Развивающее обучение Эльконина-Давыдова: цель, психологические основы и особенности. Система образования Эльконина и Давыдова
Даниил Борисович Эльконин был известным советским психологом. Именно он является автором оригинального направления в детской психологии. Родился Даниил Борисович в 1904 году, а скончался в 1984.
Эльконин изучал проблемы, касающиеся детской игры, какое-то время работал учителем начальных классов, преподавал в педагогическом институте и на психологическом факультете МГУ, писал учебники русского языка для детишек Крайнего Севера и защитил диссертацию по теме развития речи младших школьников. Конечно, это не все его заслуги.
Основным его вкладом в педагогику стала как раз разработка новой системы развивающего обучения.
Интересно, что за не совсем стандартные взгляды Эльконина собирались репрессировать. Заседание, на котором должны были рассмотреть его «поведение» было назначено на 5 марта 1953 года. Но в этот день умер Сталин, и заседание сначала отложили, а потом и вовсе отменили.
Василий Васильевич Давыдов – это тоже знаменитый советский психолог и педагог. Родился в 1930 году, скончался в 1998.
Он являлся академиком и вице-президентом Российской Академии образования, доктором психологических наук, профессором и учеником Д.Б. Эльконина, с которым не только работал, но и дружил до самых последних дней. Многие работы Давыдова были также посвящены развивающему обучению, и даже одна из экспериментальных московских школ № 91 применяла на практике его теоретические разработки.
Василий Васильевич неоднократно очень резко высказывался по поводу традиционной системы обучения школьников. Это, а также издание в 1981 году книги «Философско-психологические проблемы развития образования» привело к тому, что Давыдова исключили из партии, сняли с должности директора института педагогической психологии и запретили работать в школе № 91. Однако уже 1986 году он был награжден премией Ушинского за достижения в педагогике, восстановлен в партии и должности.
Система образования Эльконина Давыдова начала формироваться в 50-х годах прошлого века, в 80-90 начала применяться массово в школах, а в 1996 году была утверждена как одна из официальных программ обучения в начальных классах.
В настоящее время данная система обучения применяется в российских школах. В чем же ее необычность?
Оценивание без оценок
Детки «эльконинцы» не получают оценок. Они ходят в школу не за пятерками, а за знаниями. У них даже дневников нет. Лично у меня возникает вполне нормальный вопрос, как понять усвоил ребенок хоть что-нибудь или совсем нет? Как оценить знания? Как оценить прогресс? Оказывается, можно обойтись и без привычной нам всем пятибалльной системы.
На уроках используется оценочная шкала или оценочная линейка. Выглядит она как палочка с крестиком.
Такая шкала изображается около каждого задания, например, рядом с уравнением, которое нужно решить или рядом с упражнением по русскому языку. Чем выше на шкале размещается крестик, тем выше уровень знаний. А кто же ставит крестики? Думаете учитель? Не угадали. Свои знания ученики оценивают самостоятельно! Вот сделал ученик упражнение, подумал и поставил себе оценку. Для того, чтобы оценка была правильной дети опираются на определенные критерии, такие как:
- правильность выполнения задания;
- аккуратность выполнения;
- красота;
- точность и т.п.
Причем, им не говорят: «Ребята, вот вам критерии, по которым вы будете себя оценивать!» Детям эти критерии необходимо изобрести, то есть сначала подумать, потом сформулировать, затем выбрать, объяснить почему и потом уже оценить себя. Так происходит в 1 классе. А во 2 и 3 классе они уже самостоятельно подбирают себе критерии для оценки работы.
Учитель, благодаря такому подходу, может понять на каком уровне находится самооценка ученика: нормальном, завышенном или, наоборот, заниженном. Потом педагог также ставит свою оценку, тоже крестик на шкале, и у ученика появляется возможность сравнить оценки и понять правильно он сделал или нет.
Ну хорошо, учителя в этих крестиках разбираются, ученики тоже понимают что к чему. А что делать бедным родителям, которые точно знают, что пятерка – это классно, тройка – сойдет, а двойка – повод для серьезного разговора с сыном или дочкой? Как им контролировать процесс? Для этого учитель дает рекомендации родителям и представляет им портфолио ребенка, где собраны его творческие работы. Это портфолио и заменяет дневник.
А теперь давайте представим себе такую ситуацию, учится ребенок по Эльконину Давыдову, крестики ставит. Так проходит 4 года и вдруг случается что-то, что заставляет родителей перевести его в другую школу. А в новой школе по этой развивающей системе не обучают детей. И приходится ребенку учиться по простой классической программе. Что будет? Будет трудно. Тяжело детям перестраиваться. Так как кардинально отличается не только система оценивания, но и весь процесс обучения в целом. И это один из минусов данной программы.
Ну а раз уж речь зашла про минусы, то давайте и другие сразу рассмотрим.
Минусы
- Очень высокий и сложный уровень преподаваемых предметов. Например, в первом классе дети уже изучают принципы строения языка и разбирают вопросы о происхождении чисел… Конечно, знание таких глубоких основ поможет лучше усваивать правила, но вот нужно ли это детям в таком возрасте? Вопрос спорный.
- Полное несоответствие программы Эльконина Давыдова классическим системам обучения. Так что если вы уж отдали ребенка в такой развивающий класс, то постарайтесь сделать так, чтобы он и учился по данной системе вплоть до окончания школы. Ну или хотя бы класса до седьмого. Иначе ребенку будет ну очень сложно перестроиться.
- Детишки очень много работают в группах по 5 – 7 человек. Проводят различные исследования, обсуждают с учителем к каким выводам они пришли, а потом делают общий вывод. Нет, это не плохо. Но такой подход к обучению применяется практически во всех программах на сегодняшний день.
Было бы несправедливо о минусах сказать, а о плюсах не упомянуть. Итак, поговорим о хорошем.
Плюсы
Многие плюсы вытекают как раз из минусов:
Программу Эльконина Давыдова часто называют «гениальной». Те методы и приемы, которые в ней используются, приводят к мощнейшему развитию ребенка.
Правда, только при одном условии, которое актуально для любой программы школьного обучения. Учитель должен точно понимать, что и зачем он делает. В общем, опять все упирается в учителя. А так как рассмотреть всех учителей работающих по этой развивающей системе возможным не представляется, то предлагаю рассмотреть повнимательней те методы и приемы обучения, которые они применяют (ну или должны применять) в своей работе.
Методы и приемы обучения
Они довольно интересны:
Все это звучит очень даже неплохо, согласны? Но картина будет неполной без отзывов, как родителей, так и учителей.
Что думают учителя?
Учителя думают по-разному. Некоторые хвалят программу, говорят, что она содержит специальный механизм развития, который очень пригодится в старших классах. Так же многие думают, что особо развитым деткам такая система необходима.
Очень хвалят русский язык, литературное чтение, окружающий мир. А вот о математике Александровой мнения не очень благоприятные, говорят, что уж слишком все сложно. В качестве еще одного минуса рассматривают отсутствие преемственности со средним звеном образовательного процесса.
Что думают родители?
Мнения родителей прочувствовавших все прелести программы на собственной… на собственном опыте также разделились.
Некоторые ее хвалят, называют самой лучшей из имеющихся. Говорят, что она действительно развивает логическое мышление детей. Главное, чтобы детям хватило сил с ней справиться и чтобы учитель был грамотным специалистом.
Другие программой недовольны, особенно русским языком. Там есть проблемы с терминологией, которую родителям, учившимся по старым СССР-овским стандартам, понять практически невозможно. А это затрудняет родительское участие в процессе подготовки уроков. Также негативные отзывы имеются и про окружающий мир, который без интернета понять невозможно. Слишком уж сложно.
Также родители указывают на то, что на подготовку уроков по данной программе уходит слишком много времени.
Как видите, единого мнения нет. Сколько людей – столько и мнений, как говорится. А выбирать все равно нам. Хорошо, если такой выбор есть.
В следующем году мой младший сын отправляется в школу в 1 класс. Будет учиться по . В нашей школе предлагают обучение по этой программе и еще по « ». Мы идем, если честно, не столько на программу, сколько на учителя. Но если бы выбор был шире, то я наверно, выбрала бы для себя . О ней я писала .
А сейчас предлагаю вам посмотреть видео о том, как проходит обычный урок в начальной школе по системе Эльконина Давыдова.
Также вы можете подробнее узнать о программах « » и « ».
Друзья, а по какой программе учатся или только собираются учиться ваши детишки? Расскажете? Жду ваших комментариев.
Желаю вам всяческих успехов!
До новых встреч на страницах блога!
Всегда ваша Евгения Климкович
Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.
Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Василий Васильевич ДавыдовТеоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике - Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.
Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.
Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.
Чем образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова отличается от других систем?
В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:
1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.
Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.
Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.
В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:
* конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
* решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т. е. решать задачи в новых условиях;
* освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.
История системы Эльконина-Давыдова
Образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:
* в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д. Б. Эльконина "Психология младшего школьника";
* в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;
* в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
* в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В. В. Давыдова была создана Международная Ассоциация "Развивающее обучение", которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
* в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л. В. Занкова;
* в 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;
* в 1999 году авторы курса "Литература как предмет эстетического цикла" для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;
* в 2000 году был создан (идея принадлежала также В. В. Давыдову) Открытый институт "Развивающее образование" на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.
В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:
* разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литературе;
* в 2000 году создана Экспериментальная площадка "Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова", которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;
* налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В. В. Давыдова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Микулиной и О. В. Савельевой.
Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:
* уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;
* изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;
* перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.
Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, думающего" молодого человека так необходимого для современной жизни.
Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).
Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.
Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.
Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.
Второй показатель - как дети планируют свои действия?. Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.
Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.
Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.
В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.
В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте - организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В. В. Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить - учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.
Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной - учебный коллектив, спортивной - спортивный коллектив, художественной - художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.
Мораль - это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это - подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни - неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы - это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивая теоретические идеи Л.Н. Выготского, разрабатывали широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центр, проблема исследований Эльконина – природа детства и глубинные законы психического развития ребенка. Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребенка, Эльконин – Давыдов полагали, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательной учреждений, а наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.
Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:
– формировать теоретическое сознание и мышление;
– формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;
– воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.
Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.
Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.
Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.
Учреждение образования
“Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка ”
Факультет начального образования
Кафедра педагогики и психологии начального образования
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В.Давыдова
Работа защищена: Курсовая работа
23.04.09г. студентки III курса 302 группы
Члены комиссии: дневной формы получения
преп. Павлюченко С. А., образования
ст. преп. Забавская И.И. Бекаревич Елены Александровны
Оценка:_ Научный руководитель:
преподаватель Павлюченко
Станислава Адольфовна
Минск, 2009
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫ- ДОВА…………………………………………………………………..….5
1.1 Основные понятия и принципы РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова……..5
1.2 Особенности содержания РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова…………….8
Выводы по первой главе…………………………………………………………...11
ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РО Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫДО –
ВА………………………………………………………………………...12
2.1 Особенности содержания обучения…………………………………………..12
2.2 Особенности методики обучения……………………………………………..15
2.3 Учебный диалог как основная форма сотрудничества……………………....20
Выводы по второй главе…………………………………………………………...24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….27
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………28
Введение
Актуальность исследования. Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д. Б. Эльконина – виднейшего советского психолога, академика РАО, автора всемирно известной периодизации возрастного развития, В. В. Давыдова – академика, вице-президента РАО, автора теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения, отличается от других концепций развивающего обучения своей направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
В технологии Эльконина-Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способов решения задачи в предметной, графической или знаковой форме.
В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.
Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении.
Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Объект. Технологии развивающего обучения.
Предмет. Методы и приемы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Цель исследования: доказать практическую значимость системы РО Д. Б.
Эльконина и В. В. Давыдова.
Задачи:
Исследовать методы и приемы технологии РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Выявить практическую значимость методов РО.
Охарактеризовать взгляды Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова на обучение
Осуществить сравнительное сопоставление традиционной системы обу-
чения и системы обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Методы исследования:
- анализ литературы
Наблюдение
Анкетирование
Практическая значимость исследования.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА-В. В. ДА-
ВЫДОВА
1.1 Основные принципы и понятия РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова
Каждый развивается в свою меру.
В. Репкин
Эльконин Даниил Борисович – виднейший советский психолог, академик РАО, автор всемирно известной периодизации возрастного развития.
Давыдов Василий Васильевич – академик, вице-президент РАО, автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.
Система развивающего обучения, созданная большим коллективом под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического, умственного и личностного развития учащихся.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
Обобщая работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному; от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим , а само такое обучение – развивающим .
При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
Классификационная характеристика
Уровень и характер применения: общепедагогический.
Философская основа: сциентистская, антропологическая.
Методологический подход: развивающий, системный, исследовательский, культурно-исторический.
Ведущие факторы развития: социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: развивающая + ассоциативно-рефлекторная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) операционно-мыслительные умения – СУД + 2) ЗУН + ….
Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, развивающая.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + НИТ.
Преобладающие методы: проблемные, дедуктивные.
Организационные формы: классно-урочная, групповая, дифференцированная.
Преобладающие средства: вербальные, знаковые + компьютерные.
Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: дидактоцентрический + субъект-субъектный (педагогика сотрудничества).
Направление модернизации: альтернативное.
Акценты целей
Формирование теоретического сознания и мышления, усвоение учебного знания на уровне научных понятий.
Акцент на формирование способов умственных действий – СУДов.
Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
Учащиеся должны уметь делать содержательные обобщения – конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их обратно.
Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых моделей.
Концептуальные основания технологии РО Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
Гипотезы
Идея о центральном значении деятельности сознания в процессе обучения.
Возможности ребенка к обучению (и, следовательно, к развитию) огромны, но не используются в традиционной технологии.
Детям дошкольного возраста доступны многие теоретические понятия, они принимают их и осваивают раньше, чем научаются действовать с их частными проявлениями.
Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
Принципы
Развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания (Л.Г. Выготский)
Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
Принцип субъективности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
Приоритетная цель – формирование способов умственных действий (СУД).
Дидактика
Система научных понятий есть фактор умственного развития в процессе школьного обучения.
Повышение роли теоретического мышления (приоритет СУД, а не ЗУН).
Основой развивающего обучения служит его содержание , от которого производны методы и формы организации обучения.
Методика:
Дедуктивный способ подачи информации. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
Принцип проблемности как условие мотивации.
Восхождение от абстрактного к конкретному , ориентация на основные отношения изучаемого предмета.
Принцип моделирования . Выявленное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства объекта знаний в чистом виде.
Обучение как активный деятельностный процесс:
Понимание учебной деятельности ребенка как деятельности по самоизменению .
Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов: учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.
Принцип диалога-полилога.
Концепция коллективно-распределенной учебной деятельности , переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию.
1.2 Особенности содержания РО Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова
Построение учебного предмета моделирует содержание и методы научной области, организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Повышается теоретический уровень образования, который предлагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Теоретические знания (ЗУНы)
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан, прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний . В основе эмпирических знаний лежит наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри системы абстрактных элементов.
наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям.
Способы умственных действий (СУДы)
«Способы деятельности» - ключевой психолого-педагогический элемент технологии. По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.
Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов для абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.
Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеют характерные отличия от формально-логического истолкования.
Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеет действие обобщения . В формальной логике – это вычленение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие.
Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.
Теоретическое, содержательное обобщение , по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.
Восхождение от абстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. Способ развития мышления школьников прежде всего дедуктивный.
Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.
Самоуправляющие механизмы личности (СУМы)
Из всех СУМов (потребности, способности, направленность, Я-концепция) ставка делается на познавательные потребности и способности личности; они стимулируются, формируются, развиваются в разнообразных вариантах их удовлетворения. Кроме того, формируется положительная «Я-концепция»: применяется личностный подход, постановка ребенка в положение субъекта, стимулирование успеха.
Выводы по первой главе
Таким образом, мы пришли к выводу, что развивающее обучение полностью противопоставлено традиционному. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка называется теоретическим. РО направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.
В ходе такого обучения повышается теоретический уровень образования, который предполагает передачу детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и высоких форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Между учителем и учеником устанавливаются субъект-субъектные отношения, т. е. реализовывается принцип педагогики сотрудничества. Учитель должен вывести личность каждого ученика в режим развития, побудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования. Учитель “идет” к классу не с готовым ответом, а с вопросом. Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Ученик же в свою очередь является субъектом познания. За ним закрепляется роль познающего мир.
Исходя из выше сказанного, мы можем сказать, что технология Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.
ГЛАВА 2 ПРАКТИКА РО В СИСТЕМЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА И В. В. ДАВЫДОВА
2.1 Особенности содержания обучения
Русский язык . Задача начального обучения русскому (родному) языку – формирование у детей умений читать и писать, различных речевых (коммуникативных) умений. Данная образовательная система в этом отношении призвана обеспечить выделение, анализ, содержательное обобщение и последующую конкретизацию объективных оснований действий чтения, письма, коммуникативно-речевых.
В качестве предмета усвоения в программе положен фонематический принцип письма, который вводит детей в теорию родного языка. В этом ее принципиальное отличие от традиционной программы обучения языку, в которой усвоение способов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой самодовлеющую и замкнутую в себе цель. В программе русского языка выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия. Сущность ведущего принципа русского письма раскрывается в данном курсе в связи с осознанием учащимися существенных для языка отношений между звуковой оболочкой слова и его лексическим значением, а также между звуковой оболочкой слова и его буквенной записью.
Все учебники (включая «Букварь») выдержаны в едином педагогическом стиле, имеют схожую структуру, методический аппарат, преемственность персонажей, насыщены яркими литературными образами. Каждый учебник сопровождается методическим комментарием с поурочным планированием.
Математика. Основное содержание этого курса – формирование содержательного обобщения, понятия действительного числа, которое является стержневым для всей школьной математики. Генетически исходное отношение, порождающее все виды действительного числа, - отношение величин, получаемое в результате измерения одной величины с помощью другой, принятой в качестве единицы (мерки).
Особое место отведено текстовым задачам, формированию рациональных способов анализа текстов, т.е. выделения математической структуры задачи и ее моделирования с помощью специальных знаково-символических средств.
Литературное чтение . Цель его – воспитать эстетически развитого читателя, способного понимать художественный текст и авторскую позицию, побуждать к собственному суждению о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях.
Формирование техники чтения – не самоцель, а средство эстетического развития школьников. Формирование литературного творчества младшего школьника – ведущая задача («от маленького писателя к большому читателю»).
Основная форма работы для 6–7-летних детей – ролевые игры и игры-драматизации.
2-й класс: понятие «точки зрения», «рассказчик-герой», «точка зрения героя».
3–4-е классы: освоение художественного текста как содержательной формы, открытие закона художественной формы на малых и прикладных жанрах.
4-й класс: понятие «род литературы» (эпос, лирика, драма).
Вся программа (1–4-е классы) построена по основным содержательным линиям:
формирование представлений о литературе как искусстве слова (теоретический блок);
практическое освоение работы в позиции «читателя-критика»;
практическое освоение работы в позиции «автора-художника»;
практическое освоение работы в позиции «публициста»;
практическое освоение работы в позиции «чтеца».
мира, различение точек зрения автора, рассказчика и героев. Этапы становления акцентного вычитывания:Коллективно-распределенная деятельность: в реальном детском взаимодействии происходит освоение разных позиций, чередование, переход из одной в другую, постоянная смена которых обеспечивает их взаимовлияние.
Основные методические приемы, используемые в программе по литературному чтению:
становление позиции «читателя»;
акцентное вычитывание: при работе с лирическим стихотворением – выявление развития настроения лирического героя; при работе с эпическими и драматическими текстами – воссоздание картины
коллективная классная работа;
индивидуальное письменное сочинение (переход в позицию «автора-критика») в форме свободного читательского отзыва;
коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений (уроки-обсуждения);
непосредственно-эмоциональное вслушивание направлено на развитие мотивационной сферы читателя-школьника. Форма урока «праздник читательских удовольствий» – предваряющее выразительное чтение взрослого (эталон чтения художественного текста);
выразительное чтение самих детей – своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретации. Форма урока – конкурс чтецов;
проверка домашнего чтения. Форма – письменный фронтальный опрос детей по прочитанному.
Для реализации программы созданы учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя.
Окружающий мир . Основная задача курса «Окружающий мир» – формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме того, решаются следующие задачи:
первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;
ориентация ребенка в мире природных и социальных явлений;
формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;
воспитание культуры взаимоотношений с окружающими людьми.
Основой объединения знаний из двух областей (естествознания и обществознания) в курс «Окружающий мир» является логика «развертывания» знаний по естествознанию, поскольку именно в этом блоке выстроена систематическая последовательность учебных задач, обеспечивающая формирование основ научного мышления младшего школьника.
В предлагаемом курсе основная цель – не построение картины мира, а сами способы построения этой картины, способы получения знаний о природе.
Ведущий метод обучения – решение детьми системы учебных задач. В курсе «Окружающий мир» важнейшей учебной задачей является открытие и использование эксперимента как способа проверки выдвинутых предположений.
2.2 Особенности методики
Центральное понятие методики РО – деятельность ребенка: игровая, учебная, трудовая и общения. Главная методическая задача – вовлечение детей во все усложняющиеся ситуации, игровые по форме и учебные по содержанию. Игра и учение – одновременно .
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность (ЦУД)
По мнению многих учителей, участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова не всякая деятельность ребенка на уроке рассматривается как учебная, а только такая, которая направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления, воссоздание, конструирование знания.
Целенаправленная (полноценная) учебная деятельность – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (см. рис. 8) имеет следующие отличительные качества:
Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную – ЦУД.
Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом это выглядит так:
Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
Направленность на освоение теоретических ЗУН, СУД: поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса.
ЦУД не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения). В случае же целенаправленной учебной деятельности активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
Ученик становится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле ЦУД представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются самим ребенком.
Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии – основополагающий элемент в формировании личности.
Пример. Рефлексивную учебную деятельность можно проиллюстрировать следующим тестом. Попробуйте вставить пропущенные знаки арифметических действий:
–, +, Ч, :, () в левую колонку .
[(1+2):3)+4]:5=1
[(1*(2+3)–4)+5]:6=1
[(0+2):3)+4):5)+6]:7=1
В правой колонке даны решения. Одни получают их способом подстановки, другие будут искать принцип решения. Тест точно показывает, возникает ЦУД или нет. Если был поиск принципа, значит, имелось ЦУД.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Организовать ее – основная и наиболее сложная методическая задача учителя РО.
Применяются различные варианты вовлечения учащегося в собственную целенаправленную учебную деятельность.
Учащимся предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач.
Даются готовая инструкция (план, алгоритм и т.п.) по решению задач, образец ее применения и задание для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно. После решения задач по новой теме по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно.
На основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют вариант плана соответственно теме занятия и закрепляют его в процессе решения задач.
На конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определенных классов задач. Формируется обобщенный прием составления планов (общих и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путем выделения ее компонентов: образ (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т.д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.
Проблематизация
Проблемное изложение (проблематизация) знаний означает преподнесение материала в сочетании с мотивационным введением. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их к открытию, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Метод учебных задач
Термин «учебная задача» в широком понимании – это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.
Учебная задача в технологии развивающего обучения – это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Школьники решают учебную задачу, выполняя определенные действия:
принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль над выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом.
Моделирование
Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способа решения задачи в предметной, графической или знаковой форме. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым инструментом мыслительной деятельности человека.
Отношение объекта как бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции – некоторого всеобщего отношения.
Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные частные особенности данной учебной задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.
Коллективно (совместно)-распределенная деятельность
Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и при ее решающем влиянии формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает определенные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности связаны именно с управляющим влиянием системы социальных отношений в классе. Каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.
Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.
Организовать, направить, поддерживать диалог (полилог) – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри» как равноправный участник диалога. В диалоге «учитель – ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
В технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обучение – это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.
Оценивание, контроль, самоконтроль
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности . Качество и объем выполненной учеником работы оцениваются не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика . В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат . Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнени е учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития , пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Позиция учителя : «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).
Позиция ученика : субъект познания, за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).
2.3 Учебный диалог как основная форма сотрудничества
Современное образование требует от школы сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.
В традиционной системе образования на уроке ребенок находится в весьма непростой ситуации: дети находятся рядом, но не вместе, кругом друзья, а общаться нельзя.
Нельзя, если учитель не работает по технологии РО Эльконина-Давыдова, где основной формой организации учебной деятельности на уроке является учебный диалог.
Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидны все межличностные отношения, существующие в классе, проявляются эмоциональные и деловые лидеры, ведущие и ведомые. Дети научатся взаимодействовать друг с другом, они смогут менять свою статусную роль, у них появляется умение рефлексировать, а учитель поможет им формировать адекватную самооценку, развивать интерес и желание учиться.
В практике используются различные виды работы:
1. Парная.
2.Единая групповая, когда учащиеся в малых группах выполняют одинаковые задания для всех групп.
3. Дифференцированная групповая, когда у каждой группы свое задание, но все задания подчинены одной цели.
Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель с учеником у доски показывает ход работы, акцентируя форму взаимодействия. Например, речевые клише: “Ты согласен?”, ”Не возражаешь”, ”Почему ты так думаешь? ”, ”Спорить не о чем, мы договорились ”. А если мнения разошлись, и возникла необходимость спора, демонстрируется спор. “Удалось нам договориться”, “Спорить бесполезно, надо проводить доказательства”. В результате такого анализа правила, общего обсуждения, дополняются правилами дружной работы.
Соединяя детей в пары, надо помнить: самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться с упрямцем. Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабеньким, им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными типами работы.
Существует два внешних необходимых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы.
Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.
Во-вторых, отсутствие личных конфликтов, удовлетворение от совместной работы.
Организованная парная работа приводит к концентрации внимания учащихся, формирует умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, создает ситуацию успеха каждому ученику. Но есть и трудности:
Не всегда хорошо подобраны пары
На первых порах парная работа замедляет темп работы на уроке.
Более сложный вид групповой работы – работа в группах.
Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся, нахождение способа решения поставленной задачи. Можно использовать следующие формы групповой работы.
Модель 1. Позиционное взаимодействие
Каждый учащийся должен подумать о решении самостоятельно, а затем высказаться. Выслушивая мнения каждого, находят общее решение, фиксируют на листах, выбирают выступающего. При работе в группе выдвигается требование, чтобы найденный способ мог объяснить каждый ученик.
Модель 2. Индивидуально-групповая
Дается задание. Каждый выполняет работу индивидуально, затем результат обсуждается и выбирается один выступающий.
Модель 3. “Конвейерный” способ
Один делает, а трое смотрят и слушают его. Группа может помогать. Этот способ хорош при решении задач, уравнений.
Модель 4. “Кооперативный” способ
Учащиеся объединены общими учебными целями, но каждый из них при этом выполняет свою определенную роль в этой работе. Хорош при пересказе, составлении диафильма, решении примеров на все действия: 1)внимательно просмотреть входящие в него действия; 2) распределить их между собой не произвольно, а с учетом способностей каждого ученика. Целесообразность такой работы мотивирована значительной экономией времени и сил, затраченных на ее выполнение.
Обязанности в группе распределяются так: 1) лидер; 2) критик-аналитик; 3)ответчик, хранитель времени, группа поддержки.
Перед началом образования групп учитель должен подчинить процесс группообразования как минимум двум установкам:
У учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу. Эта ориентация задается интересной задачей, проблемой. Задача должна быть равномощна исключительно групповому поиску решения. Посильные одному учащемуся задания обессмысливают объединения в группы.
При любых вариантах образования группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе.
Как разделить учащихся на группы?
1. Преподаватель может назначить состав каждой группы.
2. Назначить лидеров, а лидеры набирают себе группу.
3. Учащиеся свободно разбиваются на группы. Но им должны быть разъяснены все неудачные варианты.
Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект. Каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где дети развертывают объяснения и доказательства своих мыслей, своих точек зрения, когда групповой процесс поднимается до уровня дискуссии. Там, где группа обменивается результатами, а не способами рассуждения, возможен негативный эффект групповой работы.
Оценивают работу группы сами ученики в группе.
1. Что я узнал?
2.Кто мне помог? Кому хочу сказать спасибо?
3. Понравилось ли тебе работать в группе?
4. Кем ты был в группе?
Рефлексия одного участника группы заставляет одновременно и других участников проводить границы своих представлений.
Умение учащихся сотрудничать, вести учебный диалог помогает учителям широко использовать современные педтехнологии.
Выводы по второй главе
Подводя итоги, мы можем сказать, что главной целью развивающего обучения является формирование способности активного мышления, а основной практической задачей, которую решает учитель, активная учебная деятельность учеников. По сравнению с традиционным обучением цели разные, значит, и средства необходимы неодинаковые. В основе деятельности в классе – коллективный поиск путей решения поставленных учебных задач и их самостоятельное открытие каждым из учащихся. Таким образом дети осознанно овладевают понятиями, опосредованными знанием того, как они получены, и в результате готовы изменить состав этих понятий в новых условиях.
Знания в развивающем обучении становятся не целью, а средством для достижения поставленных задач в процессе собственной деятельности. Согласно периодизации психологического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, учебная деятельность считается ведущей в младшем школьном возрасте. А что необходимо, чтобы она успешно осуществлялась? Первое, что мы должны сделать это представить цель (определенный образ желаемого результата) и план ее достижения, чтобы ученик мог предвидеть свое движение вперед.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании изученной литературы, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. На наш взгляд развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.
Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.
Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Но для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. То есть развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога. И мы полагаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог, является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.
Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания
Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых мы можем достичь при использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.
Во-вторых, это появление и интенсивное развитие подлинной произвольной
В-третьих, происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, - умение аргументированно выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Всем нам известно, что новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому существующей традиционной системе образования необходимы фундаментальные реформы. Школу спасет педагогика природосообразная, то есть действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.
И мы пришли к выводу, что для этого необходимо активное использование в школе технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения / А. Б. Воронцов. – Москва: Педагогика, 1998. – 243с.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1996. – 356с.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – Москва: Педагогика, 1986. – 296с.
4. Педагогические технологии / Сост. М. В. Буланова-Топоркина [и др.]. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. – С.239-246.
5. Проблемы преемственности в системе развивающего образования / под. ред. П. Н. Савостенка. – Минск: АПО, 2004. – 279с.
6. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система / В. В. Репкин. – Томск: Пеленг, 1993. – 342с.
7. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск: Пеленг, 1997. – 288с.
8. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. - Томск:
Пеленг, 1993. – 256с.
9. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обучения / Г.К. Селевко. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005. – 185с.
10.Старовойтова, Т. А. Развивающее обучение в начальной школе / Т. А. Старовойтова. – Могилев: Гос. ун-т им. А. А. Кулешова, 1998. – 21с.
11. Танцоров, С. П. Групповая форма работы в развивающем обучении / C. П. Танцоров. – Рига: Педагогический центр “Эксперимент”, 1997. – 32с.
12. Фридман, Л. М. Как построить новую школу? / Л. М. Фридман // Народное образование. – 1993. - № 7. – С. 6 – 11.
13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – Москва: Педагогика, 1989. – 367с.
14. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – Москва: Педагогика, 1979. – 342с.
15. Яцковская, С. Н. Обучение, воспитание, развитие/ C. Н. Яцковская, С. Г. Буткова. - Мозырь: ОООИД “Белый ветер”, 2003. – С. 4 – 12.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Сравнение технологий ТО и РО
|
Объяснительно-иллюстративный способ обучения ТО |
Развивающее обучение РО по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову |
|
Рассчитан на понимание, запоминание – воспроизведение – применение ЗУН |
Рассчитано на освоение СУД – умение добывать ЗУН |
|
Цели: ориентация на личностные сферы и структуры |
|
|
1) ЗУН + 2) все Образование – обогащение памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество |
1) СУД + 2) СУМ + 3) ЗУН + … Формирование теоретических способов умственных действий, так как 1) овладение ЗУН наиболее эффективно с помощью СУД и СУМ; 2) обществу нужны не столько функционалы (ЗУН), сколько инициативные универсалы (СУД, СУМ); 3) надо разгрузить школу от ЗУН, заменить желанием и умением добывать их |
|
Принципы |
|
|
Последовательность – от простого к сложному, индукция – от части к целому Линейная логика Природосообразность Обучение пристраивается к развитию (обучаемое развитие) Доступность Наглядность (эмпирическое мышление) Приоритет образного мышления Сознательность – осознание цели учения Учет индивидуальных особенностей |
Дедукция – от целого к части, от сложного к частному (простому) Нелинейная логика Опережение Обучение впереди развития, ускоряет его (развивающее обучение) Трудности, зона ближайшего развития: повышение трудности, теоретический уровень материала способствует росту умственных способностей ребенка Широкое применение знаковых систем Рефлексия, осознание ребенком процесса учения Признание индивидуальности развития |
|
Индуктивная логика На основе усложнения обобщений Восхождение от конкретного к абстрактному Эмпирическое мышление (логика ЗУН) В логике левого полушария Опора на правое полушарие (эмоции) |
Возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в содержании материала, в его дидактической организации Дедуктивная логика На основе содержательных обобщений Восхождение от абстрактного к конкретному Теоретическое мышление (логика развития СУД) В логике взаимодействий правого и левого полушарий Опора на левое полушарие (разум) |
|
Деятельность |
|
|
Ученик – объект Учебная деятельность – любое взаимодействие ученика с учителем, с информацией 1) характер мотивов: а) социальный + б) познавательный 2) Цель – овладение ЗУН на уровне воспроизведения 3) Решение задачи – просто нахождение неизвестного 4) Принудительная позиция исполнителя работы (раба), за которого выполняют все функции, за исключением основной |
Ученик – субъект (и не действующее лицо, а источник деятельности) Учебная деятельность имеет целенаправленный характер (ЦУД). Это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения Отличительные качества ЦУД 1) Наличие у ребенка внутреннего познавательного мотива (к содержанию, цели, способам деятельности) 2) Наличие цели сознательного самоизменения (я это узнаю, пойму, решу) 3) Понимание и принятие ребенком учебной задачи (поиск общего способа решения) 4) Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности (присутствуют все этапы деятельности) 5) Направленность на усвоение не просто СУДов, а теоретических оснований , на которых строятся способы деятельности 6) ЦУД – а) творческое преобразование усвоенного материала; б) аналог исследовательской деятельности, ученик – творец, открыватель способа 7) Рефлексивны й характер рассмотрения своих действий 8) ЦУД по организации является коллективно-распределенной , осуществляется в форме диалога, полилога |
|
Методы |
|
|
Объяснительно-иллюстративный подход Регламентация, принуждение Метод готовых знаний Монолог учителя |
Деятельностный подход Свободный выбор Проблемные, поисковые, творческие Диалог, полилог, дебаты |
|
Недостатки |
|
|
Крен в сторону ЗУН Пассивность на занятиях Малая доля самостоятельной работы Изоляция учащихся друг от друга |
Трактовка учебной деятельности как преимущественно теорико-познавательной Абсолютизация дедукции Очень высокий уровень сложности содержания |
Урок математики в 1 классе
(разработан Р.Н. Тарановой, учительницей СШ № 43 г. Могилева)
Тема: Нахождение неизвестной части по целому и известных частей.
Цели: 1.Научить детей выделять неизвестную величину.
2. Сконструировать способ нахождения неизвестной части по известному целому и других частей.
3. Учить детей составлять модели.
Тип урока: Постановка учебной задачи, моделирование выделяемых отношений в предметной, графической и знаковой формах.
Этапы урока
Ситуация успеха.
– Сегодня, дети, мы продолжаем работу над понятием «целое» и «части». Что такое целое?
(Это величина, которая состоит из частей).
– А что такое части?
(Это величины, из которых составляется целое).
Показываю полоску:
– Это целое? (Дети показывают знак Л – «ловушка»).
– Почему вы не можете ответить на мой вопрос?
(С данной величиной не выполняются никакие операции).
– Что нужно сделать с этой величиной, чтобы она стала целой?
(Нужно представить ее в виде частей).
– А что нужно сделать с этой величиной, чтобы она стала частью?
(Нужно дать ей одну или несколько частей).
– Как в математике называются целое и части?
(Целое – сумма, уменьшаемое; части – слагаемые, вычитаемое, разность).
– Вспомним, какую учебную задачу мы выполнили на прошлом уроке: как из частей составить целое. Запишите эту задачу в виде модели.
Несколько учащихся выходят к доске, остальные оценивают их работу карточками со знаком «+» или «–».
– С помощью какой математической операции можно найти целое?
(С помощью сложения).
– Начертите обобщенную модель нахождения целого.
Два ученика работают у доски, остальные оценивают их чертежи:
– Как вы считаете, потребуется ли вам в жизни умение находить целое? (Безусловно). Придумайте в группах такие случаи, когда нужно находить целое.
Дети описывают ситуации, которые придумали в группах, и оценивают свою работу.
– А теперь рассмотрим следующую задачу.
Даны три прямоугольника:
Это части. Составьте из них целое и сравните величины, которые у вас получились. По какому признаку они одинаковые, а по какой – разные?
(Целые величины одинаковые по количеству частей, а разные по форме).
– Дайте частям названия, подпишите их, а затем с помощью чертежа и формулы опишите действия по составлению целого.
Два ученика работают у доски. Остальные оценивают их работу знаком «+» или «-» и выполняют чертежи в тетрадях.
Соседи по парте оценивают работу друг друга. Тот, кто выполнил чертеж, показывает кружком, согласен ли с оценкой. Анализируем, все ли сделали так, как нарисовано на доске. Разбираем ошибки.
– Какой математический закон подтверждает правильность выполненного вами задания? (Переместительный закон).
– Вы уже умеете работать с числами. Придумайте, пожалуйста, числовое задание на нахождение целого для своего друга по парте и оцените его выполнение.
Две пары учащихся работают у доски.
– Послушайте новое задание. У каждого из вас на парте – две части (я предупреждаю вас, что это именно части):
Вам нужно составить из этих частей целое:
Дети показывают «ловушку» Л .
– Почему вы не можете составить целое? (Не хватает части).
Постановка учебной задачи.
– Как вы думаете, какую учебную задачу мы будем решать сегодня на уроке? (Как найти часть, которой не хватает).
– Напомним, что у нас есть. (Две части и целое).
– Что будем находить? (Третью часть).
Моделирование.
– Поработайте в группах и зафиксируйте нашу учебную задачу в виде моделей.
Несколько учащихся работают у доски.
– Как вы будете действовать, чтобы найти третью часть?
(Дети вначале рассказывают, а затем выполняют действия практически – прикладывают к целому известные (данные) части и отрезают неизвестную).
– Покажите третью часть, которую вы нашли.
– Какую операцию вы выполняли, когда находили неизвестную часть?
(Операция вычитание – отрезали от целого известные части).
– Делаем вывод: как найти третью часть, если даны целое и две другие части?
(От целого отнять те части, которые известны).
– Попробуйте в группах смоделировать обобщенный способ нахождения неизвестной части.
На доске зарисовываются модели (выполняют несколько учеников, а остальные оценивают их действия знаком «+» или «-»).
– Дайте названия частям и целому, сделайте чертежи и опишите свои действия с помощью формулы.
Работа у доски с оценкой правильности выполнения задания.
V. Рефлексия.
Задаю детям вопросы: Было ли на уроке что-то новое? Что было легко выполнить? Что показалось трудным? Какие задания были наиболее интересными?
Прошу детей оценить свою работу по шкале «активно».
– Нарисуйте, с каким настроением вы закончили урок. Попробуйте объяснить почему.
Анализ урока
Первым этапом урока постановки учебной задачи является этап создания ситуации успеха , который начинается с конкретно-практической задачи и учитывает прошлый опыт детей. Учащиеся показали, как они из частей умеют составлять целое. Такую работу лучше выполнять индивидуально, чтобы каждый мог показать свои знания. На этом этапе была введена работа в парах, но она организовывалась так, чтобы дети самостоятельно составляли задания или выполняли те, которые составляли другие ученики.
Следующий этап – этап интеллектуального разрыва . Создав ситуацию успеха, я предложила конкретно-практическую задачу, которая является близкой к тем, что уже известны детям, но известные способы не позволяют ее решать. Произошел разрыв между тем, что дети знают, и тем, что еще не знают.
Затем идет этап фиксации места разрыва в графико-знаковой форме . Это значит, что задачу, которая возникла перед учащимися, мы фиксировали в виде моделей. Работая в малых группах, они записывают и формулируют проблему.
Потом отрабатывался этап моделирования . Его цель – выделить связи и отношения рассматриваемого объекта в «чистом виде». Дети составляют обобщенную модель, которая в дальнейшем позволяет им решить множество частных задач.
Эту работу лучше проводить в малых микроколлективах, чтобы дети могли почувствовать себя участниками учебного процесса.
ТЕХНОЛОГИИ
... обучения , в том числе российской школы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова ... Но есть еще группа методов, интеллектуальных технологий ... проблемное обучение . Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения . ...