Andre former for utdanning i den moderne skolen. Organiseringsformer for utdanning ved skole og universitet
FORMER FOR ORGANISERING AV TRENING VED SKOLE OG UNIVERSITET
I didaktikken avdekkes læringsprosessens organiseringsformer gjennom metodene for samhandling mellom lærer og elever i løsning av pedagogiske problemer. De løses gjennom ulike måter å styre aktiviteter, kommunikasjon og relasjoner på. Innenfor rammen av sistnevnte implementeres innholdet i utdanning, pedagogiske teknologier, stiler, metoder og læremidler.
De ledende formene for organisering av læringsprosessen er en leksjon eller en forelesning (henholdsvis ved skole og universitet).
En og samme form for lærende organisering kan endre struktur og modifikasjon, avhengig av oppgaver og metoder for pedagogisk arbeid. For eksempel leksjonsspill, leksjonskonferanse, dialog, verksted. Samt en problematisk forelesning, en binær forelesning, en telekonferanseforelesning.
På skolen, sammen med leksjoner, er det andre organisasjonsformer (valgfritt, sirkel, laboratorieverksted, selvstendige lekser). Det finnes også visse former for kontroll: muntlig og skriftlig eksamen, kontroll eller selvstendig arbeid, offset, testing, intervju.
På universitetet brukes i tillegg til forelesninger også andre organisatoriske utdanningsformer - et seminar, laboratoriearbeid, forskningsarbeid, selvstendig utdanningsarbeid av studenter, industriell praksis, praksis ved et annet innenlandsk eller utenlandsk universitet. Som former for kontroll og evaluering av læringsutbytte, eksamener og prøver benyttes et vurderingssystem for evaluering; abstrakt og semesteroppgave, diplomarbeid.
Funksjoner ved skolen lekse:
Leksjonen sørger for implementering av funksjonene til trening i komplekset (pedagogisk, utvikling og utdanning);
Didaktisk leksjonsstruktur har et strengt konstruksjonssystem:
En viss organisatorisk begynnelse og å sette målene for leksjonen;
Oppdatere nødvendig kunnskap og ferdigheter, inkludert kontroll av lekser;
Forklaring av nytt materiale;
Konsolidering eller repetisjon av det som ble lært i leksjonen;
Kontroll og evaluering av elevenes utdanningsprestasjoner i løpet av timen;
Oppsummering av leksjonen;
Hjemmelekser;
Hver leksjon er et ledd i leksjonssystemet;
Leksjonen følger de grunnleggende prinsippene for undervisning; i den bruker læreren et visst system med undervisningsmetoder og midler for å oppnå målene for leksjonen;
Grunnlaget for å bygge en leksjon er dyktig bruk av metoder, læremidler, samt en kombinasjon av kollektive, gruppe- og individuelle arbeidsformer med elever og hensyntagen til deres individuelle psykologiske egenskaper.
Funksjonene i leksjonen bestemmes av dens formål og plass i det integrerte utdanningssystemet. Hver leksjon opptar en viss plass i fagsystemet, i studiet av en bestemt skoledisiplin.
Strukturen i leksjonen legemliggjør mønstrene og logikken i læringsprosessen.
Leksjonstyper bestemmes av egenskapene til hovedoppgavene, variasjonen av innholdsmetodologisk instrumentering og variasjonen av metoder for organisering av opplæring.
1. Kombinert leksjon (den vanligste timetypen i praksis). Dens struktur: organisasjonsdelen (1-2 minutter), sjekke oppgaven før den (10-12 minutter), studere nytt materiale (15-20 minutter), konsolidere og sammenligne nytt materiale med tidligere studert materiale, utføre praktiske oppgaver (10 -15 minutter ), oppsummering av leksjonen (5 min), lekser (2-3 min).
2. Leksjonen med å studere nytt materiale er som regel anvendelig i praksisen med å undervise elever på videregående skole. Innenfor rammen av denne typen avholdes en leksjonsforelesning, en problematisk leksjon, en leksjonskonferanse, en filmtime, en leksjonsforskning. Effektiviteten til en leksjon av denne typen bestemmes av kvaliteten og nivået på å mestre nytt pedagogisk materiale av alle elever.
3. Leksjonen med å konsolidere kunnskap og forbedre ferdigheter og evner gjennomføres i form av seminar, workshop, ekskursjon, selvstendig arbeid og laboratorieverksted. En betydelig del av tiden er opptatt av gjentakelse og konsolidering av kunnskap, praktisk arbeid med anvendelse, utvidelse og fordypning av kunnskap, på dannelse av ferdigheter og konsolidering av ferdigheter.
4. Leksjonen med generalisering og systematisering er rettet mot systematisk repetisjon av store blokker med utdanningsmateriell om hovedspørsmålene i programmet, som er avgjørende for å mestre faget som helhet. Når du gjennomfører en slik leksjon, stiller læreren problemer for elevene, angir kilder for å skaffe tilleggsinformasjon, samt typiske oppgaver og praktiske øvelser, oppgaver og arbeider av kreativ karakter. I løpet av slike leksjoner testes og vurderes elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner på flere temaer studert over en lang periode – et kvartal, et halvt år, et studieår.
5. Leksjonen om kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner er laget for å vurdere resultatene av læring, diagnostisere nivået på elevenes læring, graden av elevenes beredskap til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i ulike læringssituasjoner. Det innebærer også å gjøre endringer i lærerens arbeid med spesifikke elever. Typen av slike timer i skolepraksis kan være en muntlig eller skriftlig spørreundersøkelse, diktat, presentasjon eller selvstendig løsning av problemer og eksempler, praktisk arbeid, studiepoeng, eksamen, selvstendig eller prøvearbeid, godskriving, testing. Alle disse typer leksjoner er organisert etter studiet av hovedemner og deler av faget. Basert på resultatene fra den siste leksjonen, er neste leksjon viet til analyse av typiske feil, "hull" i kunnskap og definisjon av tilleggsoppgaver.
I skolepraksis brukes også andre typer timer, for eksempel en leksjonskonkurranse, konsultasjon, gjensidig læring, en forelesning, en tverrfaglig leksjon, et spill.
Foredrag. Den generelle strukturelle rammen for enhver forelesning er formuleringen av emnet, presentasjonen av planen og anbefalt litteratur for selvstendig arbeid, og deretter streng overholdelse av planen for det foreslåtte arbeidet.
Hovedkravene for å lese forelesninger er:
Høyt vitenskapelig nivå av den presenterte informasjonen, som som regel har ideologisk betydning;
Et stort volum av tydelig og tett systematisert og metodisk bearbeidet moderne vitenskapelig informasjon;
Bevis og argumentasjon for dommene som er uttrykt;
Et tilstrekkelig antall overbevisende fakta, eksempler, tekster og dokumenter;
Klarhet i presentasjonen av tanker og aktivering av lytternes tenkning, stille spørsmål for selvstendig arbeid med problemstillingene som diskuteres;
Analyse av ulike synspunkter på løsning av problemene;
Utledning av de viktigste tankene og bestemmelsene, formulering av konklusjoner;
Forklaring av introduserte termer og navn; gi elevene muligheten til å lytte, forstå og kort skrive ned informasjon;
Evne til å etablere pedagogisk kontakt med publikum; bruk av didaktisk materiale og tekniske midler;
Anvendelse av de grunnleggende materialene i teksten, synopsis, flytskjemaer, tegninger, tabeller, grafer.
Typer forelesninger
1. Innledende forelesning gir det første helhetlige synet på faget og orienterer studenten i arbeidssystemet med dette emnet. Foreleseren introduserer studentene til formålet og målene for kurset, dets rolle og plass i systemet med akademiske disipliner og i systemet for spesialistutdanning. En kort oversikt over kurset, milepæler i utviklingen av vitenskap og praksis, prestasjoner på dette området, navnene på kjente forskere og lovende forskningsområder er skissert. På denne forelesningen uttrykkes de metodiske og organisatoriske trekk ved arbeidet innenfor rammen av emnet, og det gis en analyse av den pedagogiske og metodiske litteraturen som anbefales av studentene, vilkår og rapporteringsformer spesifiseres.
2. Forelesningsinformasjon. Det er fokusert på presentasjon og forklaring av vitenskapelig informasjon til studenter som skal forstås og memoreres. Dette er den mest tradisjonelle typen forelesninger i praksis av høyere utdanning.
3. Oversiktsforelesning - dette er systematisering av vitenskapelig kunnskap på et høyt nivå, som tillater et stort antall assosiative lenker i prosessen med å forstå informasjonen som presenteres i avsløringen av kommunikasjon mellom emner og mellom emner, unntatt detaljer og konkretisering. Som regel er kjernen i de angitte teoretiske bestemmelsene det vitenskapelige, konseptuelle og konseptuelle grunnlaget for hele kurset eller dets hoveddeler.
4. Problemforelesning. I dette foredraget introduseres ny kunnskap gjennom problematikken til et spørsmål, oppgave eller situasjon. Samtidig nærmer prosessen med erkjennelse av elever i samarbeid og dialog med lærer seg forskningsaktivitet. Innholdet i problemet avsløres ved å organisere søket etter dets løsning eller ved å oppsummere og analysere tradisjonelle og moderne synspunkter.
5. Visualiseringsforelesning er en visuell presentasjonsform av forelesningsmateriell ved hjelp av TCO eller audio-video utstyr. Å lese et slikt foredrag kommer ned til en detaljert eller kort kommentar til det visuelle materialet (naturlige objekter - mennesker i deres handlinger og gjerninger, i kommunikasjon og samtale; mineraler, reagenser, maskindeler; malerier, tegninger, fotografier, lysbilder; symbolske, i form av diagrammer, grafer, grafer, modeller).
6. Binær forelesning - dette er en slags forelesning i form av to lærere (enten som representanter for to vitenskapelige skoler, eller som vitenskapsmann og praktiker, lærer og student).
7. Forelesning med forhåndsplanlagte feil er utformet for å oppmuntre studenter til hele tiden å overvåke informasjonen som tilbys (søk etter feil: innhold, metodisk, metodisk, staving). På slutten av forelesningen blir studentene diagnostisert og feilene som er gjort analyseres.
8. Forelesning-konferanse gjennomføres som en vitenskapelig og praktisk leksjon, med en forhåndsinnstilt problemstilling og et rapportsystem, som varer i 5-10 minutter. Hver tale er en logisk fullstendig tekst utarbeidet på forhånd innenfor rammen av programmet foreslått av læreren. Helheten av de presenterte tekstene vil gi en omfattende dekning av problemet. På slutten av forelesningen oppsummerer læreren resultatene av selvstendig arbeid og studentenes presentasjoner, utfyller eller presiserer informasjonen som er gitt, og formulerer hovedkonklusjonene.
9. Forelesning-konsultasjon kan følge ulike scenarier. Det første alternativet utføres i henhold til typen "spørsmål og svar". Foreleser svarer på studentenes spørsmål i alle deler eller hele emnet i løpet av forelesningstiden. Den andre versjonen av en slik forelesning, presentert i henhold til typen "spørsmål-svar-diskusjon", er en trippelkombinasjon: presentasjon av ny pedagogisk informasjon av foreleseren, stille spørsmål og organisere en diskusjon på jakt etter svar på spørsmålene som stilles.
I utøvelse av høyere utdanning benyttes også andre typer forelesningsformer for utdanning.
Sammendrag
Som hovedformene for organisering av læringsprosessen på skolen er det tatt i bruk en leksjon ved et universitet – en forelesning.
Blant det store antallet og variasjonen av organisering av læringsprosessen på skole og universitet, løser hver type eller type et visst sett med didaktiske oppgaver og oppfyller formålet. Deres mangfold i praksis snakker om kreativiteten og dyktigheten til skolelærere og lærere ved høyere utdanningsinstitusjoner som er interessert i effektiviteten av arbeidet deres.
Spørsmål og oppgaver for selvkontroll
1 Hva er en leksjon og hva kjennetegner den?
2. Hva er felles og hva er forskjellen mellom en leksjon og en forelesning? Hvordan forstår du: en leksjon er en forelesning?
3. Gi eksempler på ulike typer timer og typer forelesninger.
FORMER FOR ORGANISERING AV TRENING
1. Konseptet med formene for organisering av opplæring
Organiseringen av effektiv læring er bare mulig med kunnskap og dyktig bruk av ulike former for organisering av den pedagogiske prosessen.
Som vist ovenfor, fungerer undervisningsmetoden som en måte å organisere prosessene for å mestre ny kunnskap av studenter, dannelse av ferdigheter og evner, utvikling av mentale funksjoner og personlige egenskaper. Dermed preger begrepet «metode» innholdet, eller innvendig siden av utdanningsprosessen.
Begrepet «form for organisering av læring», eller, som de sier, organisatorisk form for læring, har en annen betydning. Ord form oversatt fra latin betyr ytre utseende, ytre omriss. Dermed betyr formen i undervisningen den ytre siden av organiseringen av utdanningsprosessen og gjenspeiler arten av forholdet mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen.
Utdanningsformen henger organisk sammen med den interne innholdssiden i utdanningsløpet. Samme form kan brukes i ulike undervisningsmetoder, og omvendt.
Det er mange organisatoriske former for opplæring, men når vi snakker om dem, skilles følgende grupper ut:
- - måter å lære på;
- - former for organisering av hele treningssystemet (de kalles også treningssystemer);
- - former for pedagogisk aktivitet til studenten (typer);
- - former for organisering av det nåværende pedagogiske arbeidet i klassen, gruppe.
Selvfølgelig er hver av disse gruppene faktisk et uavhengig og distinkt fenomen. Imidlertid har pedagogikken ennå ikke funnet egne navn for dem og har ikke bestemt deres nøyaktige sammensetning.
Måter å lære på. Svært ofte, når man snakker om læringsform, mener de måten å lære på. Måter å lære på utviklet seg etter hvert som samfunnet utviklet seg. Den første måten å lære var individuell trening. Essensen var at traineene kommuniserte med læreren en-til-en og utførte alle oppgavene individuelt. For eksempel ville en håndverker, en ansatt eller en prest ta på seg en lærling som, mens han bodde i hjemmet deres, lærte seg et fag eller leseferdighet. I dag brukes individuell læring til å «trekke opp» etterfølgende elever på skolen eller i klasser med veileder som forberedelse til å gå inn på et universitet.
Etter individuell trening dukket opp og individ-gruppe metode. Læreren jobbet med en gruppe barn, men det pedagogiske arbeidet var fortsatt individuelt, siden barna var i ulik alder og ulik bakgrunn. Læreren utførte pedagogisk arbeid med hver elev separat, og spurte i sin tur hver elev om materialet som ble dekket, forklarte det nye, og ga en individuell oppgave. På denne tiden var resten opptatt med oppgavene sine. Med en slik organisering av utdanningen kunne barn begynne og fullføre studiene når som helst på året, og gå i undervisning til forskjellige tider på dagen. I løpet av opplæringen tilegnet de seg de enkleste ferdighetene med å lese, skrive og telle. Imidlertid forble de aller fleste barn uutdannede.
Ved slutten av XVI - begynnelsen av XVII århundre. både individuelle og individuelle gruppers læringsmetoder møtte ikke samfunnets behov. Den raske utviklingen av produksjonen og den økende rollen til åndelig liv i samfunnet førte til behovet for å lage en slik utdanningsmetode som ville tillate å undervise hoveddelen av de voksende barna. I det XVI århundre. konseptet med gruppeundervisning av barn ble opprettet, som fant
søknad i broderlige skoler i Hviterussland og Ukraina. Hun var fosteret klasse-time undervisningsform.
På begynnelsen av vårt århundre dukket det opp en annen måte å lære på i Russland, som senere V.K. Dyachenko oppkalt kollektiv måte å lære på(CSR). A. G. Rivin ble dens viktigste utvikler og arrangør. I 1918 organiserte han en skole hvor han underviste rundt førti barn i forskjellige aldre (10-16 år). I dag vil vi kalle denne skolen heller private kurs. Grunnlaget for det nye skjemaet var metoden for at elevene skulle jobbe med hverandre. I løpet av opplæringen lærte elevene hverandre to og to i prosessen med den såkalte organiserte dialogen. Sammensetningen av parene var i konstant endring, og derfor ble de kalt par med utskiftbare sammensetninger. Studentene, etter å ha studert ulike emner, forklarte dem til andre medlemmer av gruppen og lyttet på sin side til deres forklaringer og lærte nytt materiale. Klassene ble holdt uten timer og timeplan. Læringsresultatene var fantastiske - på ett år mestret studentene materialet fra tre til fire års studier.
Ikke en eneste moderne skole har gått fullstendig over til den kollektive utdanningsmetoden, siden tillatelse for eksperimentet ikke ble oppnådd. Imidlertid brukes individuelle elementer av denne formen for utdanning i mange utdanningsinstitusjoner i Russland.
Former for organisering av gruppetrening eller treningssystemer. For tiden kalles organiseringsformer for gruppelæring ofte læringssystemer. Jeg må si at dette navnet ikke er helt nøyaktig. Faktum er at konseptet med et læringssystem er mye bredere og inkluderer alle elementer av læringsprosessen som er i relasjoner og forbindelser med hverandre. Derfor, hvis det tilnærmes strengt, bør systemet inkludere innholdet i utdanningen, beredskapsnivåene til studenter og lærere, undervisningsmetoder, materiell støtte og andre elementer av utdanning. Men på grunn av at begrepet «system» er mye brukt i pedagogisk litteratur, vil vi også bruke det.
Den teoretiske utviklingen av klasseromsformen ble briljant utført av Ya. A. Komensky (XVII århundre). Han populariserte den også bredt. For tiden er klasseromsformen for utdanning dominerende over hele verden, til tross for at hovedbestemmelsene ble utviklet og implementert for rundt 400 år siden.
Denne formen for utdanning er preget av følgende elementer:
- - å kombinere elever på samme opplæringsnivå i klasser (fordeling av elever i klasser etter alder);
- - den konstante sammensetningen av klassen for hele skolegangen;
- - arbeidet til alle elevene i klassen i henhold til en plan samtidig;
- - obligatoriske klasser for alle;
- - hovedenheten i leksjonen er leksjonen;
- - tilstedeværelsen av en timeplan for klasser, pauser, et enkelt studieår og ferier.
Til tross for den brede anerkjennelsen i verden, er ikke undervisningsformen i klassetimen uten en rekke mangler. De mest betydningsfulle av dem er følgende: et begrenset antall elever, fokus hovedsakelig på gjennomsnittsstudenten, høy lærevansker for en svak elev, hemming av utviklingen til en sterkere elev, umuligheten av å ta hensyn til og implementere de individuelle egenskapene til elevene i utdanningsløpet. Derfor stopper ikke forsøk på å forbedre leksjonen. Spesielt ble slike varianter av klasseromsformen som Bell-Lancaster-systemet, det bataviske systemet og Mannheim-systemet utviklet og testet.
Bell-Lancaster system gjensidig undervisning oppsto i 1798. Hovedmålet var å øke antallet elever som ble undervist av én lærer. Dette skyldtes behovet for store maskinindustrier i et stort antall fagarbeidere. Systemet fikk navnet sitt fra navnet til den engelske presten L. Bell og læreren J. Lancaster, som samtidig brukte det i India og England. De prøvde å bruke elevene selv som lærere. De eldre studentene studerte først, under veiledning av en lærer, materialet selv, og etter å ha mottatt passende instruksjoner underviste de sine yngre kamerater. Dette gjorde det mulig, med et lite antall lærere, å gjennomføre masseundervisning av barn. Imidlertid ble dette systemet ikke mye brukt, siden mangler i organisasjonen ikke ga det nødvendige opplæringsnivået for barn.
Batavisk system dukket opp i USA på slutten av 1800-tallet. Det var et forsøk på å rette opp så store mangler ved klassetimeformen som å fokusere på den gjennomsnittlige eleven og utilstrekkelig hensyn til de individuelle egenskapene og evnene til barn. Det var ment å gjennomføre selektiv opplæring av studenter, og dele alle klassene i to deler. Den første delen er gjennomføringen av vanlige leksjoner, der læreren jobber med hele klassen. Den andre delen - individuelle leksjoner med de studentene som ikke har tid og synes det er vanskelig å mestre materialet, eller med de som er villige og i stand til å studere det foreslåtte materialet i dybden.
Mannheim-systemet oppsto samtidig med Batavian, men ikke i USA, men i Europa. Hovedoppgaven, som for det bataviske systemet, var selektiv utdanning av studenter, som ble fordelt i klasser avhengig av deres evner, nivå
utvikling og grad av beredskap. Det var klasser med sterke, gjennomsnittlige og svake elever. Klassevalg var basert på psykometriske undersøkelser, læreregenskaper og eksamensresultater. Det ble antatt at elever fra svakere klasser, etter hvert som de ble forberedt, ville kunne gå over i klasser på høyere nivå. Dette skjedde imidlertid ikke, siden det eksisterende opplæringssystemet ikke tillot svake elever å nå et høyt nivå.
Elementer av dette systemet har blitt bevart til i dag i Australia, der skoler lager klasser for dyktigere og mindre dyktige elever, samt i USA, hvor skoler har separate klasser for trege elever og dyktige elever. I Russland har elementer av denne formen også blitt reflektert i opprettelsen av spesialiserte skoler for spesielt begavede barn, skoler av en ny type (gymnas, høyskoler, lyceums), som underviser studenter på et høyere kompleksitetsnivå.
Bruken av ideene til Mannheim-systemet kan finnes på skoler der det organiseres korrigeringstimer. Imidlertid viser praktiseringen av slike klasser at utviklingen av barn som faller inn i dem som regel ikke blir korrigert; skolen forbereder dem ikke på den påfølgende overgangen til vanlig klasse. Det er bare at i disse klassene er kravene til elevene betydelig redusert, og derfor går utviklingen til barn i et sakte tempo. Fra synspunktet om kravene til de psykologiske betingelsene for utvikling av elever, er opprettelsen av korrigeringsklasser på skoler der barn studerer uten utviklingshemming absolutt uberettiget.
Forbedringen av klasseundervisningssystemet i Russland har ført til fremveksten av den såkalte utviklingsutdanningen. Et av de første forsøkene på å implementere ideene om utviklingsutdanning ble gjort av L.V. Zankov. På 1950- og 1960-tallet utviklet han et nytt system for grunnskoleopplæring. På en noe annen måte ble denne ideen utviklet av D.B. Elkonin og V.V. Davydov. Hovedideen til dette systemet underbygget muligheten og hensiktsmessigheten av utdanning fokusert på den avanserte utviklingen av barnet. Utdanning kan betraktes som fruktbar bare når den er i forkant av utviklingen til barnet. Kunnskap, ferdigheter og evner er ikke det endelige målet for utdanning, men kun et middel til å utvikle elever. Essensen av utdanning er i selvendring av barnet. Dette systemet betrakter barnet ikke som et objekt for læringspåvirkning av læring, men som et selvforandrende læringsfag. Til dags dato ser dette systemet ut til å være et av de mest lovende.
Manglene ved klassetimesystemet førte ikke bare til fremveksten av dets nye varianter, men også til etableringen av nye former for utdanning.
I 1905 oppsto en form for individualisert utdanning, kalt dalton plan. Den ble først brukt av læreren Helena Parkhurst i den amerikanske byen Dalton (Massachusetts). Dette systemet kalles også laboratorie- eller verkstedsystemet, siden det i stedet for klasser opprettes laboratorier og fagverksteder ved skolen.
Hovedhensikten med denne formen for organisering av læring er å tilpasse tempoet på skolen til hver enkelt elevs evner og evner. I laboratoriet studerte studentene individuelt, og fikk en oppgave fra en lærer som var tilstede i verkstedet. Oppgaver for hvert emne ble gitt ut til elever for et helt år. Deretter ble de spesifisert etter måneder. Elevene måtte fullføre disse oppgavene innen en måned og rapportere om dem.
Hvis det oppstår vanskeligheter, kan eleven be læreren om hjelp. Generelt gruppearbeid (frontal) ble utført 1 time daglig. Resten av tiden studerte studentene individuelt materialet og rapporterte for gjennomføringen av hvert emne til læreren i det tilsvarende emnet.
Dette skjemaet har skapt mange effektive metoder for å organisere pedagogiske aktiviteter. For eksempel, for å stimulere elevenes arbeid, for å gi dem muligheten til å sammenligne deres prestasjoner med prestasjonene til jevnaldrende, kompilerte læreren spesielle tabeller (fremdriftsskjermer) der han månedlig noterte fremgangen til elevene i oppgavene deres. .
Dalton-planen begynte å spre seg raskt i praksisen på skoler i mange land. Så i USSR på 1920-tallet ble en modifikasjon av Dalton-planen brukt under navnet brigade-laboratoriesystemet. Forskjellen var at oppgavene for å studere temaet ble tatt av en gruppe studenter (team). De jobbet (selvstendig eller sammen) i laboratorier, og rapporterte kollektivt. Det viste seg imidlertid raskt at opplæringsnivået til elevene ble stadig synkende, og deres ansvar for læringsutbytte falt. Det ble klart at elevene ikke kunne mestre stoffet raskt uten forklaring fra læreren. Uavhengig assimilering av materialet krever mer tid, selv om styrken til uavhengig ervervet kunnskap er høyere. Av disse grunnene slo ikke Dalton-planen rot i noe land i verden.
2. Typer læringsaktiviteter til studenten
Ofte betyr formene for pedagogisk aktivitet studentenes pedagogiske aktiviteter. Typene organisering av studentens pedagogiske aktivitet er sterkt forbundet med kommunikasjonsstrukturen.
mellom lærere og elever. Det kan sies det former for pedagogisk aktivitet til studenter - dette er måter å organisere studentenes aktiviteter på, som er forskjellige i egenskapene til barnets forhold til andre mennesker.
Følgende former for pedagogisk aktivitet til studenten skilles ut:
1. Dampbad. Dette er arbeidet til en elev med en lærer (eller jevnaldrende) én mot én. Slik trening kalles individuell. På skolene brukes det sjelden på grunn av for lite tid læreren har. Mye brukt til fritidsaktiviteter og veiledning.
2. Gruppe, når læreren samtidig underviser en hel gruppe elever eller en hel klasse. Dette skjemaet er preget av separat, selvstendig oppfyllelse av læringsoppgaver av studenter med påfølgende resultatovervåking. Denne formen kalles også generell klasse eller frontalarbeid.
3. Kollektiv. Dette er den mest komplekse formen for organisering av studentaktiviteter. Det er mulig når alle traineer er aktive og trener hverandre. Et typisk eksempel på en kollektiv form er arbeidet til elever i parvis av skift.
4. Individuelt isolert. Det omtales også ofte som studentuavhengig arbeid. Å gjøre lekser av et barn er et typisk eksempel på denne formen for læringsaktivitet. Det er mye brukt i klasserommet i utdanningsinstitusjoner. Kontroll og selvstendig arbeid, selvstendig gjennomføring av oppgaver ved tavle eller i notatbok i timen hører også til dette skjemaet.
I praksis bruker skolene oftest gruppe- og individuelt isolerte opplæringsformer. I timene bruker de nesten ikke pararbeid og klasser i små grupper (lenker, brigader). Bare den som ble skapt på 1900-tallet blir testet. kollektiv form.
Gruppeformen for organisering av pedagogisk arbeid er representert av bare to varianter: generell klasse (frontal) klasser og klasser i små grupper.
I generelle klasse- og gruppetimer lytter en gruppe til én foredragsholder. Antall lyttere er alltid større enn antall høyttalere. Forskjellen mellom kommunikasjon i en liten gruppe (lenke) og i en stor gruppe (klasse) er ikke i struktur, ikke i konstruksjon, men i antall mennesker som lytter samtidig. Derfor er generell klasse (frontal) og link (liten gruppe) klasser en og samme gruppeform for organisering av pedagogiske aktiviteter. I begge tilfeller jobber gruppen i hvert øyeblikk sammen.
En lærer, en forelder, en skolerektor, et medlem av gruppen kan snakke foran en gruppe eller klasse. I alle fall kommunikasjon
bygget som en gruppe. Spesifikke oppgaver i dette tilfellet kan være svært forskjellige: enkle og komplekse, differensierte og udifferensierte.
Essensen av denne formen i den mest generelle formen kan uttrykkes med formelen: en person lærer mange samtidig, en gruppe. Antall elever i en gruppe kan variere. Det er vanskelig å fastslå maksimalt antall studenter, men minimum er to personer.
Klasseomfattende, eller frontale, arbeid av elever i en leksjon kan ikke bare ha en gruppeform. Hvis læreren ga alle elevene den samme oppgaven og hver elev utfører denne oppgaven individuelt, uten å kommunisere med læreren eller med andre elever i klassen, blir slikt arbeid til elevene individuelt isolert. Hovedtrekket i det individuelle isolerte arbeidet til studenter er fraværet av en levende, direkte kontakt mellom studenten og andre mennesker.
Kollektiv form for elevlæringsaktivitet dukket opp først på 1900-tallet. i Russland. Dette er en spesifikk form for læringsaktivitet, fundamentalt forskjellig fra andre eksisterende former.
Det generelle klassearbeidet som vi møter i nesten hver leksjon på en moderne skole er ikke kollektivt. For det første fordi under det generelle klassearbeidet har ikke elevteamet et felles mål. Læreren setter elevene ikke et felles, men det samme mål for alle. Følgelig utvikles holdningen til læringsaktivitet blant elevene ikke som noe felles og kreativt, men som noe individuelt og obligatorisk. Aktiviteter som tar sikte på å nå et felles mål forener, og når det samme målet er oppnådd, forårsaker det konkurranse, konkurranse og splittelse.
Et felles felles mål er lett å skille fra et mål som er likt for alle. Hvis målet satt av læreren kan nås av én elev eller alle individuelt på egen hånd, så er dette det samme målet for alle. Og hvis målet for en gitt tidsperiode kun kan nås av alle elever sammen med felles innsats, så er et slikt mål felles, eller felles. En felles oppgave kan bare utføres av en gruppe mennesker. Én person kan ikke gjøre det.
Læringsmålet kan deles dersom, i løpet av læringen, i tillegg til å mestre ny kunnskap, ferdigheter og evner, en gruppe mennesker (klasse) trener hvert av medlemmene. Dette sørger for systematisk deltakelse av hvert medlem av gruppen i opplæringen av alle.
Uansett hvor mange elever læreren underviser på samme tid (en, to, fem, ti eller førti), kan han ikke lage
kollektiv læring. Han kan undervise én student eller en gruppe elever samtidig. Kollektiv læring, derimot, opptrer først når alle dens medlemmer tar en aktiv og systematisk del i opplæringen av en gitt gruppe, dvs. gruppen blir selvlærende. Derfor er kollektiv læring mulig der det er en selvlærende gruppe eller et selvutdannende team.
Det er umulig å lage et slikt team uten en lærer med høyeste kvalifikasjoner. En lærer som organiserer denne utdanningsformen må kunne og kunne mye mer enn en vanlig lærer som underviser etter tradisjonell metode.
I arbeidet med en liten gruppe (team), som i frontal (generell klasse) arbeid, er det ikke et enkelt felles mål, men bare sammentreffet av individuelle mål. Forskning viser at bare én eller to personer i gruppen studerer godt et tema (eller spørsmål) som er felles for en gruppe. Dette er vanligvis studenter som fungerte som lærer (formann eller konsulent). Resten når ikke nivået med å mestre materialet og trenger stadig hjelp fra en lærer. Ett medlem av gruppen (teamet) lærer mye mer enn hele gruppen som helhet. Dette er et tydelig tegn på at det ikke er noe kollektivt arbeid der det samlede resultatet vil være høyere enn resultatet for hvert medlem av teamet tatt separat.
I den kollektive formen for organisering av pedagogisk arbeid spilles den ledende rollen av kommunikasjon og samhandling mellom studenter med hverandre. Kommunikasjon blir kollektiv og produktiv når den har en skiftende parstruktur, dvs. Elevene kommuniserer i par på skift. Bare slikt arbeid samsvarer med det moderne konseptet kollektivt arbeid.
Følgende generelle trekk ved teamarbeid skilles ut:
- Tilstedeværelsen av alle deltakerne i et felles, felles mål.
- Arbeidsfordeling, funksjoner og ansvar.
- Samarbeid og kameratslig gjensidig hjelp.
- Tilstedeværelsen av eksisterende organer, organisasjoner, involvering av deltakere i kontroll, regnskap og ledelse.
- Den sosialt nyttige karakteren av aktivitetene til hver enkelt deltaker individuelt.
- Mengden arbeid utført av teamet som helhet er alltid større enn mengden arbeid som utføres av hvert av dets medlemmer individuelt eller del av teamet.
3. Organiseringsformer av løpende pedagogisk arbeid
I motsetning til elevens aktivitetsformer, er formene for det nåværende pedagogiske arbeidet til klassen mer mangfoldige. I dag kl
utdanningsinstitusjoner bruker slike tradisjonelle former for pedagogisk arbeid som undervisning, ekskursjoner, lekser, fritidsaktiviteter, former for utenomfaglig arbeid (fagkretser, klubber, studioer, olympiader, konkurranser osv.).
Som følge av reformering av utdanningssystemet i skolen, vokser det også frem nye former for pedagogisk arbeid. Således, i de øvre klassene til utdanningskomplekser "skole - universitet" praktiseres bruken av universitetsformer for pedagogisk arbeid. Dette er primært forelesninger og seminarer, et studiepoengsystem. I ordinære skoler rettferdiggjør en slik overføring av arbeidsformer fra universitetet oftest ikke seg selv. Elever er på grunn av sine aldersegenskaper ennå ikke klare for slike arbeidsformer. Men i spesialskoler og i skoler med fordypning i et eller annet emne (eller fag) gir en slik overføring et visst positivt resultat. Som oftest er det effektivt på skoler som forbereder studentene på opptak til en høyere utdanningsinstitusjon som skolen samarbeider med.
I forbindelse med utviklingen av innovative undervisningsteknologier i skolen, og spesielt i grunnskolen, begynte lærere å ta i bruk nye former for pedagogisk arbeid. Ved å bruke spillskallet til leksjonen, i stedet for de vanlige leksjonene, gjennomfører de spill i form av konkurranse, konkurranse, reiser. Det brukes også kreative leksjoner, der det ikke er mestring av nytt materiale i tradisjonell forstand av ordet. I grunnskolen brukes slike leksjoner for å gjenta og finne elementer nært og i samsvar med barnets opplevelser i materialet som dekkes, d.v.s. å bygge motiver for læringsaktiviteter generelt.
Leksjon er hovedformen for organisering av dagens pedagogiske arbeid. Hovedformen for utdanning i verden i dag er klassetimeformen for opplæring, når hovedformen for organisering av pedagogisk arbeid er leksjonen. En leksjon er hovedenheten i utdanningsprosessen, klart begrenset av tidsrammer (oftest 45 minutter), arbeidsplan og sammensetning av deltakere.
Alle som er uteksaminert fra skolen vet at leksjoner selv i ett fag har liten likhet med hverandre. En analyse av timene som gjennomføres på skolen viser at deres struktur og metodikk i stor grad avhenger av de didaktiske mål og mål som løses i læringsprosessen.
Forsøk på å klassifisere leksjoner, dele dem ned i flere enkle typer, har vært gjort i lang tid. K.D. Ushinsky pekte ut følgende typer leksjoner: blandede leksjoner, der læreren forklarer nytt materiale, forsterker det og gjentar det som ble lært tidligere; leksjoner med muntlige og praktiske øvelser, hvis formål er å gjenta kunnskap og utvikle nødvendige ferdigheter og evner; leksjoner med skriftlige øvelser med det
samme mål; kunnskapsvurderingstimer som finner sted etter en viss studietid og ved slutten av skoleåret.
Moderne didaktikk analyserer leksjonen dypere. Mange vitenskapelige arbeider er viet til valg av typer leksjoner. Likevel har ikke dette problemet en entydig løsning i dag. Det er utviklet flere tilnærminger til klassifisering av leksjoner. Hver klassifisering er basert på ett definerende trekk: didaktisk formål (IT Ogorodnikov); målene for å organisere klasser (M.I. Makhmutov); hovedstadiene i utdanningsprosessen (S.V. Ivanov); undervisningsmetoder (IN Borisov); måter å organisere utdanningsaktiviteter til studenter (F. M. Kiryushkin).
Det didaktiske målet er det viktigste strukturelle elementet i timen, så klassifiseringen på dette grunnlaget er nærmest den reelle utdanningsprosessen. Hvis vi tar hensyn til studentens aktive stilling i utviklingen av materialet og dannelsen av ferdigheter, vil klassifiseringen i henhold til det didaktiske målet se slik ut:
- - leksjoner om å studere nytt pedagogisk materiale;
- - leksjoner i dannelse og forbedring av ferdigheter og evner;
- - leksjoner om generalisering og systematisering av kunnskap;
- - leksjoner om kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner;
- - kombinerte (blandet) leksjoner.
La oss kort dvele ved egenskapene til hver enkelt type leksjoner.
Leksjoner for å studere nytt pedagogisk materiale. Hensikten med denne typen undervisning er å mestre nytt stoff for elevene. Dette inkluderer lærerens arbeid med å overføre nytt materiale, organisere elevenes aktiviteter rettet mot å forstå og mestre det, primær konsolidering av nytt materiale, utvikle elevenes ferdigheter og evner til å anvende kunnskap i praksis.
Strukturen i disse timene er relativt enkel. De er preget av følgende stadier: a) organisering av studenter; b) en kort undersøkelse av studentene om de viktigste delene av materialet som dekkes, som vil være nødvendig for å mestre nytt materiale; c) dannelsen av studentenes motivasjon til å arbeide med utvikling av nytt materiale, inkludert å sette emnet og bestemme hovedmålene for klassene; d) å mestre nytt materiale av studenter; e) en kort undersøkelse av studenter om nytt materiale for å kontrollere assimilert og gjennomføre primær konsolidering av materialet; e) hjemmeoppgaver.
Den mest effektive prosessen med å mestre nye konsepter og handlingsmetoder utføres av studenter i løpet av kraftig aktivitet. Uansett hvilke metoder som ble brukt (lærerens historie, øvelser, uavhengig
søkeaktivitet), vil det beste resultatet oppnås hvis elevene er interessert, de har høy motivasjon for denne typen aktivitet og de tar aktiv del i den, viser initiativ.
Ofte, for bedre å mestre store mengder nytt materiale, bruker læreren en metode med store blokker for å studere. I en leksjon hjelper han elevene med å studere materialet fra flere leksjoner samtidig (for eksempel fire), og deretter, i de resterende tre leksjonene, utvikler han ferdigheter, en dypere studie av emnene som dekkes. Utvikling av nytt materiale kan utføres på ulike måter. For større variasjon og økning i nivået på elevenes interesse for pedagogisk arbeid, sammen med passive aktiviteter til elever (lytting til lærerens historie, gjenfortelling av klassekamerater), brukes også aktive typer (praktisk og selvstendig arbeid av en forskningstype).
I løpet av leksjonen bruker læreren alle slags teknikker for å forbedre den kognitive aktiviteten til skolebarn: gir presentasjonen av nytt materiale en problematisk karakter, bruker levende eksempler, fakta, kobler elevene til en diskusjon, forsterker visse teoretiske posisjoner med egne eksempler og fakta, bruker visuelt-figurativt materiale og tekniske læremidler . Alt dette er rettet mot en meningsfull og dyp mestring av nytt materiale og opprettholde et høyt nivå av oppmerksomhet og mental aktivitet hos elevene.
I løpet av studiet av nytt stoff jobbes det ofte også med å effektivisere og konsolidere tidligere lært stoff. Noen typer nytt materiale kan ikke studeres uten å huske, uten å analysere materialet som allerede er dekket og uten å bruke det når man trekker noen nye bestemmelser. Derfor gjennomføres kombinerte leksjoner oftere (syntese av en leksjon i å studere nytt pedagogisk materiale med en leksjon i dannelse og forbedring av ferdigheter og evner; en leksjon i å studere nytt pedagogisk materiale med en leksjon i generalisering og systematisering av kunnskap).
"Rene" leksjoner med å lære nytt stoff, dvs. leksjonene, der kun utvikling av nytt materiale foregår, er anvendelige i arbeid med middelaldrende og eldre skoleelever. Dette skyldes det faktum at det for det første er i mellom- og seniorklassene store mengder nytt materiale studeres, og for det andre er studentene i denne alderen klare for langsiktig arbeid med ukjent materiale og tilhørende tungt. arbeidsbelastninger.
På grunnskolen er det imidlertid vanskelig å gjennomføre leksjoner der det bare vil være utvikling av nytt materiale på grunn av elevenes uforberedelse for store arbeidsbelastninger. Vanligvis brukes en blandet leksjon, ispedd en liten dose nytt materiale.
Leksjoner i dannelse og forbedring av ferdigheter og evner. I timer av denne typen løses følgende didaktiske oppgaver: a) repetisjon og konsolidering av tidligere ervervet kunnskap; b) anvendelse av kunnskap i praksis for å utdype og utvide tidligere ervervet kunnskap; c) dannelse av nye ferdigheter og evner; d) overvåke fremdriften ved å studere utdanningsmateriell og forbedre kunnskap, ferdigheter og evner.
Leksjoner av denne typen inkluderer å gjøre selvstendig arbeid; laboratoriearbeid; praktisk jobb; noen typer utflukter; seminartimer.
Organiseringen av pedagogiske aktiviteter til studenter i denne typen leksjoner innebærer repetisjon av ervervet kunnskap, deres anvendelse i andre situasjoner, elementer av systematisering av kunnskap, konsolidering av ferdigheter, samt å bringe deres aktiviteter til det inter-tematiske og inter-faget. nivå. Sammen med repetisjon er det mulig å organisere kontroll og systematisering av kunnskap. Det er selvfølgelig ikke utelukket muligheten for en slik konstruksjon av leksjonen, når læreren bare planlegger gjeldende repetisjon innen emnet, for eksempel før testen.
Når man organiserer repetisjon og forbedrer ferdigheter og evner, må man huske på at repetisjon i fire ulike leksjoner på 10 minutter hver gir en makeløs større effekt enn repetisjon gjennom hele timen i 40 minutter. Dette problemet kan imidlertid ikke løses mekanisk. Ulike læringssituasjoner og kompleksitetsnivået til materialet bestemmer ulike metodiske tilnærminger for å bygge en leksjon. Mye avhenger også av formålet med timen, de didaktiske oppgavene som løses i timen, og det konkrete i faget.
Leksjon med generalisering og systematisering av kunnskap. En leksjon av denne typen er rettet mot å løse to didaktiske hovedoppgaver: 1) å teste og etablere nivået på elevenes mestring av teoretisk kunnskap og metoder for kognitiv aktivitet knyttet til fagets sentrale problemstillinger; 2) repetisjon, korrigering og dypere forståelse av materialet om disse spørsmålene og forholdet mellom dets individuelle elementer.
Psykologisk oppmuntrer slike leksjoner studentene til systematisk å gjenta store deler, store blokker med pedagogisk materiale, la dem innse dets systemiske natur, oppdage måter å løse typiske problemer og gradvis mestre opplevelsen av å overføre dem til ikke-standardiserte situasjoner når de løser nye uvanlige problemer som dukker opp foran dem.
Lærdommen om generalisering og systematisering av kunnskap har sine egne spesifikasjoner. Vanligvis, når han gjennomfører en slik leksjon, navngir læreren spørsmål for repetisjon på forhånd, indikerer kilder,
som elevene skal bruke, setter forberedende oppgaver til lekser. I tillegg, i seniorklassene, gjennomfører lærere, som forberedelse til timene med generalisering og systematisering, foreløpig oversiktsforelesninger, gruppekonsultasjoner, individuelle intervjuer og gir anbefalinger om forberedelse til selvstendig arbeid.
Den vanligste typen generaliserings- og systematiseringstimer er diskusjonstimer, seminartimer, der et visst innhold i den studerte delen av programmet eller programmaterialet som helhet utdypes eller systematiseres, samt leksjoner for å løse kreative oppgaver.
Lærdom om kontroll og korrigering av kunnskap, ferdigheter og evner. Leksjoner av denne typen er ment å kontrollere nivået på assimilering av teoretisk materiale av studenter, dannelsen av ferdigheter og evner og korrigering av kunnskapen tilegnet av studenter, akkumulerte ferdigheter og evner.
Leksjonen kan bruke muntlige (frontale, individuelle, gruppe), skriftlige spørreundersøkelser, diktat, presentasjoner, problemløsning og eksempler m.m. , studiepoeng, studiepoeng praktisk (laboratorie)arbeid, workshops, kontrolluavhengig arbeid, etc. Slike leksjoner kan gjennomføres etter å ha studert hele seksjoner og emner i emnet som studeres. Den vanskeligste formen for den endelige testen av kunnskap og læringsnivået til elevene er en eksamen i faget som helhet. Nylig har alle typer tester blitt mye brukt for å diagnostisere læringstilstanden til barn. De kan brukes til å kontrollere nivået for å mestre en viss del av utdanningsmaterialet og det årlige (hele) treningsstadiet i faget.
Leksjonen med kontroll og korreksjon består vanligvis av: en innledende forklarende del (instruere læreren og psykologisk forberedelse av elevene til det kommende arbeidet - løse problemer, skrive et essay, diktat, kreativt arbeid, etc.); hoveddelen - elevenes selvstendige arbeid, operasjonell kontroll, lærerkonsultasjoner for å holde elevene rolige og trygge på sine evner og i det de gjør; den siste delen - analysen av utført kontroll og identifisering av typiske feil og gjennomføring av korrigerende arbeid.
Noen ganger inkluderer leksjoner av denne typen en organisatorisk del; forklaring av oppgaven av læreren; svar på elevenes spørsmål; elevenes ytelse av oppgaven; levering av den fullførte oppgaven (eller verifisering av implementeringen av den); hjemmelekser; slutten av leksjonen.
Det er praktisk å gjennomføre en spesiell leksjon om de typiske feilene til studenter i kunnskap, ferdigheter, evner og måter å organisere pedagogiske og kognitive aktiviteter på. Slike leksjoner
tillate ikke bare å kontrollere kunnskap, men også å utføre det nødvendige arbeidet for å eliminere de identifiserte manglene.
Selvfølgelig er andre strukturelle kombinasjoner av leksjoner også mulig i skolepraksis. I forbindelse med økt oppmerksomhet på spørsmålene om å styrke den kognitive aktiviteten til studenter, involvere dem i å løse søke- og forskningsproblemer, som en uavhengig type leksjon, problematisk leksjon der den ledende rollen spilles av studentenes motiverende aktivitet. Problemtimen inneholder følgende elementer: organisering av studenter, deres psykologiske forberedelse for aktiv involvering i det kommende arbeidet - opprettelsen av en problemsituasjon; formulere et problem, legge frem en hypotese (en antagelse om hva resultatet kan bli) og løsninger, søke etter en praktisk løsning på problemet, diskutere resultatene; kommentarer og generaliseringer av læreren; hjemmelekser; slutten av leksjonen - oppsummering av arbeidet. Settet med elementer i en slik leksjon avhenger i stor grad av de spesielle oppgavene og kreativiteten til læreren selv.
Kombinert leksjon. Dette er den vanligste undervisningstypen i dagens skole. Den løser de didaktiske oppgavene til flere (noen ganger alle) av leksjonene beskrevet ovenfor. Det er en kombinasjon av flere leksjoner, som er grunnen til at den fikk navnet - kombinert.
Avhengig av læringssituasjonens art og lærerens pedagogiske ferdighetsnivå, kan ulike didaktiske oppgaver kombineres, krysses, flettes inn i hverandre, endre rekkefølgen. Strukturen til den kombinerte leksjonen kan være hvilken som helst. I erfaringen til avanserte lærere kan prosessen med å mestre kunnskap av studenter skje i løpet av deres selvstendige arbeid, og kunnskapstesting kan veves inn i organiseringen av klassene og vise aktiviteten til skolebarn når de kommenterer fremgangen til deres arbeid og deres læringsnivå.
I prosessen med å lære nytt materiale organiseres ofte dets primære konsolidering og første erfaring med anvendelse. Når du konsoliderer materialet, er det praktisk å kontrollere det som tidligere ble studert samtidig, samt utvikle ferdighetene til å bruke denne kunnskapen i forskjellige, inkludert ikke-standardiserte, situasjoner. Syntesen av alle disse strukturelle elementene i leksjonen gjør den mangfoldig, dynamisk og interessant for elevene.
Den kombinerte timen stiller strengere krav til læreren. I tillegg til å velge og koble sammen ulike elementer i leksjonen, velge de mest kompatible formene med hverandre, må læreren strengt overvåke tiden som er tildelt hvert av elementene. Tross alt, hvis jeg brukte mer tid på et element, så brukte jeg mer tid på et annet element (kanskje mer nødvendig).
er kanskje ikke nok. Det er uakseptabelt når sjekking av elevenes kunnskap tar 20-25, eller til og med alle 30 minutter, og 15-20 minutter igjen til å jobbe med et nytt emne. Naturligvis, fra en slik leksjon, tar studentene bort en veldig vag idé om det nye materialet, og når de gjør lekser, vil det uunngåelig oppstå vanskeligheter.
Effektiviteten til en kombinert leksjon avhenger av en klar definisjon av målene for leksjonen (tross alt er ikke alle elementene i leksjonen de viktigste) og av stemningen læreren kan skape. En god leksjon er en der en forretningsmessig kreativ atmosfære hersker, hvor skoleelevenes ønske om å "finne opp" og "finne" er i full gang, hvor de skynder seg å gå i dialog med læreren, med hverandre, forfatterne av visse teoretiske konsepter, uten frykt for å gjøre feil. Suksess vil være i klassen der læreren skaper ideen blant elevene om at ingen feil er forferdelig, at alt kan rettes, det viktigste er å finne opp, skape, se noe nytt, ukjent, til andre gjør det.
4. Utenomfaglige organiseringsformer av løpende pedagogisk arbeid
Sammen med timen i allmenne læresteder benyttes også andre former for pedagogisk arbeid. Hovedfordelingen ble mottatt av slike skjemaer som ekskursjoner, lekser, fritidsaktiviteter, utenomfaglige aktiviteter (fagkretser, studioer, olympiader, konkurranser, etc.).
Utflukt. I praksis er undervisningssystemet beskrevet ovenfor supplert med en rekke andre former for organisering av læring. En av de mest interessante formene for studenter er ekskursjonen. Ekskursjon - en form for organisering av pedagogisk arbeid, der studentene går til plasseringen av de studerte objektene (natur, historiske monumenter, produksjon) for direkte bekjentskap med dem. Den kombinerer læringsprosessen på skolen med det virkelige liv og hjelper elevene til å bli kjent med objekter og fenomener i deres naturlige miljø gjennom direkte observasjon.
Turer er forskjellige. Avhengig av det didaktiske målet skilles det ut innledende ekskursjoner, som gjennomføres før direkte studie av nytt materiale; gjeldende og endelige, som holdes for å kontrollere og bedre konsolidere det studerte materialet. Ekskursjoner kan etter faginnhold deles inn i naturvitenskap, historisk og litterær, lokalhistorie, industri m.m.
Utflukter holdes sjelden på skolene, og derfor er det bedre at en ekskursjon inneholder informasjon umiddelbart etter
flere akademiske emner slik at elevene kan få et mer komplett bilde av virkeligheten. Slike utflukter kalles komplekse. For eksempel kan du gjennomføre en ekskursjon til skogen, studere trærne som vokser der og samtidig løse matematiske problemer muntlig, hvor hovedpersonene er de studerte trærne. Lærerens historier om regionen hans og dens historie, om miljøproblemene i dette territoriet er harmonisk inkludert i slike ekskursjoner.
Ekskursjoner er vanligvis planlagt for hele studieåret og holdes på spesielle dager, fri for andre aktiviteter. Hver skole har en plan for ekskursjoner. Det inkluderer både pedagogiske og utenomfaglige ekskursjoner, gjennomført i henhold til planen til klasselæreren. Oftest er alle ekskursjoner knyttet til studiet av stoffet som inngår i programmet i fag.
Hver av ekskursjonene, selv om den er kompleks og inkluderer flere deler fra ulike fagområder, har sitt eget klart definerte mål. Noen er laget for å lære nytt materiale, andre brukes til å konsolidere det som allerede er lært. Avsluttende ekskursjoner hjelper elevene med å se gjennom emnet eller delen de har dekket. Som regel er de avsluttende ekskursjonene knyttet til studentenes utførelse av tematiske oppgaver; de tjener som en slags forberedelse til forsvarsleksjonen til den tematiske oppgaven.
Når man gjennomfører en ekskursjon, skilles det mellom tre stadier: a) foreløpig forberedelse til en ekskursjon i klasserommet; b) studenters avgang til objektet som studeres og utføre den planlagte mengden pedagogisk arbeid om emnet for leksjonen (innsamling av naturlig materiale, tegninger, tegninger, etc.); c) arbeide med det innsamlede materialet og oppsummere resultatene av ekskursjonen.
Suksessen til enhver ekskursjon avhenger selvfølgelig først og fremst av grundigheten av forberedelsene til læreren eller lærerne, hvis ekskursjonen er kompleks. Som forberedelse til ekskursjonen gjennomfører læreren en grundig studie av gjenstanden for ekskursjonen, stedet for dens gjennomføring. Forberedelsen til ekskursjonen inkluderer først og fremst definisjonen av dens formål og mål. Deretter velger læreren innholdet i materialet som skal overføres og hvilke typer aktiviteter elevene skal delta i som forberedelse til, under og etter ekskursjonen. Læreren velger metoder for å vise og undersøke objektet for ekskursjonen, måter å involvere elevene i aktiv persepsjon, involvere spesialister i demonstrasjonen og historien, etc.
For å oppnå størst effektivitet i oppfatningen av undervisningsmateriell hos studenter på ekskursjon, må de være forberedt på dette. Dette oppnås ved å sette klare mål
som bør oppnås under ekskursjonen og i den påfølgende behandlingen av det innsamlede materialet, formuleringen av generelle og individuelle oppgaver. Opplæringen inkluderer også å lære elevene hvordan de samler inn materiale: teknikker for å ta notater, skissere, det grunnleggende om fotografering, lydopptak av guidens historier m.m. Før man drar på ekskursjon holdes det en introduksjonssamtale, oppgaver avklares, skjemaer, prosedyre og frister for gjennomføring, tid avsatt til ekskursjon og innsamlet materiell fastsettes. Før ekskursjonen deler læreren ut kreative oppgaver til elevene: skrive essays, utarbeide rapporter, sette sammen album, lage spesialutgaver av aviser, sette sammen herbarier og samlinger, forberede utdelinger til leksjoner, skoleutstillinger, museer, etc. Spesiell oppmerksomhet under denne samtalen blir gitt til atferdsreglene og det grunnleggende om sikkerhet.
Omvisningen kan vare fra 40-45 minutter til 2-2,5 timer Dette intervallet inkluderer ikke tiden elevene bruker på veien. Vanligvis bestemmes tidspunktet for ekskursjonen av arten av emnet for ekskursjonen, innholdet og kompleksiteten til materialet og, selvfølgelig, alderen til elevene.
Omvisningen kan avsluttes med en siste samtale. Men i timene etter ekskursjonen bør læreren gå tilbake til den, bruke materialene og kunnskapen til elevene som er oppnådd under den, og om mulig gjenta og generalisere materialet som ble studert på ekskursjonen.
Hjemmelekser. Læring kan bare være effektivt dersom læringsarbeidet i klasserommet støttes av godt organisert læringsarbeid hjemme. Lekser er en nødvendig del av læringen. Hovedaktivitetene for assimilering og konsolidering av pedagogiske ferdigheter, samt repetisjon og delvis analyse av nytt materiale faller på elevens lekser.
Noen ganger dukker det opp publikasjoner i pressen, som snakker om den påståtte beste praksisen til individuelle lærere som underviser elevene sine uten å gi dem lekser. På slutten av en slik artikkel foreslås det vanligvis å avskaffe lekser på skolene, siden det angivelig er mulig å undervise uten dem, og de overbelaster skolebarn i stor grad. Slike setninger er oftest et resultat av forfatterens uvitenhet om funksjonene i barnets kognitive aktivitet. Ethvert nytt stoff som eleven har lært i timen må konsolideres og utvikles ferdigheter og evner som tilsvarer det. I timene, uansett hvor godt de gjennomføres, er det en konsentrert memorering og oversettelse av kunnskap til operasjonell,
korttidshukommelse. For å omsette kunnskap til langtidshukommelse trenger elevene påfølgende repetisjon, d.v.s. spredt assimilering, som krever utførelse av en viss mengde arbeid. Oftest gis slikt arbeid hjemme. Det er også viktig for opplæringen til elevene, da det bidrar til dannelsen av ferdigheter for selvstendig aktivitet. Selvfølgelig kan du ikke sette lekser, men da bør prosessen med å jobbe foregå i klasserommet og det bør avsettes ekstra tid til dette.
Dette er imidlertid ikke den eneste ulempen ved å jobbe uten lekser. Assimileringen av materialet og utviklingen av ferdigheter, på grunn av de individuelle egenskapene til hver student, fortsetter i sitt eget tempo. Som et resultat av vitenskapelig forskning har det blitt fastslått at elever med omtrent samme akademiske prestasjoner bruker ulik tid på lekser. Forskjellen kan være veldig stor: en 20-minutters leksjon for én person kan gjennomføres av en annen i 40 minutter eller til og med 1 time. Derfor vil hver av elevene som studerer i samme klasse trenge forskjellig tid for å mestre og ordne dem. Dette fører til vanskeligheter med å bestemme tiden som kreves for å mestre stoffet og øve på læringsferdigheter hvis de utføres i klasserommet.
Elevenes lekser er selvstendig gjennomføring av pedagogiske oppgaver utenfor den eksisterende timeplanen. Hovedoppgavene for lekser som en form for organisering av pedagogisk arbeid er assimilering og repetisjon av materialet som studeres, forbedring av læringsferdigheter og akkumulering av selvstendig arbeidserfaring hos studenten.
Lekser inkluderer vanligvis: a) å mestre det studerte materialet fra læreboken; b) gjennomføring av muntlige øvelser; c) utføre skriftlige øvelser; d) fremføring av kreative verk; e) gjennomføre observasjoner (over natur, vær).
Målene for oppgavene som læreren setter hjemme kan være forskjellige. Noen oppgaver er designet for å utføre treningsøvelser for akselerert utvikling av praktiske ferdigheter, andre - for å identifisere og overvinne hull i elevenes kunnskap om individuelle, allerede dekkede emner. Atter andre inkluderer oppgaver med økte vanskeligheter for å utvikle sine kreative evner.
Til tross for at alle målene presentert ovenfor er viktige og at de må oppnås når du gjør lekser, er imidlertid mengden lekser begrenset. Et stort nummer av
oppgaver krever en betydelig mengde tid for å fullføre dem, og grunnskoleelever har ikke mye "ekstra" tid - de trenger definitivt å gå 1,5-2 timer daglig og spille spillene sine, siden de er et nødvendig utviklingselement i et barns liv . Mange studenter går på tilleggsklasser i tegning, dans og ulike sportsseksjoner.
For at barnet skal klare alt og samtidig kunne slappe av og få styrke til neste arbeidsdag, er det nødvendig å forestille seg hvor mye reell arbeidstid det har til å gjøre lekser. Denne tiden er foreskrevet i sanitære regler og forskrifter (SanPiN 2.4.2 - 576-96). De definerer tiden som er avsatt til lekser i alle fag samlet. Så i klasse I bør det ikke overstige 1 time, i klasse II - 1,5, i klasse III-IV - 2, i klasse V-VI - 2,5, i klasse VII-VIII - 3, i klasse IX-XI - 4 timer .
Ikke alle lekser gir et godt resultat. Hvis elevene ikke har mestret det grunnleggende om å jobbe med en lærebok, ikke har samlet erfaring i selvstendig arbeid, oppnår ikke de fullførte leksene resultatet. De største ulempene med hjemmestudiearbeid er følgende:
- - semi-mekanisk lesing av det studerte materialet, uten å dele det inn i separate semantiske deler (studenter, som har memorert materialet, forstår ikke betydningen);
- - manglende evne til å organisere arbeidstiden, ofte assosiert med mangelen på en fast etablert levemåte for et skolebarn hjemme (dette fører til konstant hastverk, barnet bekymrer seg for at han ikke vil ha tid til å fullføre arbeidet, og som en resultat, til alvorlig stress);
- - utførelse av skriftlige oppgaver uten forutgående assimilering av teoretisk materiale (i dette tilfellet forstår studentene rett og slett ikke og assimilerer ikke materialet).
Noen ganger bruker lærere selv feilaktig mulighetene til denne formen for løpende pedagogisk arbeid og bidrar dermed til overbelastning av elever. Dette skjer oftest i to tilfeller. For det første, i et forsøk på å sikre at elevene jobber mer i faget sitt, gir lærere oppgaver som er for omfangsrike eller altfor kompliserte. For det andre, ved å være for mye oppmerksom på å sjekke lekser, gjør lærere lite for å forberede elevene på nytt materiale. I dette tilfellet lærer ikke elevene det nye materialet godt nok i klassen og går hjem uten å vite hvordan de skal gjøre leksene sine.
Alt dette tyder på at strukturen til leksjonen og arbeidet med å forbedre kvaliteten er direkte relatert til lekser og teknikken for implementering av elevene. Læreren må hele tiden jobbe med å forbedre dette forholdet.
og lære elevene å gjøre leksene sine riktig. For dette kan leksereglene komme godt med.
Hjemmelekseregler
1. Lekser skal være ferdige den dagen de mottas. Alt materiale som mottas i leksjonen blir raskt glemt. Den tyske psykologen G. Ebbinghaus etablerte i 1885 hastigheten på å glemme på grunnlag av sine eksperimenter. I løpet av de første timene etter memorering av nytt materiale, synker fullstendigheten av memoreringen raskt. Det er i disse timene at hoveddelen av informasjonen forsvinner. I løpet av de første 10 timene etter memorering går 65 % av informasjonen som mottas, tapt. Videre reduseres intensiteten av å glemme, og ved slutten av den andre dagen forsvinner ytterligere 10% av informasjonen. Etter to dager forblir altså bare 25% av det han husket tidligere i minnet til en person.
Dette psykologiske fenomenet finner sin forklaring i fysiologien. Faktum er at de nydannede nerveforbindelsene er skjøre og lett hemmes. Hemming er mest uttalt umiddelbart etter dannelsen av en midlertidig forbindelse. Følgelig skjer glemsel mest intensivt umiddelbart etter oppfatningen av det studerte materialet. Det er derfor, for å unngå å glemme kunnskapen lært i leksjonen, er det nødvendig å umiddelbart arbeide for å konsolidere den. Derfor anbefales det i alle læremidler på det sterkeste å gjøre lekser den dagen de mottas. Så hvis leksjonen om emnet "Verden rundt oss" var på tirsdag, og den neste vil være om en uke, må lekser undervises på tirsdag etter timene. En uke senere, på mandag kveld, på tampen av neste oppgave, er det nødvendig å gjenta det som ble lært tidligere.
Det pedagogiske materialet som er fastsatt på den dagen det oppfattes, beholdes i minnet lenger. Derfor bør det meste av arbeidet med assimilering og konsolidering i minnet til det studerte materialet utføres på dagen for dets oppfatning, etterfulgt av repetisjon på tampen av neste leksjon.
2. Gjennomføringen av skriftlige oppgaver bør begynne med en repetisjon av teoretisk materiale, dvs. med arbeid med en lærebok.
Repetisjonen av det teoretiske materialet som er nødvendig for gjennomføring av skriftlige oppgaver, skyldes hovedsakelig to årsaker.
For det første, før du gjør skriftlige oppgaver, er det alltid greit å huske det teoretiske materialet for å gjøre det lettere å finne en måte å løse skriftlige oppgaver og begrunne valget.
For det andre øker gjentakelsen av stoffet som følge av muntlig og skriftlig arbeid stoffets styrke. Faktum er at det er fire typer minne: visuelt, auditivt, motorisk (motorisk) og blandet. De fleste har blandet minne, d.v.s. de har til en viss grad utviklet elementer av alle tre hovedtyper av hukommelse (visuelt, auditivt og motorisk). I dette tilfellet er det nyttig å mer eller mindre jevnt bruke alle teknikkene: lese for seg selv, skrive, lytte, sin egen gjenfortelling.
I følge persepsjonspsykologien, selv om en person har en type hukommelse med en uttalt dominans av en hovedtype (for eksempel bare visuelt minne), så assimilerer han materialet mye bedre hvis han bruker alle tre hovedmetodene.
Når du arbeider med en lærebok, er handlingsrekkefølgen for elevene som følger:
- - husk hva som er igjen i minnet av leksjonen (i henhold til notatene i notatboken og tegningene i læreboken);
- - les avsnittet i læreboken gitt hjemme, og fremhev hovedideen til teksten, de uthevede reglene;
- - prøv å gjengi stoffet (fortell høyt eller for deg selv, lag en plan over det du har lest, svar på spørsmål fra læreboken);
- - ved vanskeligheter er det nødvendig å studere læreboken på nytt og oppnå fri reproduksjon av materialet.
Aktiv reproduksjon av kunnskap og selvkontroll i prosessen med assimilering av det studerte materialet øker studentens interesse for å forstå og mestre kunnskap. Takket være dette huskes materialet sterkere.
Arbeid med assimilering og reproduksjon av vanskelig pedagogisk materiale har sine egne spesifikasjoner. Kompleks materiale (tekst) bør deles inn i flere semantiske enheter. Hvis teksten er veldig stor og kompleks, må hver del undervises og reproduseres separat. I dette tilfellet, mellom hver av delene, er det ønskelig å arrangere en kort hvile (5-10 minutter).
Når du gjør lekser, så vel som i enhver annen form for pedagogisk arbeid, spiller nivået på studentenes interesse for problemstillingen og denne typen pedagogisk arbeid en viktig rolle. Et høyt interessenivå øker ikke bare utholdenhet og utholdenhet i å mestre kunnskap, men øker også studentenes ønske om å overvinne vanskeligheter på egen hånd - studenten utfører øvelsene flittig og velger de mest praktiske måtene og metodene for pedagogisk arbeid.
Graden av studentenes forståelse av det studerte materialet er svært viktig. Kunnskap basert på forståelse
mønstre og årsak-virkning-forhold vedvarer i lengre tid. Ifølge professor N.A. Rybnikov, produktiviteten til meningsfull memorering er 20 ganger høyere enn mekanisk. Derfor, når du mestrer det studerte materialet, er det ikke nødvendig først og fremst å være oppmerksom på å huske reglene og konklusjonene. Tvert imot bør hovedinnsatsen til læreren rettes mot søket etter den interne koblingen av kunnskap, for å sikre at elevene ser og innser årsakene som førte til fremveksten av et bestemt fenomen. Og så, når studenten forsto - "hvorfor", gå videre til å huske reglene og generaliserte konklusjoner. Det er nødvendig at konklusjoner og generaliseringer ikke huskes mekanisk, men vises i hodet til skolebarn som en logisk konsekvens av analysen av materialet som studeres.
3. Når du begynner å utføre praktiske oppgaver, bør du gå gjennom øvelsene som ble utført i klassen, og husk hvordan de ble utført og hvorfor. Denne teknikken hjelper elevene med å etablere en forbindelse mellom lekser og treningsøvelser i klasserommet, for raskt å huske funksjonene ved å utføre oppgaver av denne typen.
4. Det er best å gjøre lekser i flere sykluser.
Dette betyr at etter å ha fullført oppgaver i alle fag, er det nødvendig å ta en pause i 10-15 minutter, og deretter gjenta de fullførte oppgavene, og gjengi dem i samme sekvens som første gang. Slik forsinket repetisjon øker graden av memorering av materialet og bidrar til utviklingen av elevens ferdighet til raskt å bytte fra ett emne til et annet.
Sløyfer er spesielt effektive for svært komplekse oppgaver eller kreative oppgaver der barnet ikke umiddelbart kan løse problemet. Vanligvis overlater barneskoleelever slike oppgaver «til foreldre» og henvender seg til dem for å få hjelp. Foreldre (besteforeldre), som ser at barnet ikke vet løsningen på dette problemet, løser det for ham og forklarer deretter løsningsmetoden eller (som skjer mye sjeldnere, siden ikke alle foreldre har utviklet pedagogiske evner) "veileder" eleven til den riktige måten å løse problemet på. Denne måten å gjennomføre oppgaven på har også en positiv verdi, men dersom eleven fullførte denne oppgaven på egenhånd ville effekten blitt mye høyere. Derfor er det nødvendig å tilby elevene en syklisk måte å utføre komplekse oppgaver på.
Hvis barnet, når han gjør lekser i matematikk, ikke kunne løse problemet, så fortvil ikke, men du bør bare utsette denne oppgaven og fullføre resten
oppgaver i dette faget. Etter det bør du begynne å gjøre oppgaver i et annet fag. Når oppgavene i alle andre fag er gjennomført, må du ta en pause. Etter en kort pause, ved å gå til andre syklus, gjennomfører studenten en repetisjon av det som allerede er fullført og går igjen tilbake til å løse det uoppfylte problemet. Her gjør han, ved å gjenta det teoretiske materialet fra leksjonen i klassen, igjen et forsøk på å løse problemet. Hvis oppgaven ikke løses igjen, forlater han den etter en stund og fullfører repetisjonen av andre fag. Etter slutten av den andre syklusen må du ta en kort pause og prøve å løse et vanskelig problem for tredje gang.
En slik syklisk appell til oppgaven lar deg øke sannsynligheten for løsningen. Dette skyldes hovedsakelig det faktum at under pauser og utførelse av andre oppgaver, fortsetter tilstanden til en kompleks oppgave å bli mestret og realisert. Tross alt, hvis barnet er misfornøyd med det faktum at oppgaven ikke er løst, så selv når du fullfører oppgaver i andre fag, jobber underbevisstheten med denne vanskelige oppgaven. Det er fastslått at etter oppfatningen og assimileringen av det studerte materialet, fortsetter prosessen med dets konsolidering i sinnet selv etter at det pedagogiske arbeidet er avsluttet. Denne «skjulte størkningen» av kunnskap skjer innen 10-20 minutter etter overgangen til andre oppgaver.
Den siste repetisjonssyklusen er veldig nyttig i 10-15 minutter rett før du legger deg i en rolig tilstand. Dette skaper optimale forhold for en dypere assimilering av det studerte materialet.
5. Det er svært viktig at barnet har et eget fast sted for lekser og at det settes av samme tid på døgnet til dette. Denne regelen, til tross for dens tilsynelatende enkelhet, er avgjørende for effektiviteten av lekser. Konstant sted og tid bidrar til rask konsentrasjon av studentens oppmerksomhet, tilvenning til disiplinen i læringsprosessen.
Dette er de viktigste reglene for optimal organisering av mentalt arbeid, som alle elever bør kjenne til og som de må forholde seg til når de gjør lekser.
Mangfoldet og kompleksiteten i reglene for å gjøre lekser nødvendiggjør spesielt arbeid med elevene for å utvikle deres passende ferdigheter og evner. Studentene bør få hjelp til å tilegne seg ferdighetene til å jobbe med en lærebok og den riktige rekkefølgen av å utføre skriftlige og muntlige oppgaver, mestre teknikkene for repetisjon og selvkontroll, utvikle en rasjonell arbeids- og hvilemodus, etc.
Valgfrie og tilleggsklasser. Sammen med obligatoriske opplæringssamlinger i allmennutdanningsinstitusjoner brukes ulike former for pedagogisk arbeid utenfor rammen av treningsøkter (timeplan). Slike treningsformer kalles utenomfaglig eller utenomfaglig.
For det første inkluderer fritidsaktiviteter fritidsaktiviteter. Som en selvstendig form for organisering av dagens arbeid dukket de opp på slutten av 1960-tallet og begynnelsen av 1970-tallet under den neste reformen av utdanningssystemet, som hovedsakelig påvirket innholdet i skoleopplæringen. Utenomfaglige aktiviteter er fritidsaktiviteter, valget av disse er overlatt til studenten, og oppmøte er på frivillig basis.
Valgfrie klasser er utformet for å løse følgende oppgaver: a) møte behovene til studentene i en fordypning av individuelle akademiske emner; b) utvikle pedagogiske og kognitive interesser og fremme kognitiv aktivitet; c) å fremme utviklingen av kreative evner og individuelle egenskaper hos elevene.
I tillegg til timene som er obligatoriske for alle elever, holdes tilleggstimer spesielt for elever med dårlig fremgang. Tilleggsklasser kalles superprogramklasser med en eller en gruppe elever for ytterligere utvikling av materialet som dekkes i timene.
Formen og tidspunktet for tilleggstimer er ikke strengt regulert. Dette kan være en konsultasjonssesjon, der læreren nok en gang presenterer nytt stoff for de som ikke forsto det i timen, eller en samtale med to eller tre elever om emnet klassearbeid, som er ispedd skriftlige oppgaver. Tiden for slike timer kan være 20 minutter eller 1 time Det er også mulig for elevene å utføre selvstendig arbeid, hvoretter de går.
Andre former for utenomfaglig pedagogisk arbeid. Det er generelt akseptert at utenomfaglig arbeid er frivillig for elevene og er utformet for å tilfredsstille deres ulike kognitive og kreative behov, og implementeringen krever ikke hele klassen. Det antas også at elever i forskjellige klasser kan delta i dem etter eget ønske. Til slike
former for utenomfaglig pedagogisk arbeid inkluderer fagkretser, vitenskapelige foreninger, olympiader, konkurranser, etc.
Fagkretser og vitenskapelige samfunn opprettes på frivillig basis fra elever av samme parallell eller, hvis det er få som ønsker det, fra elever i naboklasser (V-VI, VII-VIII klasser, etc.). De inkluderer studenter som streber etter å utvide og berike sin kunnskap, som har en forkjærlighet for tegning, modellering, teknisk kreativitet, for å drive eksperimentelt arbeid innen biologi, kjemi, fysikk, etc. Sirklene drives av faglærere.
Sirkelarbeid inkluderer en mer dyptgående studie av individuelle problemstillinger i læreplanen som er av interesse for studentene. Innholdet i deres aktiviteter kan være studiet av de siste prestasjonene innen vitenskap og teknologi, eksperimentelt arbeid, modellering, kjennskap til livet og kreativ aktivitet til fremragende forskere, forfattere og kulturfigurer.
Olympiader, konkurranser, utstillinger av studentkreativitet organisert for å øke den kognitive aktiviteten til studenter i akademiske disipliner (matematikk, fysikk, kjemi, morsmål og fremmedspråk, litteratur) og utvikling av deres kreative evner. Gjennomføringen av disse formene for utenomfaglig arbeid er forberedt på forhånd: det lages en plan for slike aktiviteter i skolen, det gjennomføres en rekke forberedende aktiviteter, elevene får oppgaver, og de beste elevene identifiseres åpent. Å gjennomføre slike aktiviteter trekker oppmerksomheten til elevene og øker interessen deres for faget. I tillegg bidrar olympiader og konkurranser til å identifisere og utvikle mer dyktige og begavede elever. Naturen, bredden og dybden av forberedelsene til dem gjør det mulig å indirekte vurdere stilen til lærerens arbeid, nivået på hans kreative og organisatoriske evner.
test spørsmål
- Hvordan er undervisningsmetode forskjellig fra undervisningsmetode?
- Hvilke organiseringsformer for studentaktivitet kjenner du til? Hva er deres viktigste forskjell fra hverandre?
- Hvilke organiseringsformer av pedagogisk arbeid brukte lærerne da du gikk på skolen? Hvilke organiseringsformer av dagens pedagogiske arbeid kunne lærere fortsatt bruke?
- Hva er formene for utdanning? List opp hovedtrekkene til hver.
- Hvilke klassifiseringer av leksjoner kjenner du til? Hvilken klassifisering er den mest praktiske? Hvorfor?
- Hvilke lekseregler bør elevene kjenne til og følge?
- Hvilke organiseringsformer av dagens pedagogiske arbeid er mest effektive for læring?
- Hvorfor trenger vi former for utenomfaglig pedagogisk arbeid? Hvilken av disse ville du brukt på skolen din?
Litteratur
- Dyachenko V.K. Organisasjonsstruktur av utdanningsprosessen og dens utvikling. - M., 1989.
- Kupisevich Ch. Grunnleggende allmenndidaktikk / Pr. fra polsk. O.V. Dolsjenko. - M., 1986.
- Makhmutov M.I. Moderne leksjon. - M., 1983.
- Kharlamov I.F. Pedagogikk: Lærebok. - 2. utg. - M., 1990.
- Cheredov I.M. Systemet med former for organisering av utdanning i den sovjetiske allmennutdanningsskolen. - M., 1987.
Hva er undervisningsformene på skolen?
Over tid endres ikke bare materialet gitt av skolens læreplan, men også presentasjonsformen. I dag kan foreldre, basert på barnets individuelle egenskaper og helse, velge utdanningsform for ham.
Fulltidsutdanning
Ved tilstedeværelse av en elev i klasserommet, foregår undervisningen på skolen iht fulltidsutdanning.
Hvem er ansikt til ansikt. Læringsmetoder
Hvis barnet er sunt, forberedt på skolen, er det sosialt og uavhengig, vil standardformen for klasser passe ham. Dette er den mest kjente og utbredte typen utdanning: barn kommer til skolen, hvor lærere jobber med dem i klasserommet.
Former for heltidsutdanning er klassifisert i henhold til følgende parametere:
Etter antall studenter: kollektiv, gruppe, par, individuelle utdanningsformer.
I henhold til klassested: skole - dette er leksjoner, opplæring i verksteder og på skolens område.
I henhold til treningstiden: en vanlig time er 35-40 minutter. I samsvar med sanitærstandarder SanPiN 2.4.2.2821-10 og SanPiN 2.4.2.3286-15
For didaktiske formål: teoretiske, kombinerte og praktiske klasser; klasser for å teste graden av assimilering av materiale av barn.
Heltidsformen for å organisere læringsprosessen innebærer bruk av fem metoder for å gjennomføre klasser:
Frontal, Par, Gruppe, Kollektiv, Individuell.
Hver av metodene ovenfor utfyller en annen - leksemetoden. Det bidrar til å effektivt konsolidere materialet som dekkes, sørger for fullføring av oppgaver uavhengig eller ved hjelp av foreldre.
hjemmeundervisning
Ikke alle skoleelever vil gå på skolen med en bukett blomster og en vakker portefølje den første september. Det er noen gutter som ringeklokken for timen aldri vil ringe for. Barn vil også regnes som skolebarn, men de vil ikke gå på skolen. De skal studere uten å forlate hjemmet.
På vår skole kan hjemmeundervisning gjennomføres ved behov (av medisinske årsaker), og etter anmodning fra foreldre (rettslige representanter).
Hjemmeundervisning er tilrettelagt for barn som av helsemessige årsaker ikke kan gå på utdanningsinstitusjoner.
Timeplanen for hjemmeundervisning er ikke like rigid som på skolen. Leksjonene kan enten være kortere (35-40 minutter) eller lengre (opptil 1,5-2 timer). Alt avhenger av helsen til barnet. Det er selvfølgelig mer praktisk for lærere å ta flere leksjoner om gangen, så i de fleste tilfeller har et barn ikke mer enn 3 fag per dag. Som regel ser hjemmebasert opplæring etter det generelle programmet slik ut:
for klasse 1-4 - 8 leksjoner per uke;
for klasse 5-8 - 10 leksjoner per uke;
for 9 klasser - 11 leksjoner per uke.
Skolen har utviklet en forskrift om hjemmeundervisning.