Psykologisk-pedagogisk og språklig grunnlag for metodikken for undervisning i leseferdighet i en spesialskole av type Y didaktiske enheter.
Hjem > Dokument23.09.2013 19:09:30 Rakhmusheva Alsina Mukhametgireevna
Psykolinguistiske grunnlag for metodikken for å undervise i leseferdighet.
Psykologiske og pedagogiske grunnlag for metodikken for undervisning i leseferdighet.
Språklig grunnlag for metodikken for undervisning i leseferdighet.
Så konsonanter er karakterisert i henhold til følgende parametere: deltakelse av stemme og støy: støyende (stemmet og døv) - [b], [p], etc. og sonoranter - [p, l, m, n]; i henhold til dannelsesmetoden: eksplosiv - [b, p, e, t, d, k], slisset - [c, f, s, h, w, g, u, x, d], skjelvende - [p] , affrikater - [c, h]; lukke-passasje - [m, n, l]; på dannelsesstedet: labial - [b, p, m] og lingual - [d, t, d], etc.; av hardhet og mykhet; i henhold til deltakelsen av palatingardinen: nasal - [m, n] og oral [b og n].
Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. For eksempel er lyden [a] angitt på bokstaven med bokstaven Jeg i ordet ball og brev en i ordet kreps.
På moderne russisk er det 10 vokaler, 21 konsonanter og 2 bokstaver som ikke representerer lyder.
Det er 4 varianter i stil med bokstaver: trykt og håndskrevet. og sover, som hver kan være store og små bokstaver. Forskjellen mellom trykte og håndskrevne bokstaver henger kun sammen med skriveteknikken, mens store og små bokstaver er forskjellige i leksiko-syntaktisk betydning.
Med tanke på funksjonene, er bokstavene delt inn i vokaler: neotovanny, som tjener som et middel til å indikere hardheten til konsonanter (a, o, u, e, s), og iotert, brukt til å kode mykhet (i, e, i, e, u), konsonanter: paret med hardhet-mykhet (15 par) - b, c, d, e, h, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x og angir uparrede faste stoffer - w, w, c og uparret myk - h, w.
Bokstaver har hoved- (kjernefysiske) og sekundære (perifere) betydninger. Med hovedverdien er det det samme å lese en bokstav utenfor et ord og å lese i et ord: Med helvete -Med helvete,Med å sage. Med en sekundær betydning er lesingen av en bokstav i et ord og utenfor den annerledes: Med slå.
Bruken av bokstaver i hovedbetydningen er styrt av reglene for grafikk, i sekundærbetydningen - av rettskrivningsreglene.
Ulike bokstaver kan bety samme lyd: [vann] og [her] - lyden [t]. En bokstav kan representere to lyder: bokstaver jeg, e, e, u etter vokaler - [maya], i begynnelsen av et ord - [yablk], etter å dele tegn - [l, yot].
Bokstaven representerer kanskje ikke en lyd. Disse er b, b.
I tillegg til prinsippene nevnt ovenfor, fungerer stavelsesprinsippet også i russisk grafikk.
I skrift er sammenkoblede myke og harde konsonanter og vokalene som følger dem avhengige av hverandre: på den ene siden bestemmer naturen til konsonantfonem vokalen som følger den for forfatteren; på den annen side er det viktig for leseren å ta hensyn til vokalen etter konsonanten. Dermed er enheten for skriving og lesing på russisk ikke en enkelt bokstav, men en stavelse. Det syllabiske prinsippet for russisk grafikk brukes til å betegne parede harde og myke konsonanter som har en rad med konsonanter, i motsetning til sammenkoblede stemte og døve konsonanter som har to rader med konsonanter: b-p, v-f og så videre.
Mykheten til konsonanter i skrift er indikert med bokstaver b (stubbe), i, e, e, u, og (rad, kritt, kritt, luke, vri), hardheten til konsonanter i skrift formidles med bokstaver å, uh, y, s, a (glad, bue, sønn, drøm).
Den lydlige naturen til skrivingen vår bestemmer den største optimaliteten til lydmetoden for å undervise i leseferdighet. Lydmetoden mer fullstendig enn andre tar hensyn til lydlovene til det russiske språket. Først og fremst kommer dette til uttrykk i rekkefølgen som lyder og bokstaver studeres i, i rekkefølgen som stavelsesstrukturer introduseres i, i valget for innledende lesing og skriving av de stavelsene hvis lyder stort sett er i en sterk posisjon og derfor har det enkleste forholdet til bokstaver.
Hovedbestemmelsene for fonetikk og grafikk, samt psykologien for å mestre de første ferdighetene til lesing og skriving, utgjør det vitenskapelige grunnlaget som de metodiske prinsippene for undervisning i leseferdighet er bygget på.
Prosessen med å undervise i leseferdighet tar ikke bare hensyn til de psykologiske egenskapene til de som begynner å mestre skriftlig tale, men også spesifikasjonene til selve talen og spesielt dens skriving. Lese- og skriveopplæring kan med andre ord være vellykket hvis metodikken også tar hensyn til språkets språklige lover og fremfor alt de som er karakteristiske for russisk fonetikk og grafikk. La oss vurdere de viktigste.
Russisk skrift er lyd. Hovedfonemene til lydsammensetningen av tale overføres ved hjelp av spesielle bokstaver eller deres kombinasjoner. Ja, med et ord hest lyder [k] og [o] er kodet av de tilsvarende bokstavene k og o, og den myke konsonanten [n "] er kodet av kombinasjonen av bokstaver n og b.
Talelyder er "et element av talespråk, dannet av taleorganer. Med den fonetiske artikulasjonen av tale er en lyd en del av en stavelse, den korteste, da udelelige lydenheten, uttalt i én artikulasjon.
Et fonem er en enhet av lydsystemet til et språk som skiller ordformene til et gitt språk og er representert i tale av en eller flere lyder som er dets allofoner. I ordet [m'lako] er fonemet [o] representert som allofoner [b], [a], [o].
Fonemer er sterke og svake. Et sterkt fonem er i en sterk posisjon, der det har den maksimale distinktive evnen. Sterk posisjon for vokaler - under stress [vann] - Sterk posisjon for parstemmede og døve konsonanter - før en vokal [søvn], før en sonorant konsonant [grantrær], før konsonanter c, th[egen], [vot]. En sterk posisjon for sammenkoblede harde og myke konsonanter er foran en vokal, bortsett fra [e] [liten - m "al]; på slutten av ordet [m" el - m "el"]; midt i et ord før en konsonant [Jeg er redd - forbud "k'].
Et svakt fonem er i en svak posisjon, der det har mindre særpreg. For vokaler er den svake posisjonen uten stress [vada]. For stemmestemmede, hard-myke konsonanter er alle posisjoner svake, bortsett fra de som er oppført ovenfor.
Et svakt fonem er en variant av et sterkt (grunnleggende) fonem. Vekslingen av sterke og svake fonemer danner en fonemisk rad. I ordet [vodavos] er vokalen [o] i en sterk posisjon under stress, og i ubetonede stavelser - i en svak posisjon. Fonemisk rad - [o] - [a] - [b]. I ordene [arbeid] - [tinder] - [arbeid "yin] danner konsonanten [d] en fonemisk serie [d] - [t] - [d"].
Fonemet realiseres i talestrømmen i talelyder (allofoner) - vokaler og konsonanter.
Vokaler kalles lyder som dannes i strupehodet, er stavelsesdannende; når du uttaler dem, møter ikke luftstrømmen på hindringer. Det er 6 vokallyder på russisk.
Konsonanter kalles lyder som dannes i munn- eller nesehulen ved hjelp av stemme og støy (eller bare støy), er ikke stavelsesdannende; når de uttales, møter luftstrømmen en hindring. Antall konsonanter er ennå ikke avtalt av de forskjellige fonetiske skolene. I skolepraksis kalles tallet 37 oftest.
Så konsonanter er preget av følgende parametere: deltakelse av stemme og støy: støyende (stemmet og døv) - [b], [f], [p], [c], etc. og sonoranter - [p], [ l], [m], [n]; i henhold til dannelsesmetoden: eksplosiv - [b], [p], [d], [t], [g], [k], slisset - [c], [f], [s], [h] , [w ], [g], [u], [x], [th], skjelvende - [p], affricates - [c], [h]; låsing - [m], [n], [l]; i henhold til dannelsesstedet: labial - [b], [n], [m] og lingual - [d], [t], [g], etc.; etter hardhet og mykhet: [b], [b "], [p], [p"], etc .; i henhold til deltakelsen av palatingardinen: nasal - [m], [n] og oral - [b] og [n].
Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. For eksempel er lyden [a] angitt på bokstaven med bokstaven Jeg i ordet ball og brev en i ordet kreps.
På moderne russisk er det 10 vokaler, 21 konsonanter og 2 bokstaver som ikke representerer lyder.
I stil med bokstaver er det 4 varianter: trykt og håndskrevet, som hver kan være store og små. Forskjellen mellom trykte og håndskrevne bokstaver henger kun sammen med skriveteknikken, mens store og små bokstaver er forskjellige i leksikalsk-syntaktisk betydning.
Med tanke på funksjonene er bokstavene delt inn i vokaler: ikke-vokaler, som tjener som et middel til å indikere hardheten til konsonanter (ah, oh, eh, eh, s) og iotert, brukt til å kode mykhet (jeg, yo, jeg, e, yu), konsonanter: paret i hardhet-mykhet (15 par) - b, c, d, e, h, k, l, m, c, p, r, s, t, f, hya angir uparrede faste stoffer - w, w, c og uparret myk - h, sh.
Bokstaver har hoved- (kjernefysiske) og sekundære (perifere) betydninger. Med hovedverdien er det det samme å lese en bokstav utenfor et ord og å lese i et ord: hage - hager, kutte ned. Med en sekundær betydning er lesingen av en bokstav i et ord og utenfor den annerledes: vann, slå ned.
Bruken av bokstaver i hovedbetydningen er regulert av reglene for grafikk, i en sekundær betydning - av rettskrivningsreglene.
Ulike bokstaver kan representere samme lyd: [vann] og [her] - lyden [t]. En bokstav kan representere to lyder: bokstaver jeg, e, e, u etter vokaler - [maya], i begynnelsen av et ord - [yablk], etter skilletegn - [l "yot].
Bokstaven representerer kanskje ikke en lyd. Disse er b, b.
I tillegg til prinsippene nevnt ovenfor, fungerer stavelsesprinsippet også i russisk grafikk.
I skrift er sammenkoblede harde og myke konsonanter og vokalene som følger dem gjensidig betinget: på den ene siden bestemmer naturen til konsonantfonem vokalen som følger den for den som skriver; på den annen side er det viktig for leseren å ta hensyn til vokalen etter konsonanten. Dermed er enheten for skriving og lesing på russisk ikke en enkelt bokstav, men en stavelse. Det syllabiske prinsippet for russisk grafikk brukes til å betegne parede harde og myke konsonanter som har en rad med konsonanter, i motsetning til sammenkoblede stemte og døve konsonanter som har to rader med konsonanter: b - p, c - f og så videre.
Mykheten til konsonanter i skrift er indikert med bokstaver b (stubbe), i, e, e, u, og (rad, kritt, kritt, luke, vri), hardheten til konsonanter i skrift formidles med bokstaver å, uh, y, s, a (glad, bue, sønn, drøm).
Den lydlige naturen til skrivingen vår bestemmer den største optimaliteten til lydmetoden for å undervise i leseferdighet. Lydmetoden mer fullstendig enn andre tar hensyn til lydlovene til det russiske språket. Først og fremst kommer dette til uttrykk i rekkefølgen som lyder og bokstaver studeres i, i rekkefølgen som stavelsesstrukturer introduseres i, i valget for innledende lesing og skriving av de stavelsene hvis lyder stort sett er i en sterk posisjon og derfor har det enkleste forholdet til bokstaver.
Hovedbestemmelsene for fonetikk og grafikk, samt psykologien for å mestre de første ferdighetene til lesing og skriving, utgjør det vitenskapelige grunnlaget som de metodiske prinsippene for undervisning i leseferdighet er bygget på.
Spørsmål og oppgaver til selvransakelse
1. Definer begrepene sterke og svake fonemer, fonemiske serier.
2. Hvilke trekk ligger til grunn for skillet mellom vokaler og konsonanter?
3. Hvilken av gruppene med konsonanter har lydvarighet?
4. Hva er hoved- og sekundærbetydningen av brevet? Lovene i hvilke språkvitenskaper styrer bruken av bokstaver i skrift?
5. Hva er essensen av pensumprinsippet for russisk grafikk?
Opplæring på skolen begynner med elementær lesing og skriving. Basert på Primeren skal skolen lære barn å lese og skrive innen 3-3,5 måneder; i fremtiden forbedres evnen til å lese og skrive, ferdighetene styrkes, og graden av automatisering øker. Måten denne grunnleggende lese- og skriveopplæringen organiseres på, avgjør i stor grad skolens videre suksess.
Lese- og skriveferdigheter er taleferdigheter, akkurat som lesing og skriving er typer menneskelig taleaktivitet. Både ferdigheten til å lese og skriveferdigheten dannes i uadskillelig enhet med andre typer taleaktivitet - med muntlige utsagn, med lytting - auditiv oppfatning av andres tale, med indre tale. Menneskelig taleaktivitet er umulig og mister all mening uten behov (motiv); det er umulig uten en klar forståelse av innholdet i talen fra taleren eller lytteren. Å være tankens virkelighet, er tale i hovedsak det motsatte av alt som er fornøyd med mekanisk memorering, memorering.
Følgelig bør både undervisning i elementær lesing og skriving (teaching literacy) og utvikling av disse ferdighetene bygges på en slik måte at skoleelevenes aktiviteter er forårsaket av motiver og behov som er nære og forståelige for barn.
Selvfølgelig skal barn også være klar over det fjerne målet – «å lære å lese»; men det umiddelbare målet er også helt nødvendig: å lese svaret på gåten; finn ut hva som er skrevet under bildet; les ordet slik at kameratene dine kan høre deg; lær bokstaven for å lese ordet (resten av bokstavene er kjent); skriv ned et ord i henhold til observasjoner, i henhold til et bilde, en gåte til en gåte, etc.
Men vi må ikke glemme at for yngre elever kan motiver være tilstede i selve aktivitetsprosessen. Så A. N. Leontiev skrev: "For et barn som leker med blokker, ligger motivet til spillet ikke i å lage en bygning, men i å lage den, det vil si i innholdet i selve handlingen." Dette sies om førskolebarnet, men det yngre skolebarnet skiller seg likevel lite på dette punktet fra førskolebarnet, metodikken skal gi motiver både i lese- og skriveprosessen, og ikke bare i deres perspektiv.
Å forstå hva barn leser og hva de skriver er også den viktigste betingelsen for vellykket lese- og skriveopplæring. I skriving går forståelse, bevissthet om mening foran handling; i lesing er det avledet fra handlingen lesing.
Derfor involverer leseferdighetstrening en rekke typer tale og mental aktivitet: levende samtaler, historier, observasjoner, gjettegåter, gjenfortelling, resitasjon, avspilling av lydopptak, filmdiai, TV-sendinger. Disse typer arbeid bidrar til å skape talesituasjoner som forstår prosessene med lesing og skriving.
En ferdighet kan ikke dannes uten gjentatt gjentakelse av handlinger. Derfor, når du lærer å lese og skrive, må du lese og skrive mye. Nye tekster tas både for lesing og skriving: Gjentatt omlesing av samme tekst er ikke berettiget, oppfyller ikke prinsippet om motiverende taleaktivitet, og fører ofte til mekanisk memorering av teksten som leses. I tillegg bidrar endring av situasjoner og innhold i gjentatte handlinger til å styrke ferdigheten, utvikle evnen til å overføre handlinger.
I vår tid er ikke lesing og skriving noe spesielt, kun tilgjengelig for eliten, slik man trodde for et århundre siden. Både lesing og skriving har blitt umistelige ferdigheter for enhver person, og en som ikke kan lese eller skrive er overraskende. Derfor er det veldig viktig at studenten, fra de første dagene i første klasse, føler naturligheten i å mestre leseferdighet, gjennomsyret av tillit til suksess. K. D. Ushinsky skrev om barn som er stille i månedsvis i klasserommet; nå er det ingen slike barn. Men mange barn må fortsatt overvinne en viss "psykologisk barriere" på veien til leseferdigheten: lesing og skriving synes for dem å være noe veldig vanskelig. I leseferdighetstimer bør en optimistisk, munter atmosfære herske, unntatt undertrykkelse, ydmykelse av de som ennå ikke leser. Det er ingen tilfeldighet at det i første kvartal av første studieår er forbudt å gi karakterer til studenter.
Hva er essensen av lesing, hva er dens mekanisme?
All informasjon som en person bruker i sine aktiviteter er kodet; dette betyr at hver verdienhet tilsvarer et konvensjonelt tegn, eller kodeenhet. Muntlig tale bruker en lydkode, eller lydspråket vårt, der betydningen av hvert ord er kodet inn i et bestemt kompleks av talelyder; skriftlig brukes en annen kode - en alfabetisk, der bokstavene er korrelert med lydene til den første, muntlige, lydkoden. Overgangen fra en kode til en annen kalles transkoding.
Lesemekanismen består i å omkode trykte (eller skrevne) tegn og deres komplekser til semantiske enheter, til ord; skriving, på den annen side, er en prosess for å omkode de semantiske enhetene i talen vår til konvensjonelle tegn eller deres komplekser, som kan skrives eller skrives ut.
Hvis russisk skrift var ideografisk, ville hvert tegn, eller ideogram, blitt omkodet direkte til en semantisk enhet, eller til et ord, til et konsept; følgelig, når du skriver, vil hvert ord bli kodet ved hjelp av et ideogram. Men skrivingen vår er lyd, derfor er prosessen med omkoding komplisert av behovet for et mellomstadium - oversettelsen av grafiske tegn til lyder, det vil si behovet for en lydbokstavanalyse av ord: når du skriver, blir lyder omkodet til bokstaver, når du leser, tvert imot, bokstaver - til lyder.
Ved første øyekast kompliserer lydskriving leseprosessen; faktisk forenkler det, siden antallet bokstaver som kreves for konverteringsprosessen er ganske lite sammenlignet med antall ideogrammer, og det er nok å mestre systemet med regler for forholdet mellom lyder og bokstaver for å lære å lese og skrive.
Forresten, det ovennevnte synet på prosessen med lesing og skriving nødvendiggjør enhet i undervisningen i disse to ferdighetene: direkte omkoding og omvendt må veksle og gå parallelt.
Omkoding, som er nevnt ovenfor, er hovedemnet i metodikken for å undervise i leseferdighet, så metodikken kan ikke annet enn å ta hensyn til særegenhetene til lyd- og grafiske systemene til det russiske språket.
Hvis den russiske bokstaven var ideografisk, så hvert tegn (ideogram) ville bli omkodet direkte til en semantisk enhet (ord eller konsept); følgelig, når du skriver, ville ordet bli kodet ved hjelp av et ideogram. Men skrivingen vår er lyd, derfor er det behov for et mellomstadium - oversettelse av grafiske tegn til lyder når du leser eller lyder til bokstaver
når du skriver.
Russisk skrift - lyd (fonemisk). Dette betyr at hver grunnlyd (fonem) i språkets grafiske system har sitt eget tegn - en bokstav (grafem). Derfor er metodikken for undervisning i leseferdighet basert på fonetiske og grafiske systemer. (fonetikk og grafikk).
Læreren må vite hvilke lydenheter som utfører en semantisk funksjon (dvs. de er fonemer) og hvilke som ikke utfører en slik funksjon (varianter av hovedfonemene i
svake posisjoner).
I en moderne skole har en god metode for å undervise i leseferdighet blitt tatt i bruk, som involverer isolering av lyd i et ord, lydanalyse, syntese og assimilering av en bokstav. og leseprosess.
Russisk grafikk er basert på stavelsesprinsipp, som består i at en enkelt bokstav (grafem) ikke kan leses, siden den leses under hensyntagen til påfølgende bokstaver. Derfor er det i den moderne metodikken for å undervise i leseferdighet prin stavelse (posisjonell) lesesyklus, der barn helt fra begynnelsen ledes av en åpen stavelse som en leseenhet. Åpne stavelser er karakteristiske for det russiske språket. Konstruksjonen av en stavelse er i de fleste tilfeller underordnet loven om stigende sonoritet.
Stavelse representerer flere lyder ytret av ett ekspiratorisk trykk. Grunnlaget for stavelsen er vokallyden. Strukturen til stavelsen kan være forskjellig: SG (åpen), HS(zach gravd), type CGS, samt de samme typene med sammenløp av konsonanter: SSG, SSSG osv. (C - konsonant, G - vokal).
Å mestre reglene for grafikk er en nødvendig betingelse for å skrive, men ikke tilstrekkelig. Levende fonetiske prosesser fører til at det ofte er uoverensstemmelse mellom ordet talt og skrevet. Dette skjer når fonemene er i svake posisjoner. For å angi en svak posisjon med en bokstav, må du bestemme hvilket fonem denne lyden tilhører, og deretter angi den. Bokstaven for lyden som tilsvarer den sterke posisjonen til fonemet er valgt i henhold til reglene for grafikk. For lyden som representerer den svake posisjonen til fonemet, i henhold til reglene op fotografier.
Grunnlaget for å lære å lese er også ortoepi, hvis normer er vanskelige for barn å huske umiddelbart, og enda mer å oppfylle. Derfor, i de innledende stadiene, anbefales en dobbel lesing: stavemåte og deretter ortopisk.
For normal lesing er det også nødvendig å lære noen tilfeller av tegnsetting: punktum, spørsmål og utropstegn, komma, kolon, bindestrek.
4. Psykologiske grunnlag for metodikken for undervisning i leseferdighet
Å lese og skrive er vanskelig mentale prosesser. En erfaren leser har et såkalt «lesefelt», d.v.s. kan visualisere en betydelig del av teksten (2-3 ord). I dette tilfellet gjenkjenner leseren ordene ved deres generelle form. Og bare ukjente ord en voksen leser etter stavelser.
"Lesefelt" nybegynnerleseren er begrenset: den dekker bare én bokstav, og for å gjenkjenne den er det ofte nødvendig å sammenligne den med andre. Å lese en bokstav får barnet til å umiddelbart gi et navn til lyden, men læreren krever å lese hele stavelsen, så du må lese neste bokstav, holde den forrige i minnet, slå sammen to eller tre lyder og gjengi kombinasjonen som utgjør en enkelt lydstruktur av en stavelse eller et ord. Og her ligger det for mange barn betydelige vanskeligheter. For å lese, må du gjøre like mange handlinger av oppfatning og gjenkjennelse som det er bokstaver i en stavelse, stavelser i et ord.
I tillegg mister øynene til en nybegynnerleser ofte linjen, siden øyet ikke er vant til å bevege seg strengt parallelt med linjen. En førsteklassing forstår ikke alltid hva han leser, så han gjentar stavelser eller ord to eller flere ganger. Noen ganger prøver et barn å gjette et ord fra den første stavelsen, fra et bilde eller fra konteksten. Alle disse vanskene forsvinner gradvis etter hvert som «lesefeltet» øker.
Brev - kompleks talehandling. En voksen skriver uten å legge merke til elementære handlinger, automatisk. For en førsteklassing bryter denne prosessen opp i mange uavhengige handlinger. Han må følge posisjonen til pennen og notatboken, huske den skrevne bokstaven som tilsvarer lyden eller den trykte bokstaven, plassere den på linjen, koble den til andre. Dette reduserer ikke bare skrivetempoet, men sliter også ut barnet mentalt og fysisk. I denne forbindelse bør spesielle øvelser for armer og kropp gjennomføres i timene, og skriving bør veksles med muntlige øvelser.
Vellykket å lære å lese og skrive krever omfattende og systematisk utviklingsarbeid. fonemisk hørsel, de. evnen til å skille mellom individuelle lyder i en talestrøm, til å isolere en lyd fra et ord eller stavelse. Fonemisk hørsel er nødvendig ikke bare for å lære å lese og skrive, men også for senere å utvikle staveferdigheter. Utviklingen av fonemisk hørsel tilrettelegges av lydanalyse av ord, etablering av en sekvens av lyder i et ord, øvelser i å lytte, høre og «gjenkjenne» et fonem i en sterk og svak posisjon.
En psykologisk studie av prosessen med å lese og skrive en nybegynner viser at barnet er avhengig av å snakke høyt i stavelser i lang tid. Han kan høre lydene fra læreren, men når han går videre til å skrive ned ordet, hjelper han seg selv ved sin egen uttale og å lytte til det. Progo kokende når skriving kalles motorisk taleanalyse. Læreren må trene barn i riktig uttale av ord i stavelser når de kompilerer og skriver dem. Barnet må lære å uttale hvert ord i stavelser, mens det lytter til lyden, prøver å fange hver lyd av ordet og rekkefølgen av lyder.
enheter: Lese- og skriveopplæring.
Plan:
1. Kjennetegn på talen til barn som kommer inn på skolen.
2. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for metodikken for tale til barn med tale- og intellektuelle forstyrrelser.
3. Språklig grunnlag for metodikken for undervisning i leseferdighet.
Grunnleggende begreper: lese- og skriveopplæring, elementære lese- og skriveferdigheter, typer taleaktivitet, fonem, fonemisk hørsel, lyd, bokstav, konsonanter og vokaler.
1 . Hvert språk, som vist av lingvistiske studier (N. Trubetskoy, R. Jacobson, M. Galle, etc.), har sitt eget fonemiske system, der visse lydtrekk fungerer som signal, meningsfulle (fonem), mens andre lydtrekk forblir ubetydelige (alternativer). Hele lydstrukturen til et språk bestemmes av et system av kontraster (motsetninger), der en forskjell i enda en egenskap endrer betydningen av det talte ordet.
Differensiering av talelyder både under persepsjon og uttale skjer på grunnlag av å fremheve signaltrekk og skille dem fra ikke-essensielle som ikke har fonemisk betydning.
Vansker med utviklingen av lyddifferensiering hos barn viser seg oftest ved å erstatte en lyd med en annen ved uttale og blanding av lyder, noe som vil forstyrre mestringen av lydsiden når man lærer å lese og skrive.
Sammen med manglene ved uttalen av lyder, har noen barn også brudd på uttalen av ordets stavelsesstruktur: utelatelser av stavelser, tillegg, permutasjoner. I utgangspunktet hopper elevene over den ubetonede delen av et ord eller en konsonantlyd i ord med sammenløp av to eller flere konsonanter ("stjerner" - en stjerne, "kadashi" - blyanter). Noen ganger kan du også observere ekstra stavelser i et ord ("teller" - en renere, "kosmonaut" - en astronaut), en omorganisering av lyder og stavelser ("tre" - en dør, "kosmonaut"
Kosmonaut), etc.
Disse uttalefeilene indikerer utilstrekkelig fonemisk utvikling av eleven, det vil si at barnet i førskolealder ikke gjorde det nødvendige kognitive arbeidet for å isolere individuelle lyder fra levende tale, for å korrelere dem med hverandre. Hvis logopedhjelp ikke ble gitt til et slikt barn i tide, vil han ikke være i stand til å tilegne seg leseferdighet fullt ut i fremtiden. Derfor bør brudd på skriving og lesing som oppstår i slike tilfeller betraktes som et resultat av utilstrekkelig dannelse av lydsiden av talen.
Som du vet, for utviklingen av skriftlig tale, er en bevisst analyse av lydene som utgjør den viktig. Men for å betegne denne eller den lyden som en bokstav når du skriver, er det nødvendig ikke bare å isolere den fra ordet, men også å generalisere den valgte lyden til et stabilt fonem basert på dens auditive uttaledifferensiering. Evnen til å isolere fonemer fra et ord og skille dem riktig er en av de nødvendige betingelsene for utvikling av lydanalyse.
For korrekt lydanalyse er det også nødvendig med en annen betingelse - evnen til å forestille seg lydsammensetningen av ordet som en helhet, og deretter, analysere den, isolere lydene, bevare deres rekkefølge og mengde i ordet. Lydanalyse, som D. B. Elkonin understreker, er ikke noe annet enn mestring av en viss pedagogisk operasjon, en mental handling "for å etablere sekvensen av lyder i et ord." Dannelsen av denne pedagogiske handlingen skjer gradvis og krever aktivitet og bevissthet fra barnet. Evnen til å fritt og bevisst navigere i lydsammensetningen til et ord forutsetter således et tilstrekkelig utviklingsnivå av barnets fonemiske representasjon og mestring av en viss pedagogisk handling.
Det har blitt fastslått at uttalemangler hos barn ofte er ledsaget av vanskeligheter med lydanalysen av et ord: de skiller knapt lyder fra ordet som analyseres, de skiller ikke alltid den valgte lyden tydelig nok med øret, blander den med akustisk paret. , kan ikke sammenligne lydsammensetningen til ord som bare er forskjellige i én lyd osv. For eksempel blir ordet hatt analysert av dem som følger: "sy, a, py, a". Oppgaver for å velge ord for en bestemt lyd eller velge bilder hvis navn begynner med en gitt lyd utføres av slike elever med typiske feil. Disse vanskene forbundet med utilstrekkelig diskriminering av lyder som ligner i akustisk-artikulatoriske egenskaper er karakteristiske for barn med fonemisk underutvikling og forekommer nesten aldri hos barn med normal taleutvikling. Sistnevnte opplever visse vanskeligheter bare med å mestre læringshandlingen for å bestemme sekvensen og antall lyder i det analyserte ordet.
Når det gjelder elever med fonemisk underutvikling, gjør de i mye større grad enn elever med normal taleutvikling feil ved å bestemme rekkefølgen av lyder i et ord, hopper over enkeltlyder, setter inn ekstra, omorganiserer lyder og stavelser. Og samtidig vil slike barn definitivt gjøre feil når de erstatter lyder. Så ordet dør vil bli analysert av dem som t ... ve ... r eller i ... de ... l.
Jo lavere nivået av praktiske generaliseringer av lydsammensetningen til et ord er, jo vanskeligere er det å danne ferdighetene til lydanalyse, desto større vanskeligheter opplever skolebarn med å undervise i skriving og lesing.
I det skriftlige arbeidet til alle barn med fonemisk underutvikling, uavhengig av graden av mestring av den tilsvarende ferdigheten, er det spesifikke (i spesiallitteraturen kalles de ofte dysgrafiske) feil ved utskifting og blanding av bokstaver. Utskifting og blanding av bokstaver som tilsvarer lydene til en bestemt gruppe er et resultat av utilstrekkelig assimilering av systemet av tegn som er nødvendig for å skille mellom lignende lyder innenfor visse grupper. Slike feil i logopedi anses å være diagnostiske, siden de indikerer uformede lydmotsetninger som er nødvendige for korrekt diskriminering av barnelyder.
Det skal imidlertid huskes at feil i skrift ikke alltid samsvarer med feil i uttale. I noen tilfeller er det et direkte forhold - i bokstaven erstattes bokstaven, den tilsvarende lyden er defekt i uttalen. I andre tilfeller er det ingen slik direkte sammenheng. Ofte blir lyder som er korrekt uttalt skrevet feil av den tilsvarende bokstaven, og omvendt. Det er et generelt mønster av brudd i skriftlig tale, nemlig: feil uttale av en lyd kan manifestere seg når du skriver med flere erstatninger. Dette skyldes det faktum at en defekt lyd ofte viser seg å være utilstrekkelig i motsetning til andre lyder som er like i akustiske eller artikulerende egenskaper på en rekke måter.
Sammen med spesifikke feil er det også som utelatelser av bokstaver, tillegg, permutasjoner, erstatning av bokstaver med grafisk likhet. Hos noen barn kan uttalemangler allerede være jevnet ut og usynlige når de studerer på skolen (både på grunn av spontan kompensasjon og under påvirkning av logopedistimer), og dannelsen av fonemiske representasjoner som ligger til grunn for lydanalyse kan fortsatt ligge langt bak. normen. Dette indikerer barnets uforberedthet for språklige observasjoner, sammenligninger, generaliseringer.
Tilstedeværelsen av spesifikke feil (erstatning av bokstaver) ved skriving hos barn som ikke har uttalte feil i uttalen av lyder, indikerer således at fonemiske vanskeligheter er mer vedvarende enn uttalevansker.
Det er en nær sammenheng og gjensidig avhengighet mellom brudd på muntlig tale, skriving og lesing. Uformede ideer om lydsammensetningen av ordet fører ikke bare til spesifikke brudd på skrift, men også til særegne brudd på lesing. Leseforstyrrelser strekker seg både til måter å mestre lesing på og til lesetempo, og noen ganger til leseforståelse. Barn med talevansker bruker ofte gjettelesing bokstav for bokstav i stedet for flytende stavelseslesing. Ved å gjøre det gjør de en lang rekke feil.
Blant de mest spesifikke feilene i lesing (så vel som skriving) er å erstatte noen bokstaver med andre. I utgangspunktet erstattes bokstaver, de tilsvarende lydene som enten ikke uttales i det hele tatt, eller uttales feil. Noen ganger erstattes også bokstaver, som indikerer korrekt uttalte lyder. I dette tilfellet kan feilene være ustabile: under noen omstendigheter erstattes bokstavene, under andre leses de riktig. Sammen med bokstaver erstattes hele stavelser.
Som du vet, i begynnelsen av å lære å lese, spiller gjenkjennelsen av en bokstav og lyden knyttet til den en avgjørende rolle, og senere blir leseferdigheten til visuell gjenkjennelse av lydbildet av stavelser, hele ord, og noen ganger til og med setninger som allerede har utviklet seg i prosessen med muntlig kommunikasjon. Barnet korrelerer bokstaver med disse bildene, og takket være dette forstår han hva som blir lest. Hvis et barn ikke har klare ideer om lydsammensetningen til et ord, om hvilke lydelementer en stavelse eller et ord består av, er det vanskelig for ham å danne generaliserte lydstavelsesbilder. Som et resultat kan han ikke kombinere lyder til stavelser analogt med allerede lærte, lettere stavelser og gjenkjenne dem.
For korrekt visuell oppfatning og gjenkjennelse av en stavelse eller et ord ved lesing, er det nødvendig at lydsammensetningen er tydelig nok og at barnet kan korrekt uttale hver lyd som inngår i den. T. G. Egorov understreker at å overvinne vanskelighetene med å slå sammen lyder i stor grad avhenger av utviklingen av barnets muntlige tale: jo bedre barn snakker muntlig tale, jo lettere er det for dem å uttale sammensmeltningen av lydene til ordet som leses. Hos barn lages lett lydbilder av stavelser og ord i deres generaliserte lydbokstavbetegnelse i læringsprosessen.
Lesing hos barn med fonemisk underutvikling er også preget av et sakte tempo, da de ofte blir sittende fast ved å lese enkeltbokstaver, enkeltdeler av et ord eller hele ordet for å korrekt korrelere bokstaven med den tilsvarende lyden eller forstå hva som blir lese.
Mangler i å mestre leseteknikken påvirker også leseforståelsen. Disse to aspektene ved leseprosessen henger uløselig sammen.
De elevene i klasse I (spesielt i begynnelsen av skoleåret) som ikke tidligere har mottatt logopedhjelp, den mest uttalte mangelen på dannelse av den muntlige formen for tale, og fremfor alt dens lydside (inkludert fonemiske prosesser). Slike barn har uttalte uttalemangler (opptil 10 - 12 lyder fra ulike opposisjonelle grupper), uformede fonemiske prosesser (auditiv persepsjon, auditiv hukommelse, etc.). Ordforrådet deres er begrenset til hverdagslige emner og er kvalitativt dårligere. Dette er bevist av barnas utilstrekkelige forståelse av betydningen av mange ord og mange feil i bruksprosessen. Den grammatiske strukturen viser seg også å være utilstrekkelig utformet. Sistnevnte manifesteres i nærvær av agrammatisms i vanlige setninger og feil i konstruksjonen av setninger med komplekse syntaktiske konstruksjoner.
2 . Leseferdighet er det første trinnet i skolegangen for barn, der de må utvikle grunnleggende lese- og skriveferdigheter.
Å være separate typer taleaktivitet, lesing og skriving er komplekse prosesser som består av en rekke operasjoner.
Et normalt barn er i de fleste tilfeller forberedt på skolestart. Han har velutviklet fonemisk hørsel og visuell persepsjon, muntlig tale dannes. Han eier operasjonene til analyse og syntese på nivået av oppfatning av objekter og fenomener i omverdenen. I tillegg, i prosessen med å utvikle muntlig tale, akkumulerer en førskolebarn opplevelsen av pre-grammatiske språkgeneraliseringer, eller den såkalte språksansen på nivået "utydelig bevissthet" (begrepet S.F. Zhuikov 1).
Beredskapen til de sansemotoriske og mentale sfærene til et barn med normal utvikling for å lære å lese og skrive skaper forutsetninger for raskest mulig mestring av nødvendige operasjoner og handlinger som ligger til grunn for lese- og skriveferdigheter.
Førsteklassinger på en masseskole bytter ganske vellykket fra bokstav-for-bokstavlesing til stavelse-for-stavelse, noe som igjen fører til en raskere dannelse av ferdigheter i å lese ord og forstå deres betydning. Allerede på dette stadiet oppstår fenomenet semantisk gjetting blant skolebarn, når de etter å ha lest en stavelse prøver å forstå og uttale ordet som en helhet, siden de motoriske talemønstrene som dukket opp under opplæringen er assosiert med visse ord. Riktignok fører foreløpig ikke alltid en gjetning til nøyaktig gjenkjennelse. Korrektheten av lesingen er krenket og det er behov for å gjenoppfatte stavelsesstrukturen til ordet. Den nye trenden mot semantiske formodninger indikerer imidlertid fremveksten av et nytt, høyere nivå av leseforståelse.
Noe saktere, men ganske progressivt, forbedres også skriveteknikken. Dessuten har stavelseslesing en positiv effekt på grafiske ferdigheter og staveferdigheter, og skaper et proaktivt grunnlag for skriving selv før man lærer staveregler.
Brudd på aktiviteten til analysatorer og mentale prosesser hos psykisk utviklingshemmede barn fører til underlegenhet av det psykofysiologiske grunnlaget for dannelsen av skriftlig tale. Derfor opplever førsteklassinger vanskeligheter med å mestre alle operasjonene og handlingene som inngår i prosessene med lesing og skriving.
De største vanskelighetene med å mestre ferdighetene til lesing og skriving av barn i denne kontingenten er assosiert med nedsatt fonemisk hørsel og lydanalyse og syntese. Førsteklassinger har problemer med å skille akustisk like fonemer og husker derfor ikke bokstaver godt, siden de hver gang korrelerer en bokstav med forskjellige lyder. Det er med andre ord et brudd på systemet med omkoding og koding av en bokstav til lyd og lyd til en bokstav.
Ufullkommenhet i analyse og syntese fører til vanskeligheter med å dele et ord inn i dets bestanddeler, identifisere hver lyd, etablere lydområdet til et ord, mestre prinsippet om å slå sammen to eller flere lyder til en stavelse og ta opp i samsvar med prinsippene av russisk grafikk.
Brudd på uttale forverrer manglene ved fonetisk analyse. Hvis feil uttale av lyder hos barn med normal utvikling ikke alltid fører til underlegenhet av hørselsoppfatning og feil valg av bokstaver, så er nedsatt uttale hos psykisk utviklingshemmede skolebarn i de fleste tilfeller svekket oppfatning av lyd og dens feil oversettelse til en grafem.
Mange studier knyttet til tilstanden til lydanalyse og syntese hos normale barn og de med psykisk utviklingshemning har vist at et normalt barn med nedsatt uttaleevne beholder fokuset for kognitiv aktivitet på lydsiden av talen og interesse for det.
Et annet bilde er observert hos psykisk utviklingshemmede barn: de har ingen interesse for ordets lydskall. Forståelse av lydstrukturen til et ord manifesterer seg ikke selv når eksperimentatoren spesifikt retter oppmerksomheten til skolebarn mot lydanalysen av ordet. Så til spørsmålet: "Gutten sa "oshka". Hva er feilen hans? – psykisk utviklingshemmede elever kunne ikke gi riktig svar, selv om bildet med den malte katten var foran øynene deres. Misforståelse av at et ord ikke bare er navnet på et objekt, men også et visst lyd-bokstavkompleks, forsinker prosessen med å mestre leseferdighet, siden utførelsen av skriving og lesing forutsetter den obligatoriske kombinasjonen av to operasjoner: forstå betydningen av ordet og dets lydbokstavanalyse - før opptak; oppfatning av bokstavene i ordet og bevissthet om dets semantikk - når du leser.
«Barn kan ikke forstå», skriver V.G. Letrova - at hvert ord består av kombinasjoner av selve bokstavene som de lærer. Bokstaver forblir for mange elever i lang tid noe som bør huskes som sådan, uavhengig av ordene som betegner kjente gjenstander og fenomener. .
Underlegenhet av visuell persepsjon forhindrer en ganske rask og nøyaktig memorering av det grafiske bildet av en bokstav, dets differensiering fra lignende grafemer, og etablerer samsvar mellom trykte og skrevne, store og små bokstaver av hver bokstav. Den romlige begrensningen av synsfeltet, langsomheten i mental aktivitet i lang tid binder psykisk utviklingshemmede førsteklassinger til bokstav-for-bokstavlesing. Selv når barnet allerede har mestret prinsippet om å slå sammen en konsonant og en vokal, fortsetter han å lese hver bokstav separat og først da kaller stavelsen.
Dannelsen av motoriske operasjoner spiller en viktig rolle i utviklingen av innledende skriveferdigheter. Mangelen på generell motorisk koordinering av handlinger hos et psykisk utviklingshemmet barn, som manifesterer seg spesielt tydelig i bevegelsene til de små musklene i hånden, er en annen hindring i dannelsen av skriveferdigheter. Muskelspenning i hånden, medfølgende bevegelser i nakken og hodet, økende skjelvinger tømmer raskt den nervøse og fysiske styrken til barn, fører til en reduksjon i oppmerksomhet og utseende av feil i inskripsjonen av bokstaver, i kombinasjonen av en grafem med en annen osv. Vanskeligheter er også forårsaket av utviklingen av kalligrafiferdigheter hos førsteklassinger.
I tillegg til generelle mangler som det bør tas hensyn til ved organisering av lese- og skriveopplæring til psykisk utviklingshemmede barn, er det typologiske og individuelle kjennetegn som er karakteristiske for elevgrupper eller enkeltelever.
I en spesialskole er det barn med alvorlige talevansker; med mer komplekse mangler i visuell-romlig orientering, på grunn av at de i lang tid ikke lærer konfigurasjonen av bokstaver eller speilbilder av grafemer skriftlig; med en vedvarende nedgang i arbeidsevne, et lavt nivå av mental aktivitet. Alt dette skaper ytterligere vanskeligheter med å mestre ferdighetene til å skrive og lese av slike førsteklassinger.
For å jobbe med slike grupper av barn trengs det ytterligere metoder, rettet først og fremst mot å rette opp eksisterende mangler og orientert mot lengre studieperioder. Kombinasjonen av frontalt arbeid med en differensiert og individuell tilnærming er nøkkelen til vellykket implementering av programkrav.
3. Opplæring på skolen begynner med elementær lesing og skriving. Den videre suksessen til barnet på skolen avhenger av hvordan den innledende undervisningen i lesing og skriving er organisert. Den delen av metodikken for undervisning i russisk språk, som omhandler metodikken for dannelsen av innledende lese- og skriveferdigheter, kalles metodikken for å undervise i leseferdighet. Hovedformålene med denne delen er taleaktivitet og taleferdigheter.
Lesing og skriving – typer taleaktivitet, a lese- og skriveferdigheter- dette er taleferdigheter. De dannes i en uatskillelig enhet med andre typer taleaktivitet – tale, lytte og indre tale.
Enhver talehandling involverer tilstedeværelsen av flere komponenter:
Den som snakker;
Den som uttalelsen er rettet til;
Motivet til den ene er å snakke, og den andre er å lytte.
Taleaktivitet er altså umulig uten behov (motiv) og uten en klar forståelse av talens innhold. Følgelig bør lese- og skriveopplæring og utvikling av disse ferdighetene bygges på en slik måte at skoleelevenes aktiviteter er forårsaket av motiver og behov som er nære og forståelige for barn. Samtidig bidrar de til å skape talesituasjoner som forstår prosessene ved lesing og skriving. Imidlertid kan en ferdighet ikke dannes uten gjentatt repetisjon av handlinger, derfor, når man lærer å lese og skrive, må man lese og skrive mye. For å gjøre dette bruker de ulike tekster, noe som bidrar til endring i situasjoner og innhold, utvikler evnen til å overføre handlinger.
All informasjon som en person bruker i sin aktivitet er kodet. Lese- og skrivemekanisme inneholder transkoding trykte eller skrevne tegn til semantiske enheter, til ord og omvendt, når du skriver - semantiske enheter - til konvensjonelle tegn.
Lingvistiske grunnlag for leseferdighet :
Russisk skrift er lyd, eller rettere sagt fonemisk. Dette betyr at hver talelyd (fonem) har sitt eget tegn (grafem). Når man lærer skolebarn å lese og skrive, bør man ta hensyn til hvilke lydenheter i det russiske språket som utfører en semantisk funksjon og er fonemer (i en sterk posisjon), og hvilke som ikke utfører en slik funksjon og fungerer som varianter av fonemer i svake. stillinger.
Fonemet realiseres i talestrømmen i lydene av tale - vokaler og konsonanter. Antall konsonanter på russisk er 37, og vokaler - 6.
Lyder er kodet skriftlig med bokstaver. Antall vokaler er 10, og konsonanter - 21, som ikke korrelerer med antall fonemer og forårsaker vanskeligheter med å lære å lese og skrive.
De fleste russiske konsonanter er harde og myke. Betegnelsen på mykheten til konsonanter ved skriving og lesing er en annen vanskelighet i å undervise i leseferdighet.
På språket vårt er det bokstaver som når de leses gir to lyder, som også bør tas med i betraktningen når man lærer førsteklassinger å lese og skrive.
Som allerede nevnt, er lyder i det russiske språket i sterke og svake posisjoner. Avviket mellom bokstav og lyd bør tas i betraktning i metodikken for å undervise i leseferdighet.
Alle bokstavene i det russiske alfabetet brukes i fire versjoner: trykt og skrevet, store og små. Samtidig er de forskjellige i stavemåten, noe som gjør det vanskelig for førsteklassingene å lære dem utenat. I tillegg, for å lese er det nødvendig å lære noen punktogrammer: et punktum, spørsmål og utropstegn, et komma, en bindestrek, et kolon. Alt dette fører til visse vanskeligheter med å lære barn å lese.
Russisk grafikk er basert på stavelsesprinsipp. Det består i det faktum at en enkelt bokstav som regel ikke kan leses uten å ta hensyn til påfølgende. Derfor den grunnleggende leseenheten er stavelsen, og i metodikken for å undervise leseferdighet vedtatt prinsippet om pensum (posisjonell) lesing, dvs. barn bør lære å umiddelbart fokusere på stavelsen som en leseenhet.
Av ikke liten betydning for å løse metodiske spørsmål er stavelsesdeling. Valget av stavelser og lesingen av dem er en annen vanskelighet i å undervise i leseferdighet.