творческий, оптимистичный по стилю и тону отношений коллектив взрослых и детей, который станет идеальной воспитывающей средой.
2. Систематическое проведение малых педагогических советов. Тематика и назначение их может быть многообразна: определение цели, задач, отбор содержания, средств, форм и методов работы с классом; обсуждение ситуации и событий в классе; выработка единого стиля и тона взаимоотношений с классом и отдельными учащимися; реализация дифференцированного подхода в воспитании отдельных групп учащихся (на основе интересов и возможностей педагогов) и др.
3. Проведение общих интегрированных форм учебно-воспитательной работы с классом. Кооперирование классного руководителя с учителями-предметниками разных специальностей, с людьми, имеющими разнообразные увлечения и хобби, позволяет поднять уровень профессионализма воспитательной работы . Назовем некоторые интегрированные формы работы, взятые нами из школьной практики.
Ежегодные состязания-турниры «Отцы и дети» (в содержании их различные конкурсы: интеллектуальные, трудовые, художественно-творческие, физкулътурно-спортивные, игровые...), готовят их под руководством классного руководителя учителя-предметники и родители.
-«Природа и я» (назначение - выработка ценностного отношения к природе); классный час , проведенный вместе с учителями географии и биологии.
Классный час «Психология молодого человека на войне» в 11-м классе, подготовленный классным руководителем, учителем истории (в это время по программе изучалась Великая Отечественная война) и учителем литературы.
Урок внеклассного чтения «Поэзия любви XIX века» в рубрике «За страницами учебника», проведенный учителем литературы и классным руководителем, учителем этики и психологии семейной жизни (при изучении темы «Любовь как высшее человеческое чувство»).
4. Проведение педагогических консилиумов (малые педагогические советы, которым предшествует всестороннее изучение класса и отдельных учащихся, хода и результатов учебно-воспитательного процесса с помощью различных методик психолого-педагогического исследования; назначение их - решение насущных проблем класса, отдельных учащихся). Такие консилиумы могут проводиться систематически (раз в четверть), а также эпизодически для решения возникших в учебно-воспитательном процессе проблем. Например, снижение уровня успеваемости, высокая степень конфликтности учителей с классом, низкий уровень дисциплинированности учащихся, чрезвычайные происшествия, неуспеваемость и трудновоспитуемость отдельных учащихся, проблемы дифференцированного и индивидуального подхода, анализ результатов учебно-воспитательного процесса и его эффективности... И многие-многие другие.
5. Проведение различных форм воспитательной работы совместно с классами, где учителя-предметники являются классными руководителями: подготовка и проведение предметных недель, различные турниры типа «КВН», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Веселые старты», совместные праздники и «Огоньки», «Литературные (театральные, поэтические, музыкальные...) гостиные», совместные театральные постановки, выставки творческих работ, приглашения на «открытые» формы работы...
Эти дела способствуют, кроме того, созданию и развитию общешкольной системы воспитательной работы, развитию школьного коллектива, превращению учителей в единомышленников, улучшают психологический климат в классах и школе, способствуют гуманизации отношений учителей и учащихся.
Формы педагогического взаимодействия на уроках можно представить нижеследующими схемами.
Схема 1(пассивная форма взаимодействия)
|
Тип взаимосвязи «на равных» или «руководство» неоднозначно: «на равных» - это субъект-субъектные отношения, партнерские, сотрудничество, активность с обеих взаимодействующих сторон, а при «руководстве» - активность с одной стороны.
Приоритетными признаются сегодня отношения «на равных».
Различные подходы и типы взаимодействия свидетельствуют о многогранности и многоаспектности этого процесса. Проведенный нами опрос учителей нашей школы показал, что наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотрудническое взаимодействие, для которого характерны знания, опора на положительное в личности, доверительность, доброжелательность, активность обеих сторон, диалог. Особенно большим воспитательным потенциалом, по мнению наших коллег, располагает диалоговое взаимодействие. Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости. Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий «ответственной зависимости» (). Пути развития взаимодействия как сотрудничества – это положительная установка на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие хорошей полной информации о состоянии дел в классе, группе, о каждом участнике деятельности, организация коллективных творческих дел, являющейся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи , соревновательности, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника.
§3 Педагогическое взаимодействие школы и семьи
С момента рождения и до поступления в школу наиболее значимой для ребенка и оказывающей реальное воспитательное воздействие является система семейных отношений, для которой необходима высокая степень ответственности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспитание. Основу семейных отношений составляют эмоциональные реакции взрослых на поступки ребенка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период на учителя ложится большая доля ответственности в организации отношений с ребенком не только в школе, но и в семье.
После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успеваемости и порождает проблему преемственности в работе учителей начальной и средней школы . Решить эту проблему могут новый классный руководитель и учитель начальных классов через организацию разных видов отношений между учителями, учениками и родителями.
Единство воспитательной деятельности школы и семьи создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению, - научная обоснованность, творческий поиск, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей.
Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.
Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов и должна отвечать ряду требований, таких как:
Целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные, насущные педагогические проблемы, ради решения которых проводятся родительские собрания, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье;
Повышение профессиональной квалификации, педагогической культуры учителей. Формы могут быть самыми разнообразными: работа секции классных руководителей; работа постоянного педагогического семинара "Семейная педагогика" или "Совершенствование семейного воспитания" и др.; учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и выявление педагогической запущенности детей; использование передового педагогического опыта, обобщение положительного опыта семейного воспитания; педагогический анализ работы, проводимой с родителями;
Формирование действенной общественной родительской организации.
§4 Педагогический коллектив
В нашей курсовой работе мы не можем не сказать о педагогическом коллективе, ведь он, на наш взгляд, является в школе «началом начал», именно учителя являются неотъемлемым звеном педагогического взаимодействия, находят наиболее правильные, актуальные в той или иной ситуации его формы путем совместной работы. Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов, и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о взаимодействии педагогов и учащихся, о стремлении педагогов к самосовершенствованию.
"Должен быть коллектив воспитателей, - писал, - и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, точного единого подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса".
Если учитель, полагал, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если воспитатель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если педагог соединяет в себе любовь к делу и к ученикам – он совершенен в своей профессии.
Педагогический коллектив учителей является частью общественного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.
Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности , а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива.
Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива является коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, педагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту базу, на которой основывается единство действий учителей.
Организационное строение педагогического коллектива. Исследования по психологии коллектива (, и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры . В этом случае под структурой понимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.
Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рамках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписанных ему правил. Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессиональной этики. Каждый учитель находится в официальных, деловых отношениях с коллегами, руководителями школы.
Неформальная структура коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных, функций, выполняемых членами конкретного профессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отношений между его членами. Такие отношения возникают на основе симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или недоверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.
Результатом проявления неофициальных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.
Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педагогического коллектива, пришла к выводу о двустороннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внутриколлективные отношения отражаются на стабильности коллектива, с другой - стабильность педагогического коллектива определяет характер взаимоотношений педагогов .
§5 Сущность педагогического процесса в современной школе
Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
В ходе педагогического процесса установление взаимоотношений учителя с учеником происходит в присутствии других учащихся. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор, ситуацию не обыденно, житейски, как могут и родители или другие взрослые, а спокойно и справедливо; не обидеть невинного и понять «виновного». И при правильном, справедливом разрешении учителем ситуации ребята считают это естественным: «Ведь она же учительница!» Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям и вынесут приговор личности учителя, и эта оценка иногда надолго определит его авторитет, характер взаимоотношений с учениками и воспитательную силу педагогического воздействия.
Педагоги и воспитанники как субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.
С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т. п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Большое значение для учителя имеет умелое сочетание ролевых и личностных отношений во взаимодействии с учениками.
Для учителей незабываемым остается первый выпуск. Это своего рода и проверка правильности выбора профессии, и становление учителя. Молодость и неопытность учителя порождают естественность в отношениях, объединяют учителя и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих личностных возможностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель помогает ученикам раскрыть свои способности и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что неопытность учителя вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам.
В последующие годы работы в школе интерес и новизна в работе с учениками заменяются опытом; учителя меньше удивляет неожиданность поступков учеников, чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск контактов через «душевные» разговоры с ними заменяются отработанными профессиональными мерами воздействия, требовательностью к ним. Ученики каждый раз по–своему проходят путь становления личности, учитель не может этого сделать, даже оставаясь «вечно молодым»: у него вырабатываются определенные стереотипы в общении и отношениях с учениками. Личностные отношения с учителем побуждают у ученика надежду на понимание (а как многим этого не хватает), когда он из «учащегося» становится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снимается состояние противоборства, ослабевает сопротивляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического процесса. Психолог так пишет об этом: «Если отношения строятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность самореализации и личностного развития"» .
Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, чтобы строить отношения между учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его неиспользованные возможности, интерес к его личности, а не только к успехам в деятельности.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.
Воздействие будет результативным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек, умеет понимать, по реакциям детей, как воспринимают и оценивают его личность ученики, на которых он собирается воздействовать, а оценка эффективности воздействия должна касаться не только изменения поведения ученика, но и изменений в личности учителя.. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т. п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т. п.
Великий русский педагог писал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
§6 Педагогическое общение
Педагогическое общение – это система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия (-Калик,).
Мы считаем, что без общения педагогическое взаимодействие просто невозможно.
Общение регулирует совместную деятельность педагога и воспитанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует эффективности педагогического процесса.
Общение - важное средство решения учебно-воспитательных задач.
Педагогическое общение – процесс динамичный: с возрастом воспитанников изменяются позиция и педагога, и детей в общении. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношениях с родителями, учителями, сверстниками. В целом можно сказать, что учащиеся по мере взросления быстро осваивают предлагаемые им в школе и семье роли и задача взрослых состоит в том, чтобы вовремя расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привычных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктивная и эмоциональная связь между старшими и младшими.
Особо подчеркнем, что педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.
Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентациях, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.
Общение, на наш взгляд, оказывает значительное влияние на формирование и укрепление познавательных интересов учащихся. Доверие к воспитаннику, признание его познавательных возможностей, поддержка в самостоятельном поиске, создание «ситуаций успеха», доброжелательность отзывают стимулирующее действие на интерес.
Мы считаем необходимым подчеркнуть возможности педагогического общения в организации образовательного процесса школы:
1) Общение дает возможность изучить индивидуальные и личностные качества, интересы и мотивы ученика;
2) Общение позволяет определять, корректировать и согласовывать цели обучения воспитания, жизненные цели педагогов и учеников;
3) Общение выступает источником развития личности. Педагогическое общение обогащает любую деятельность ценностными ориентациями, проявляет уровень нравственной готовности к взаимодействию в педагогическом процессе;
4) Через общение ребенок познает мир людей, как через деятельность - мир вещей.
Выделяют три основные функции педагогического общения:
1) Коммуникативная, служащая для передачи и приема информации с помощью различных средств;
2) Перцептивная , заключающаяся в восприятии и познании людьми друг друга, в регуляции поведения субъектов, вступающих в общение;
3)Интерактивная , выражающаяся в организации и регуляции совместной деятельности. Она затрагивает эмоциональную сферу, в которой проявляется отношение участников общения друг к другу, их настроение и т. д.;
Все эти функции в реальных условиях общения выступают в единстве и так или иначе проявляются по отношению к каждому участнику.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил с ним отношения через совместную деятельность. Начинающие учителя не всегда знают об этом и считают, что само слово учителя должно привести ребенка к послушанию, поэтому часты жалобы: «Не знаю, что за дети! Простых слов не понимают! Как с ними работать!» Да и трудно порой понять ученику обращенные к нему монологи учителя: «Я сейчас вас всех заверну домой! У тебя есть что-нибудь в голове? Как надо вести себя? Мало я тебе говорила об этом? В следующий раз никуда с нами не пойдешь!».
Как правило, замечания делаются учителем в эмоционально-раздражительном тоне и несут малую содержательную нагрузку: «Ты мне надоела своими глупыми вопросам!», «Кому не интересно на уроке, могут уйти, вас никто не приглашал в IX класс!», «Петя! Сам не работаешь и другим работать не мешай!» и т. п.
Итак, педагогическое общение является существенной составляющей совместной деятельности в образовательном процессе. В результате общения либо вырабатываются общие позиции его участников, либо обнаруживаются их противоречия по тем или иным вопросам.
§7 Педагогический конфликт
К сожалению, школьная жизнь не лишена отрицательных моментов. Среди них достаточно большое место занимают разнообразные конфликтные ситуации. Причем, по данным психологов, 80 % конфликтов происходит спонтанно, помимо нашей воли.
В нашей работе нам особенно хотелось бы затронуть тему педагогических конфликтов, так как этот вопрос сейчас остро стоит в нашей школе. Необходимость подробного анализа данной темы возникла в результате многочисленных столкновений педагогов с учащимися, следствием чего явилось общешкольное родительское собрание, направленное на решение проблем, связанных с поведением детей, с их культурой общения . Однако психологи утверждают, что конфликт - нормальное проявление социальных связей.
В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.
В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость.
При разрешении педагогических ситуаций действия педагога часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя.
Конфликт в психологии определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями» .
Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т. п.
Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.
Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.
так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только охраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».
Виды педагогических ситуаций и конфликтов.
Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:
Ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
Ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
Ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.
Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.
Приведем типичный пример.
На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди.
Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занялись своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели.
Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от «милости» ученика.
Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только вокруг учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей, в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке.
Ситуации и конфликты поступков.
Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.
В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.
Заключение
Проанализировав информацию, содержащуюся в педагогической и психологической литературе, мы делаем вывод, что Педагогическое взаимодействие-процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Изучив достаточно большое количество педагогической литературы по проблеме исследования, мы можем сделать вывод, что в основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей. Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в т. ч. в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т. п.
В ходе нашего исследования мы выявили специфику социологического подхода к анализу системы взаимодействий социальных субъектов в среднем образовании ; исследовали основные факторы, влияющие на взаимодействие субъектов образовательной деятельности ; изучили противоречия, характеризующие современное состояние взаимодействия учителей, учащихся, родителей в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения. Таким образом поставленные нами задачи были решены, цель достигнута.
Список литературы
1.Шохин т.1. Стр 129.
2. Якиманская личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.
3. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2002. стр. 202-204
4. «Преподавание и воспитание в высшей школе . Методология, цели и содержание, творчество»
5. Макаренко педагогически сочинения в 7 т, Москва, «Правда» 1957г
6. «Классный руководитель» № 5, 2009 г.
7. , Панферов -психологический климат коллектива и личность. - М., 1983. - С. 1
8. Дежникова коллектив школы. - М., 1984. - С. 18.
9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. . – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 стр.36
10. Психология межличностных отношений/Под ред. . – М., 1983. – С. 132.
11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. . – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 стр.
12. Дука в педагогику. Учебное пособие. - Омск, 1997стр. 95
13. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. . – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 стр. 24
14. Краткий психологический словарь / Под ред. , М. Ярошевского. - М., 1986. - С. 153).
15. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , Е. Шиянов; Под ред. . - М.: Издательский центр "Академия", 20с.
16. Бондаревская парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997.
17. Сухомлинский воспитания коллектива. - Москва., 1981. - С. 185.
| Методы перевоспитания | Назначение | Конкретные способы и приемы |
| Переубеждение | Коренное изменение оправдательных мотивов неправильного поведения, формирование социально ценных | Общественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание социально ценного индивидуального жизненного опыта |
| Переучивание | Устранение отрицательных привычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта | Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценную деятельность, поддержка положительных проявлений |
| Взрыв | Разрушение отрицательных качеств, негативного стереотипа поведения | Нагнетание отрицательных переживаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подростка |
| «Реконструкция» характера | Внесение определенных корректив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательное | Система перспектив, выделение ведущего положительного качества, составление программы реконструкции |
| Переключение | Изменение направленности, переориентация на следование положительному примеру | Методы и приемы организации социально ценной деятельности |
| Поощрение и наказание | Стимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательного | Система поощрений и наказаний с поправкой на трудно-воспитуемость |
| Самоисправление | Развитие активности подростков в перестройке и переделке своего характера | Самоанализ, самооценка, самоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание |
МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ
Методы воспитания - совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Педагогическая ситуация - это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Методы тесно связаны с методическими приемами.
Прием - это способ педагогических действий в определенных условиях (равно понятию «операция»).
Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т. п.) - методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные способности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.
Исходя из практической работы педагога Н. Е. Щуркова рассматривает следующие группы методов:
методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы;
методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.
Методы убеждения.
Сознание развивается у человека естественным путем только в совместной деятельности с другими людьми, т.е. необходимо Сознание. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробацию полученных результатов в практической деятельности. Метод убеждения - это путь воздействия на сознание. Он может быть осуществлен в различных формах: внушение, повествование, диалог, лекция и т.п. Педагог должен помнить главное правило: «Развивая детей, развиваюсь сам!» Вот почему важна опора на расширение воображения в сочетании с объяснением (удивлять и предупреждать).
Методы упражнения.
Следующая группа методов способствует формированию единства сознания и поведения. В основе - упражнение (приучение) - такой метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). Необходимо добиваться, чтобы выполнение требований, упражнений становилось нужным для него самого. Только тогда произойдет развитие личности ребенка.
Педагогическое требование предполагает постановку воспитанника в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий детей, их поступков, поведения в целом, путем проявления личного отношения педагога к воспитаннику. Без продуманных, обоснованных требований педагога немыслима организация совместной деятельности школьников. Опытный педагог идет к детям с развернутой программой действий, и его требования есть средство реализации этой программы в делах и поступках воспитанников. В практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их последующее требование к своим товарищам.
Таблица 3
Косвенные требования
Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т.п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А.С.Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажом. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы (см. табл. 3).
Перспектива - метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу, органам ученического самоуправления последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба в определенную систему.
Методы самооценки.
Поощрение и наказание - метод педагогического стимулирования, который, побуждая воспитанников к определенной деятельности, вместе с тем тормозит их нежелательные действия и поступки.
Содержание поощрения и наказания состоит во внесении корректив в отдельные права и обязанности учащихся как членов коллектива, а также в моральной оценке их деятельности. Поощрение и наказание могут быть связаны с изменением обязанностей детей. В этих случаях расширение и ограничение обязанностей попеременно выступает как мера поощрения или наказания, особенно на начальном этапе организации коллектива. Поощрения и наказания могут быть связаны с изменением и в правах детей. Расширение прав выступает как мера поощрения, а их ограничение - как наказание.
Общественное мнение - метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.
Общественное мнение есть и в плохо организованном коллективе, но в этом случае оно может иметь и отрицательную направленность, противостоять единым педагогическим требованиям, быть ложным.
Воспитательные функции общественного мнения находят свое отражение в том, что сам детский коллектив использует все методы педагогического взаимодействия в их многообразных видах и формах.
Общественное мнение может проявляться при обсуждении и принятии решений органами управления коллектива, в действиях уполномоченных лиц, членов ученического коллектива, ответственных за различные участки работы в печатных органах коллектива и на школьном радио, в личных отношениях членов коллектива.
В общении друг с другом дети учатся подлинной принципиальности, критичности и самокритичной оценке своего поведения и поведения своих товарищей. Атмосфера чуткого, доброжелательного и в то же время требовательного, по-товарищески взыскательного отношения воспитанников друг к другу не создается специальными приемами, а формируется благодаря постоянному ненавязчивому участию педагогов во всех делах коллектива, реальной демократии школьного самоуправления. Эффективность общественного мнения обеспечивается направлением общественного мнения на решение наиболее актуальных и значимых в воспитательном отношении задач и расширением масштабов действия общественного мнения как по числу учащихся, на которых оно действенно влияет, так и по широте охватываемых вопросов. Чем беднее, однообразнее деятельность школьного коллектива, тем уже круг интересов детей, следовательно, тем более односторонне формируется общественное мнение.
См.: Краткий педагогический словарь / Сост. А.В.Мудрик. - Пермь, 1994. - С. 21.
Сущность педагогического взаимодействия
От педагога зависит многое, в том числе и желание студентов учиться, приходить в ВУЗ Каждый учитель хочет, чтобы во время занятий студенты были внимательными и активными. Охотно включались в работу. Чтобы у них развивались чуткость, внимание к окружающей жизни, накапливались продуктивные знания по предмету.
И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к обучающимся.
От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за этими словами на практике?
Представьте себе учителя, который при общении «воздействует» на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните «педагогическое воздействие» с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)
Представьте себе учителя, который «взаимодействует». Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)
Каковы сходства, каковы различия этих учителей?
Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем.
Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.
Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально–педагогических и общечеловеческих качеств личности.
Тенденция превращения обучения и воспитания в субъектно-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами–новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).
Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника – вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.
Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:
Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.
Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.
Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.
Роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса. Но это требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля. Д. А. Белухин отмечает, что учитель должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия, среди которых он называет:
гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);
творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);
опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);
равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
психотерапевтический характер взаимодействия.
эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);
Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.
Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.
Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка.
Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.
Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.
Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.
Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.
Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.
Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышления.
Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к введению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Содействуя самоутверждению личности, педагог выполняет сложную задачу – способствует созданию школьником своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспективы личности, уровня ее притязаний.
Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействия исходя из его представлений.
Профессионально-педагогическое общение – феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса.
Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально- педагогического общения.
Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку, внеклассному занятию (прогностический этап).
В жизни встречается много вариантов общения. Но, как правило, учителя используют или поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, но для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными.
Когда же учитель в трудных ситуациях начинает выбирать и менять тип поведения - общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. Для того чтобы владеть ситуацией, необходимо знать стили общения и уметь ими пользоваться. Через стиль, который выбирает учитель можно увидеть, как у учителя развиты коммуникативные способности, сложившийся характер взаимоотношений с учениками, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.
Психологами и педагогами предложены разные варианты стилей общения.
Стили руководства
Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет всякую деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон. При отсутствии педагога работа в ученическом коллективе замедляется, а то и вовсе прекращается.
Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы. У учеников появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Нагрузки оптимально распределяются в классе с учетом склонностей и способностей каждого, поощряется активность, развивается инициативность. Основные способы общения у такого учителя: просьба, совет, информация.
Либеральный стиль. Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активность, вопросы рассматриваются формально. Учитель самоустраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.
Стили общения
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот стиль складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. В классе царит общая творческая деятельность.
Общение на основе дружеского расположения. Продуктивный стиль общения. Он является предпосылкой успешной учебно - воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь деловую направленность.
Общение - диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.
Общение - дистанцирование. Это довольно распространенный стиль общения. Которым пользуются как начинающие учителя, так и опытные. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция, которая ведет к формальным отношениям. Но! Это не значит, что дистанция вообще не должна существовать: она необходима в общей системе отношений ученика и учителя, их совместном творческом процессе, и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.
Общение - устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.
Общение - заигрывание. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать дешевый ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Стили терминаторного менеджмента .
«Я один все знаю, все вы неучи». Такой учитель считает, что он все делает хорошо, а все, что делают его коллеги и учащиеся плохо. А когда человека постоянно обвиняют в некомпетентности, он обязательно таким и становится.
«Создатель чехарды в компетентности». Учителя этого типа понимают, что учащиеся по успеваемости делятся на сильных, средних, слабых. Мало того, они знают, кто из ребят к какой категории относится. Но в постоянной спешке этого не учитывают. В результате сильные ученики получают на уроках легкий материал. Слабые, наоборот, не понимают объяснения учителя.
«С кем мне приходится работать». Входящие в эту группу учителя изображают крайнее удивление, нередко сопровождающееся тяжелыми вздохами, когда ученики что-либо не понимают, просят разъяснить материал. Очень часто преподаватель в таких случаях с горечью говорит, что всегда всем его ученикам было понятно, что с непониманием подобного вопроса он сталкивается впервые. Результат не заставляет себя ждать. Ученик перестает задавать вопросы учителю, теряет уважение к преподавателю.
«Чтобы работать с вами, надо иметь адское терпение». При любой встречи с воспитанниками представитель этого типа упрекает их, в чем-либо, использует эту возможность для критики. Некоторые учителя умудряются критиковать, так сказать, авансом, т.е. за ошибки, которые учащийся еще не совершил. При ответе ученика требуют, чтобы он приводил именно те оценки и иллюстрации, которые указал учитель, исключая любое проявление творчества, любую инициативу. Если ученик что-то забыл и переспрашивает, ему говорят, что учитель уже отвечал на этот вопрос, и постоянно демонстрирует немалые усилия сдержать свое раздражение от бестолковости детей.
«Главное добиться высоких результатов». Реализуя свою позицию, представители этого типа очень много сил и энергии тратят на проведение различных организационных мероприятий. Еженедельно проводят собрания, обсуждают каждое нарушение и каждую «двойку». Поддерживают регулярную связь с родителями и сообщают им о каждом поступке ребенка.
Методы, приемы, средства общения
Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.
Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.
Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.
Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:
Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.
Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 3].
Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.
Табл. 3
| Методы |
||
| Формирование взглядов, Обмен информацией | Организация Деятельности | Стимулирование Оценки и самооценки |
|
|
|
| В основе - убеждение | В основе – упражнение. | В основе – Самооценка |
И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:
Проявление внимания, уважения.
Педагогический такт.
Интерес.
Доброта.
Забота.
Поддержка.
Положительная установка.
Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.
Вербальные и невербальные средства общения
Специфика профессионального общения предопределяется общими законами передачи и восприятия информации. Информация передается с помощью вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения.
«Пулей попадешь в одного, а метким словом - в тысячу», - говорит военная пословица. Надо ли говорить, что для учителя значение словесного общения, включающего объяснение нового материала на занятии, выступление перед учащимися и коллегами, воспитательную беседу, анализ ошибок учеников невозможно переоценить. «Я твердо убежден», - писал В.А. Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». Практика показывает, что эффективность учебной работы так же снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка.
Объем словесных воздействий не одинаков в работе разных учителей. И чем он меньше, тем выше должна быть ценность каждого слова и тем значительнее роль умения владеть им. Тем более, что вербальное общение не идентично простой передаче информации. Прежде всего школьник не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно воспринимает услышанное. Не всегда согласен со старшими. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он спорит, если он не согласен с услышанным. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т.е. движение информации в обе стороны, а также умение старшего не только говорить, но и слушать.
Способность и готовность не вещать истину, а совместно вырабатывать общую точку зрения, для чего, как минимум необходимо, чтобы собеседник не боялся высказать сомнение, поспорить, надеялся, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме, необходима настоящему педагогу. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает не всегда.
«Наш учитель физики говорит сам с собой», - рассказывает один школьник другому. – «А ваш?» – «Наш тоже, но он думает, что мы его слушаем».
Выражение «речь учителя» (синоним – «педагогическая речь), как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога. Устная речь учителя – это речь, создаваемая педагогом в момент говорения.
Педагогическая речь призвана обеспечить:
Продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками.
Положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности.
Полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения.
Рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.
Устная речь педагога существует в двух разновидностях – в монологе (монологическая речь) и в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи разнообразны. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, толкование правил, законов, развернутые оценочные суждения. Диалогическая речь учителя представлена в беседах с учениками, строящихся в форме вопросов и ответов.
Для того чтобы способствовать успешному выполнению педагогических задач, речь учителя должна соответствовать определенным требованиям, или, как говорят ученые, обладать требуемыми коммуникативными качествами. Так, требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т.е. соответствием речи нормам современного литературного языка – акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование выразительности речи – ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие коммуникативные качества речи педагога, как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи.
Американский ученый Алберт Мейерабиан отмечает, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвилл провел аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит 2,5 секунды. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Рассмотрите невербальные средства общения с помощью таблицы 4.
Невербальные средства
| Кинесика (движения) | Акустика (слух) | Проксомика (близость) |
| Зрительно воспринимаемые движения, манера поведения человека. | Слуховое восприятие невербальных индикаторов информации. | Пространственное расположение коммуникантов (личная территория) |
|
| 1 правило: знание 4 зон пространственной территории.
3 правило: передвижение минимально и главное ситуативно оправданное. |
Тема 10. Приёмы создания благоприятного психологического климата в коллективе. Понятие конфликта как столкновения, отражающего создавшиеся противоречия.
Создания благоприятного психологического климата в коллективе
В медицине существует понятие – «отдаленные последствия». И от врача требуется большая осторожность при лечении больного. Если врач дает лекарство, скажем от сердца, он обязан предусмотреть возможность рецидива, отрицательного воздействия рекомендованного средства на другие органы. Думать об отдаленных последствиях нелегко. Но медики это делают. А учителя?
В последнее время с детьми стало работать труднее. Но в воспитательном процессе превалируют не методы требования и наказания, а методы убеждения и примера. Почему?
Семья, общество, учебное заведение, где царит безоговорочное послушание, всегда делают глубоко несчастными своих членов. Управление при помощи силы вызывает защитную реакцию, снижает самооценку отдельных людей и самоопределение общества в целом. А насилие в свою очередь порождает насилие. Не случайно с исторической арены ушли огромные империи, строившие свою политику на насилии и принуждении.
Избежать катастрофы в масштабе государства и отдельной личности, подобрать эффективные меры воздействия на членов взрослого, детского коллективов помогают тактичное и уважительное отношение, индивидуальный подход, знание основ конфликта, грамотное использование методов и приемов воздействия и взаимодействия, стилей общения и пристроек. Это позволяет создать благоприятный психологический климат в коллективе, составными элементами которого являются:
доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу;
доброжелательная и деловая критика;
свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов;
достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;
удовлетворенность принадлежностью к коллективу;
высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи;
принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов и пр.
общение педагога с отдельными учащимися;
общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;
общение педагога с коллективом в целом;
общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
Одной из задач учителя при общении с детьми передать часть своих знаний. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выразится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и закроет дверь, пройдет через весь кабинет или, войдя, долго будет стоять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным громким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу.
На усвоение слов преподавателя влияет и его внешний вид. Установлено, что человек, получивший положительную оценку за внешность, чаще всего положительно характеризуется по личностным характеристикам и наоборот. Чувствуя это, опытный учитель аккуратно одет, со вкусом причесан. Он неизменно демонстрирует уверенность в своих знаниях, сосредоточенность, целеустремленность. Недопустимо появление педагога на занятиях с озабоченным или растерянным лицом. К.Д. Ушинский справедливо считал, что педагог должен передавать своим воспитанникам заряд бодрости, оптимизма, мажорного настроения. Если у учителя сгорблены плечи, опущена голова, расслаблено висят вдоль тела руки – это первая степень готовности. Дисциплины в этом случае педагог не добьется, уважительного отношения к нему не будет. Но бывает еще хуже, когда старший начинает апеллировать к учащимся: Почему вы шумите? Вы что, заниматься не хотите? Вам что, знания не нужны?
Исследование по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит «взаимозаражение» общающихся, коммуникативное «взаимозаражение» педагога и учащихся, существенным образом влияет на творческое самочувствие педагога и класса, психологический климат. Это «взаимозаражение» возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступает одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т.п. возникает педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет и на самого педагога.
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации, комфортности в классе.
Узнать о состоянии удовлетворенности человека при общении очень легко. Помогает в этом анализ «пристроек».
В транспорте каждый из нас легко заметит того из сидящих пассажиров, кому скоро выходить. Заметит по его приспособлению к вставанию. А на остановке из всех ожидающих мы сразу выделим тех, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута – по тому, как они заранее готовится войти в автобус.
Особый интерес представляют для нас то, как изменяется характер пристроек одного человека к другому или другим. Это зависит о представлении одного человека о своем праве в данный момент именно так воздействовать на другого человека. Если воздействующий ощущает это свое право, то все его пристройки обладают чертами пристройки «сверху», если он ощущает свое бесправие – пристраивается «снизу», в случае «золотой средины» – пристраивается «наравне».
Предложенный П.М. Ершовым критерий различения «пристроек» человека к человеку – сверху, снизу, наравне - прост и понятен в наблюдении, хотя достаточен сложен в обосновании. Почему учитель, ученик, любой человек в данный момент «пристроился» именно «наравне», «сверху» или «снизу» – объяснить бывает трудно. А вот увидеть, узнать эту пристройку - достаточно просто.
«Пристройка сверху» проявляется в распрямлении спины, «увеличении» роста человека, чтобы слова посылать сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнительность того, к кому обращается последователи сами собой. Смело приблизиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, похлопать по плечу – и все это с уверенностью, что возражений у партнера быть не может.
«Пристройка снизу» выглядит, как тщательнее приспосабливание говорящего к тому, от кого он ждет ответа. Человек старается занять как можно меньше места, уложиться в самое короткое время, возможность меньше обеспокоить значительного для себя собеседника, чтобы то без труда смог согласиться, выполнить просьбу, помочь.
«Пристройка наравне» узнается по следующим признакам: человек не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия при обращении, никак дополнительно не приспосабливался.
Вспомните своих знакомых, друзей, родных, одноклассников, учителей, понаблюдайте за общением людей, определите пристройку. Одинаковы ли они?
«Пристройки» каждой разновидности у любого человека очень разнообразны. Они тонко отражают все изменения и в восприятия человеком своего партнера, и в его отношении к нему, и помогают понять кому в данной ситуации комфортно, а кому не очень, кто понимает уровень изложенного материала, а кто нет.
При организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания – сложная задача. Верное преставление о партнере – условие продуктивности всех воздействий. Педагог У.П. Короленко писал: «Когда чувство не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».
Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим компонентом процесса педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:
Эмоциональная Педагогическое Эмоциональная Педагогическое
Идентификация воздействие идентификация воздействие
Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно - уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.
Чтобы создать наиболее благоприятный климат, оптимизировать общение можно рекомендовать своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и.д.
Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
Создание на уроке необходимого эмоционального настроя. Ученическое равнодушие часто появляется лишь потому, что тот интерес, с которым учитель готовил урок, на самом уроке никак не проявляется в учительском поведение, поэтому ученики оказываются не способны «заразиться» учительским интересом.
Органичное управления собственным самочувствием в ходе урока, внеклассного занятия и общения с детьми: ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении, вытеснение отрицательных мыслей и желаний.
Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умения организовывать единство общения и метода воздействия.
Проявление педагогического такта.
Владение культурой речи: яркая, образная, эмоционально насыщенная, доступная, логичная, лаконичная.
Управление голосом: дикция, интонация.
Управление мимикой: энергичная, яркая, педагогически целесообразная.
Управление пантомимикой: выразительная, адекватная жестикуляции, пластичная образность, эмоциональная насыщенность жестов.
Формирование дружного ученического коллектива: включение учеников в общее дело, то есть обнаружение общей для всех целей.
Использование древнего педагогического совета: «Никогда не делайте замечание всем участникам беспорядка, а только одному устраивая проработку всему классу или его части, учителя часто невольно помогают детям объединиться в плохих делах».
Определение по внешним признакам состояния ребенка.
При общении выслушивать с вниманием и уважением, не прерывая собеседника.
Итоговая, общая характеристика общения.
Сущность понятия «конфликт»
Конфликты возникают в любых человеческих взаимоотношениях, и отношения «учитель - ученик», «учитель-учитель» здесь не являются исключением.
Практически все люди, когда они думают о конфликтах, мыслят в терминах «победа», «поражение», эта ориентация превалирует и в школе. Многие учителя считают, что они могут быть только строгими или попустительскими, твердыми или мягкими, разрешать или запрещать. Взаимоотношение с учениками воспринимается как непрерывная война, соревнование. Вполне понятно, что и школьники считают педагогов своими естественными врагами - диктаторами, которым нужно сопротивляться, либо «тряпками», об которых можно вытирать ноги.
Культура разрешения конфликтов имеет большое воспитательное и дидактическое значение. Для того чтобы дать характеристику любому явлению, необходимо изучить комплекс внутренних и внешних связей, их взаимозависимость. С научной точки зрения важно выделить и четко определить содержание терминов, с помощью которых описываются те и ли иные закономерности. К основным конфликтологическим понятиям можно отнести: противоречие, конфликт, конфликтную ситуацию, инцидент. Рассмотрим их.
Конфликт - (латинское слово - столкновение) процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон в решении проблемы, имеющей значимость для каждого из участников.
Признаки конфликта:
Дискомфорт - интуитивное ощущение, что что-то не так.
Недоразумение - мы делаем ложные выводы из ситуации, чаще всего из-за отсутствия понимания.
Напряжение - состояние человека, когда искажается восприятие другого человека и его действий, взаимоотношения обременяются весом негативных установок и предвзятых мнений, чувство к оппоненту значительно изменяются к худшему.
Кризис - человек в своем воображении, а иногда и на самом деле, становится способным на крайности.
Инцидент - какая-то мелочь (реплика, взгляд, реакция), которая может вызвать раздражение или волнение, через несколько дней она нередко забывается, но возможно послужит началом борьбы между участниками конфликта.
Конфликтная ситуация - это ситуация скрытого или открытого противоборства сторон в силу возникающих противоречий.
При взаимодействии людей всегда существуют противоречия:
Мотивов, потребностей, ценностных ориентации;
Взглядов, убеждений:
Понимания и интерпретации информации;
Ожиданий, позиций;
Оценок и самооценок;
Знаний, умений, способностей;
Эмоциональных и психических состояний;
Целей, средств, способов осуществления деятельности.
Тема 11. Проектирование педагогического взаимодействия. Приёмы косвенного воздействия педагога, условия их успешного применения. Педагогическая этика, такт – умение педагога устанавливать целесообразный тон и стиль в отношениях «человек – человек».
Проектирование педагогического взаимодействия
Проектируя педагогическое взаимодействие, педагог должен овладеть грамматикой педагогического общения. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально - педагогического общения.
Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к занятию (прогностический этап).
Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).
Управление общением в педагогическом процессе.
Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Важным этапом педагогического общения является его моделирование (1 этап). Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем и в обыденном общении, когда готовимся, например, к серьезному, ответственному разговору, сообщению.
Давайте вспомним, как складывается процесс подготовки к выступлению: мы работаем над конспектом, отбираем необходимый материал, планируем... И перед нашим мысленным взором возникают те люди, которым мы будем что-либо сообщать. Иначе говоря, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности.
Вот и учитель осуществляет своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, внеклассного мероприятия, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. Кроме того, на этом этапе идет сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную, реализацию педагогических целей деятельности. Одновременно планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока и личности самого педагога. В целом перечисленные элементы образуют своеобразную опережающую стадию общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия.
Проверьте на себе, как влияет коммуникативное прогнозирование на вашу деятельность, причем помните, что этот процесс может происходить дома, в колледже и т. д. Задумайтесь над значением этой предварительной фазы педагогического общения. Попробуйте составить своеобразный коммуникативный конспект доклада, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и способ ее решения. Иными словами, планируя общую деятельность, всегда имейте в виду и деятельность-общение.
Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся, помогающее учителю заранее предвидеть возможную атмосферу урока, ощутить, как сложатся взаимоотношения на этом уроке, увидеть перспективу их развития и на основе всего этого спланировать логико-педагогическую и эмоциональную структуру предстоящей деятельности, которая позволяет создать действительно творческую атмосферу. Чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.
Анализ опыта передовых учителей показывает, что прогнозирование предстоящего общения в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на взаимодействие с классом. Иногда эта настройка осуществляется быстро и непосредственно перед уроком, а порой носит более длительный характер. Она дает учителю возможность как бы представить собственное коммуникативное поведение и эмоциональное состояние на уроке, внеклассном занятии, родительском собрании и т.д.
А теперь попытайтесь создать целостный образ коммуникативной подготовки к уроку, классному часу, занятию кружка:
Представьте конкретный класс, или ряд классных коллективов, в которых вам предстоит давать уроки, классные часы.
Попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом. Стремитесь развивать положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать.
Вспомните, какой тип общения свойственен именно вам. Возможен ли он при общении со школьниками данного класса, вписывается ли в урок, классный час.
Попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока, классного часа.
Соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) урока, классного часа. Попытайтесь добиться их единства.
Работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, классного часа, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации. Это поможет выбрать средства воздействия и взаимодействия, обучения, сделать планирование более прицельным.
Не забудьте «вспомнить» и ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям.
Наконец, попытайтесь ощутить в целом предстоящую атмосферу общения на уроке - это сделает вас более уверенным.
Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой» , во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением.
Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения: во-первых, может быть инициатором, во-вторых, субъектом, в-третьих, в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и соответственно целостным учебно-воспитательным процессом. Можно сказать, что в плане социально-психологическом управление познавательным поиском на уроке и совместной творческой деятельностью педагога и обучаемых осуществляется через верно организованную систему общения.
Инициатива в общении дает возможность педагогу решить целый ряд стратегических и тактических учебно-психологических задач: обеспечить управляющую (руководящую) роль в учебно-воспитательном процессе, придать педагогически целесообразное направление формам общения и соответственно настроениям, чувствам и деятельности детей, создать нужный социально-психологический климат, настраивающий на соответствующую ситуацию учебно-воспитательной деятельности.
Существуют ли какие-либо устойчивые и проверенные способы завоевания инициативы в общении. В этом плане можно порекомендовать следующее:
Четкость организации начального контакта.
Оперативный переход от организационных процедур (приветствие, усаживание и т.п.) к деловому общению.
Внешний вид учителя (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние)
Реализация речевых и невербальных средств общения, активное включение мимики, микромимики, контакта взглядом.
Умением «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность.
Постановка ярких и притягательных целей деятельности.
Оперативное достижение социально - психологического единства с классом.
Организация целостного контакта со всем классом.
Постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив.
В процессе общения учителя и учащихся могут складываться два эмоциональных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать взаимоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми.
Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью. Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.
Выберите одно из приведенных определений педагогического такта, которое вам предоставляется самым удачным с точки зрения его сущностной характеристики.
Педагогический такт- это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками.
Практически такт выражается в соблюдении педагогически обоснованной меры в применении воспитательных воздействий, в педагогически целесообразной их оптимизации, причем мера регулируется сложным психологическим и нравственно –психологическим содержанием.
Это соблюдение меры в следовании норме и изобретении нового… Педагогический такт – это всегда творческое, нешаблонное применение педагогической этики.
«…Педагогический такт будем считать категорией этической, профессионально значимым качеством личности учителя. Педагогический такт обуславливает культуру педагогического общения учителя и ученика, учителя и родителей учеников, учителя с его коллегами в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса и способствует наибольшему эффекту в воспитании и общении».
уважение к учащемуся и требовательность к нему;
развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;
внимательность к психическому состоянию обучаемого, разумность и последовательность требований к нему;
развитие мышления и воли школьников, продуманная помощь им в работе, отзывчивость проявление заботы о них;
настойчивость учителя в работе с учениками и применение различных способов, приемов воспитательного воздействия с учетом их педагогической эффективности;
доверие к учащимся;
педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками;
спокойная уверенность, уравновешенность и выразительность в обращении.
В нас столько всякого наносного,
В нас столько всякого ненужного,
В нас столько всякого наружного,
В нас столько всякого нарочного,
В нас столько всякого хорошего,
А люди ходят и не верят нам…
Они большие и сухие,
Они гуляют как по берегу,
Вокруг бушующей стихии.
Педагогический такт необходим и в обучении, и в воспитании. Но в воспитании его роль особенна. У бестактного учителя дети еще сумеют чему-то научиться, хотя это будет «горькое» учение. А в воспитании бестактный учитель ничего не достигнет. «Убеждений силой не навяжешь», - говорил К.Д. Ушинский. А для этого ученики должны уважать своего учителя. Бестактного же учителя редко кто уважает.
Самостоятельная работа студентов
Занятие 1 . Цель: Развитие навыков и умений составления анкеты.
На примере предложенной анкеты для самооценки знаний и умений учителя при переходе на обучение по новой педагогической технологии, разработать самостоятельно другую анкету для выявления самооценки педагога. См. приложение 1.
Занятие 2 . Цель: развитие положительного эмоционального отношения к изучению педагогических дисциплин и выбранной профессии, через осмысление роли учителя в современном обществе. Формирование умения работать с разными источниками информации.
Задания на выбор:
1 вариант. Подберите литературу, относящуюся к изучению данной дисциплины в целом. Из разных информационных источников (художественная, учебная, научно – популярная литература, периодическая печать и др.), выпишите 2-3 примера педагогического мастерства творчески работающих учителей. Объясните, почему вы считаете данных учителей мастерами своего дела.
2 вариант. Используя лист бумаги, нитки и скотч, изготовьте материальную модель педагогического мастерства. Предложите объяснение данной модели. Представьте модель для коллективного обсуждения. Умейте ответить на вопросы о вашей модели.
Занятие 3 . Цель: развитие навыков самоанализа, умения строить индивидуальные программы профессионального и личного роста через развитие аналитико – синтетических умений.
Задания на выбор:
1 вариант. Составьте индивидуальную программу профессионального и личностного роста, самосовершенствования, исходя из вашей карты личности (Табл). Выберите тот вариант таблицы, которая в большей мере отвечает вашим требованиям, и заполните ее:
Табл.
| Основные качеств и умения личности | Оценка исходного состояния качества | Планируемая работа | Сроки работы |
| I Общие качества
| По 10 балльной системе | | Когда планируете добиться результатов своей работы. |
| II Особенные качества
| (правила, упражнения, действия по формированию, развитию качеств, умений) | ||
| III Индивидуальные качества
| (правила, упражнения, действия по формированию, развитию качеств, умений) |
Табл.
Индивидуальная программа профессионального и личностного ростаЛитература: 4, 8, 12, 16.
Занятие 4 .Цель: развивать умения логической обработки текста.
Напишите рецензию на главу 3, стр.79 – 92 из книги Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. М. А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.
Рецензия – это изложение анализа текста, в котором рассматривается его содержание, форма, отмечаются и аргументируются его достоинства и недостатки, делаются выводы и обобщения.