Laporan "Seorang guru sekolah moden adalah tokoh utama dalam pendidikan berkualiti pelajar sekolah.". Almanak "Hari demi Hari": Sains

Apabila menutup soalan dalam bab-bab sebelumnya tentang matlamat, kandungan, kaedah dan bentuk kerja pendidikan di sekolah, terdapat perbincangan yang berterusan. tentang guru dan aktivitinya. Dialah yang merealisasikan matlamat dan objektif pendidikan, menganjurkan aktiviti pendidikan aktif, kognitif, buruh, sosial, sukan, rekreasi dan artistik dan estetik pelajar, yang bertujuan untuk pembangunan mereka dan pembentukan pelbagai kualiti peribadi.

Peranan penting guru dalam pendidikan dan asuhan pelajar dibuktikan dengan banyak contoh daripada amalan sekolah dan kenyataan ramai guru terkenal. Ahli matematik terkenal Rusia M.V. Ostrogradsky menulis: "Seorang guru yang baik melahirkan pelajar yang baik."

Ramai guru bekerja di sekolah yang mencapai kualiti pendidikan dan didikan yang tinggi, secara kreatif mendekati sisi metodologi proses pendidikan, memperkaya pengalaman pedagogi lanjutan dan memberi sumbangan penting kepada pembangunan teori dan amalan proses pendidikan. Ramai daripada mereka telah dianugerahkan gelaran kehormat "Guru Kehormat", "Guru-Metodologi", "Guru Kanan".

Dalam konteks memperbaharui dan memperbaharui masyarakat kita, peranan guru dalam proses ini tidak boleh dipandang tinggi. Dalam banyak hal, pendidikan rakyat, budaya dan akhlaknya, serta hala tuju pembangunan masyarakat selanjutnya bergantung kepadanya. Pada masa ini, beberapa langkah sedang diambil untuk meningkatkan latihan profesional guru di institut pedagogi dan universiti. Khususnya, latihan teori dan praktikal mereka dalam disiplin yang akan menjadi subjek aktiviti pengajaran mereka di sekolah sedang diperkukuh, kajian disiplin psikologi dan pedagogi sedang diperluaskan dengan ketara dan orientasi teori dan praktikal mereka semakin mendalam. Mekanisme pemilihan pemohon untuk mendaftarkan mereka belajar di institut pedagogi dan universiti sedang ditambah baik. Mereka mempunyai jabatan atau fakulti persediaan dan pelbagai kursus untuk pemohon. Langkah sedang diambil untuk memastikan gaji guru tidak lebih rendah daripada purata gaji bulanan pekerja dan pekerja profesion lain.

Tetapi kedudukan sosial dan prestij seorang guru sebahagian besarnya bergantung kepada guru itu sendiri, pada keilmuannya dan kualiti kerjanya. Ini bukan perkara mudah. Pengajaran adalah salah satu aktiviti yang paling kompleks. Dan di sini beberapa masalah profesional timbul di hadapan guru. Daya tarikan teori pedagogi kepada guru sama sekali tidak mengurangkan kesukaran yang dihadapinya dalam kerjanya. Intinya di sini adalah yang berikut. Teori ini mengandungi peruntukan umum tentang cara melatih dan mendidik pelajar, ia membetulkan idea metodologi umum tentang pendekatan kepada kanak-kanak, tentang mengambil kira umur dan ciri individu mereka. Amalan, sebaliknya, muncul dalam pelbagai jenis konkrit dan individu, dan sering menimbulkan persoalan yang teorinya tidak selalu memberikan jawapan langsung. Itulah sebabnya guru memerlukan banyak latihan praktikal, pengalaman, fleksibiliti pedagogi dan keupayaan untuk secara kreatif mendekati penyelesaian masalah yang muncul, yang secara umum menentukan tahap profesionalismenya.

Pada masa ini, sekolah memperkenalkan jawatan ahli psikologi praktikal, pedagogi sosial, yang terlibat dalam satu atau lain cara dalam pendidikan dan asuhan pelajar. Namun begitu, hanya seorang guru yang memiliki sepenuhnya cara dan keupayaan untuk melaksanakan pembentukan keperibadian yang berkembang secara berkesan, perkembangan pandangan dunia dan budaya moral dan estetikanya. Di sinilah kewibawaan, maruah dan kebanggaannya untuk kerjayanya, untuk kerja yang sukar dan sangat diperlukan untuk orang, yang tidak boleh dilakukan oleh sesiapa kecuali dia. Dia mesti merasakan prestijnya yang tinggi dalam masyarakat, kehebatan profesionnya dan wajar mengalami kesedihan mendalam jawatan yang Guru - ia benar-benar kedengaran bangga!

GURU SEKOLAH MODEN ADALAH BAHAGIAN UTAMA DALAM PENDIDIKAN KANAK-KANAK SEKOLAH BERKUALITI

Sebagai hasil utama pelaksanaan keutamaan projek nasional "Pendidikan" harus menjadi peningkatan dalam kualiti pendidikan pelajar. Keperluan sosial yang paling penting untuk sekolah ialah orientasi pendidikan bukan sahaja pada asimilasi sejumlah pengetahuan oleh pelajar, tetapi juga pada perkembangan holistik keperibadian pelajar, pada pembentukan kebolehan kognitif dan kreatifnya yang diperlukan untuk berjaya. sosialisasi dalam masyarakat dan penyesuaian aktif dalam pasaran buruh. Menyedari bahawa pendidikan berkualiti tinggi (berasaskan kecekapan) merupakan sumber penting untuk pembangunan masyarakat, perlu diperhatikan keperluan untuk perubahan sikap terhadap pendidikan dan, terutama sekali, terhadap guru. Pembentukan keperibadian pelajar, pengiktirafan kepentingan, nilai dan keperluannya untuk masyarakat Rusia moden berlaku di bawah pengaruh keperibadian guru. Pada peringkat semasa kerja sekolah, terdapat keperluan untuk seorang guru profesional yang, dengan mengambil kira keadaan sosio-ekonomi yang berubah dan keadaan umum dalam sistem pendidikan, dapat memilih pilihan terbaik untuk mengatur proses pedagogi, meramalkan keputusan mereka, mencipta konsep mereka sendiri, yang berdasarkan kepercayaan pada diri sendiri, di dunia nyata.kemungkinan mengembangkan keperibadian setiap pelajar, ke dalam kuasa transformatif kerja pedagogi. Perubahan dalam kualiti aktiviti profesional guru boleh berlaku jika guru bersedia bukan sahaja menggunakan teknologi pedagogi yang ada, tetapi juga untuk melampaui pedagogi normatif, untuk merangsang aktiviti kreatif pelajar melalui penambahbaikan aktiviti mereka sendiri, berdasarkan prinsip asas psikologi dan pedagogi untuk menganjurkan aktiviti pendidikan dan kognitif. Tahap kelayakan tenaga pengajar sekolah membolehkan kita bercakap tentang kemungkinan mempengaruhi kualiti pendidikan warga sekolah. Dalam keadaan moden pendidikan pembaharuan, status guru, fungsi pendidikannya berubah secara radikal, keperluan untuk kecekapan profesional dan pedagoginya, untuk tahap profesionalismenya, berubah dengan sewajarnya; personaliti kreatif, individu kreatif guru terserlah. Kecekapan pedagogi profesional harus dianggap sebagai kualiti profesional peribadi guru yang integratif, memastikan sikap nilainya terhadap pelajar dan interaksi berkesan dengan mereka, bertujuan untuk mewujudkan keadaan untuk pendidikan, latihan, pembangunan dan pertumbuhan peribadi mereka. Kategori ini adalah subjek penyelidikan oleh ramai saintis yang membezakan jenis kecekapan pedagogi, yang boleh dikurangkan kepada yang berikut:

1) kecekapan khasdalam bidang disiplin yang diajar, yang merangkumi pengetahuan mendalam, kelayakan dan pengalaman dalam bidang mata pelajaran yang diajar di mana latihan dijalankan; pengetahuan tentang cara untuk menyelesaikan masalah teknikal dan kreatif.

2) kecekapan metodologidalam bidang cara membentuk pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dalam diri pelajar, termasuk memiliki pelbagai kaedah pengajaran, pengetahuan tentang kaedah didaktik, teknik dan kebolehan mengaplikasikannya dalam proses pembelajaran, pengetahuan tentang mekanisme psikologi penguasaan pengetahuan dan kemahiran. dalam proses pembelajaran.

3) kecekapan psikologi dan pedagogidalam bidang pendidikan, yang melibatkan pemilikan diagnostik pedagogi, keupayaan untuk membina hubungan pedagogi yang suai manfaat dengan pelajar, untuk menjalankan kerja individu berdasarkan hasil diagnostik pedagogi; pengetahuan tentang psikologi perkembangan, psikologi komunikasi interpersonal dan pedagogi; keupayaan untuk menyedarkan dan mengembangkan minat yang berterusan dalam diri pelajar dalam kepakaran yang dipilih, dalam subjek yang diajar.

4) kecekapan psikologi pembezaandalam bidang motif, kebolehan, orientasi pelatih termasuk keupayaan untuk mengenal pasti ciri-ciri peribadi, sikap dan orientasi pelatih, untuk menentukan dan mengambil kira keadaan emosi orang; keupayaan untuk membina hubungan dengan pengurus, rakan sekerja, pelajar secara cekap. Dalam keadaan moden, penunjuk penting kecekapan ini adalah kualiti peribadi seorang guru - kesabaran, ketelitian, minat dalam kejayaan pelajar, objektiviti dalam menilai pengetahuan, dll. Hasil pengaruh guru terhadap kualiti pendidikan pelajar sekolah adalah pembentukan motif mereka untuk aktiviti pembelajaran.

5) refleksi aktiviti pedagogi ataukecekapan autopsikologimembayangkan keupayaan untuk merealisasikan tahap aktiviti sendiri, kebolehan seseorang; pengetahuan tentang cara-cara peningkatan diri profesional; keupayaan untuk melihat punca-punca kekurangan dalam kerja mereka, dalam diri mereka sendiri; keinginan untuk memperbaiki diri. Salah satu manifestasi kecekapan jenis ini ialah pendidikan kendiri.

6) kecekapan maklumat, yangmembentuk keupayaan guru untuk mencari, menganalisis dan memilih maklumat yang diperlukan secara bebas, menyusun, mengubah, menyimpan dan menghantarnya.

Kandungan utama kecekapan maklumat guru kreatif difahami sebagai keupayaan untuk bekerja secara rasional dengan maklumat: untuk mengetahui ciri-ciri aliran maklumat dalam bidang subjek mereka, untuk menguasai asas pemprosesan analitik dan sintetik bahan masuk; pembangunan teknologi untuk penyediaan produk maklumat pedagogi; penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi baharu dan memiliki kemahiran khusus dalam penggunaan cara teknikal secara langsung dalam proses pendidikan dan dalam kerja bebas untuk meningkatkan tahap profesional.

Guru dalam mod inovasi perlu melakukan banyak aktiviti:

1. membangunkan secara teknologi dan memodelkan proses pendidikan secara keseluruhan;

1. membangunkan struktur maklumat secara teknologi dalam bentuk monolog dan dalam prestasi tugas, mengubah maklumat pendidikan, merangka gambar rajah blok;

1. menyusun program diagnostik, kaedah yang mendedahkan keadaan proses pendidikan dalam pelbagai cirinya;

1. mengesan kemajuan pelajar;

1. menganalisis pengalaman rakan sekerja, pengalaman inovatif mereka;

1. membangunkan teknologi pembelajaran baharu, kurikulum.

Hasil akhir aktiviti pelbagai ini ialah produk maklumat baharu: rancangan jangka panjang, model konsep, alat bantu pendidikan dan pengajaran, cadangan, laporan analisis, generalisasi pengalaman kerja, projek, model eksperimen pedagogi, kuliah, dsb. Kualiti tinggi mereka penyediaan adalah mustahil jika guru tidak mempunyai tahap kecekapan maklumat yang tinggi - manifestasi utama budaya maklumat, kandungan utamanya adalah seperti berikut:

1. pemikiran inovatif dan kaedah aktiviti yang sepadan dengan tahap kecekapan maklumat yang tinggi;

1. orientasi aktiviti pendidikan vokasional dan pendidikan kendiri, dimanifestasikan dalam pembangunan dan penciptaan produk inovatif baru dan teknologi inovatif, diuji dalam amalan;

1. keupayaan untuk kreativiti budaya, dinyatakan dalam penciptaan perkembangan pedagogi maklumat kreatif.

Pengalaman aktiviti transformatif kreatif guru dinilai oleh pencapaian kreatif peribadi guru dalam mengajar dan mendidik kanak-kanak; kehadiran perkembangan metodologi pengarang, termasuk. program hak cipta, tulisan tangan individu.

7) kepada kecekapan komunikatifsebahagian besarnya menentukan suasana sosio-psikologi dalam pendidikan, keadaan moral awam, kejayaan aktiviti pedagogi, difahami sebagai satu set komponen strukturnya yang cukup terbentuk: pengetahuan dalam bidang disiplin komunikatif (pedagogi dan psikologi, konflikologi, logik, retorik , budaya pertuturan, dsb.); kemahiran komunikasi dan organisasi; keupayaan untuk berempati; toleransi; keupayaan untuk mengawal diri; budaya interaksi lisan dan bukan lisan. Setiap komponen diwakili oleh peminat kemahiran yang berbeza: contohnya, apabila kita bercakap tentang kemahiran komunikasi dan organisasi, yang kami maksudkan adalah keupayaan untuk menjalin hubungan perniagaan dengan jelas dan cepat, menunjukkan inisiatif, kepintaran, kepintaran dalam keupayaan untuk memberi kesan psikologi, berdasarkan persepsi dan pemahaman yang mencukupi tentang keunikan individu aktif berinteraksi dalam aktiviti bersama.

Atau, bercakap tentang kawalan diri, yang kami maksudkan adalah keupayaan untuk mengawal tingkah laku seseorang dan tingkah laku lawan bicara, memodelkan lawan bicara, mencari cara yang produktif untuk bertindak balas dalam situasi konflik, memulakan iklim psikologi yang menggalakkan, meramalkan perkembangan hubungan intersubjektif, dsb. . Keupayaan untuk berempati dinyatakan dengan keupayaan untuk berempati, merasakan yang lain, menjalankan psikoterapi dengan perkataan, dsb. Reaksi terhadap situasi konflik - dapat memanifestasikan dirinya dalam keupayaan untuk meyakinkan, membuktikan, menerima sudut pandangan orang lain, mencapai penerimaan pandangan seseorang dalam pelaksanaan niat komunikatif, dsb. Di bawah budaya interaksi lisan dan bukan lisan yang kami maksudkan: memiliki teknik pertuturan, alat retorik, teknik penghujahan dan pertikaian; penggunaan alat konsep dan kategori yang sesuai, pematuhan dengan disiplin pertuturan, penggunaan cara bukan lisan.

8) kecekapan sosiobudayaditakrifkan sebagai kualiti peribadi dan profesional guru yang integratif, memastikan interaksinya yang berkesan dengan pelajar, bertujuan untuk mewujudkan keadaan untuk kejayaan mereka masuk ke dalam masyarakat yang dinamik, pelbagai budaya, penentuan nasib sendiri dan kesedaran diri di dalamnya.

9) kecekapan budayamenyediakan kandungan khusus kandungan pendidikan, memberikan keteraturan, keharmonian dan ketekalan proses pendidikan.

Berdasarkan perkara di ataskita boleh bercakap tentang syarat dan keperluan khas untuk personaliti dan aktiviti guru. Keperluan ini ditentukan terutamanya oleh keperluan untuk mencapai kualiti pendidikan baharu,yang seterusnya ditentukan oleh sejauh mana pendidikan yang diterima menyediakan kehidupan yang berjaya dalam keadaan masyarakat moden yang tidak menentu. Dalam hal ini, terdapat keperluan yang semakin meningkat untuk melaksanakan pendekatan subjektif terhadap pengajaran, untuk memastikan hak tanpa syarat setiap kanak-kanak untuk secara aktif memilih dan mereka bentuk kehidupan sekolah mereka secara bebas. Pada masa yang sama, peranan guru berubah dengan ketara: dari penyampaian pengetahuan dan kaedah aktiviti, dia mesti beralih kepada mereka bentuk laluan individu untuk pembangunan intelektual dan peribadi setiap pelajar dan sokongan pedagogi untuk promosi pelajar bersama. laluan pendidikan individu.

Dalam amalan pendidikan antarabangsa, aktiviti profesional seorang guru dinilai, pertama sekali, melalui penilaian keputusan yang ditunjukkan oleh pelajar. Konsep natijah sudah tentu berkait dengan konsep kualiti pendidikan.Apabila menilai kualiti pendidikanPerlu diingat bahawa keputusan yang ditunjukkan oleh pelajar, menunjukkan kualiti pendidikan, mungkin render faktor pengaruh yang ketara:

- ciri pelajar;

− ciri-ciri persekitaran sosio-budaya;

− pelaburan dalam pendidikan;

- ciri proses pedagogi;

− ciri keputusan.

Perubahan sistemik yang diperlukan dalam proses pembelajaran, disebabkan oleh faktor sosiobudaya yang menentukan kualiti pendidikan moden, menentukanperubahan yang diperlukan secara profesionalaktiviti pedagogi guru:

- pergantungan kepada kebebasan kanak-kanak dalam pembelajaran;

- penciptaan keadaan untuk manifestasi aktiviti, kreativiti dan tanggungjawab kanak-kanak dalam pembelajaran;

− penciptaan keadaan untuk mengembangkan pengalaman hidup kanak-kanak dan memperoleh pengalaman belajar daripada kehidupan;

− pembentukan motivasi untuk pembelajaran berterusan;

- inisiatif, kreativiti dan budaya korporat guru.

Pemahaman moden tentang kualiti pendidikan tidak terhad kepada pembelajaran, tetapi melibatkan pembentukan kesediaan graduan untuk kehidupan yang berjaya dalam keadaan ketidaktentuan dunia moden dan termasuk bukan sahaja subjek, tetapi juga kecekapan sosial dan peribadi. Orientasi kepada pemahaman yang sedemikian tentang kualiti pendidikan memerlukan keterbukaannya, yang ditunjukkan dalam penilaian dalaman dan luaran kualiti pendidikan dan membawa kepada fakta bahawa tujuan utama, iaitu, fungsi guru, menyumbang kepada pendidikan anak tersebut. Ciri penting aktiviti pedagogi ialah tumpuannya pada pendidikan kanak-kanak, yang berdasarkan terutamanya pada:

1) mengenai organisasi aktiviti kognitif dalam bentuk individu dan kolektif sebagai aktiviti pendidikan diri;

2) diagnostik sistemik kualiti peribadi pelajar dan sokongan untuk pertumbuhan peribadinya;

3) menggunakan "peluang tersembunyi" institusi pendidikan melalui penciptaan persekitaran pendidikan, menggunakan ciri-ciri sekolah moden yang muncul sebagai keterbukaan dan penggunaan kemungkinan masyarakat - kedua-dua masyarakat tempatan, dan negara dan dunia.

Komposisi fungsi aktiviti profesional dan pedagogi ditentukan oleh sistem perubahan yang diperlukan dalam proses pembelajaran di bawah pengaruh faktor-faktor yang menentukan kualiti pendidikan baru, yang dalam keadaan moden difahami sebagai kualiti penyediaan graduan untuk berjaya. hidup bebas dalam keadaan ketidaktentuan masyarakat moden. Antaranya:

- orientasi matlamat pedagogi kepada kesedaran diri pelajar dan penentuan hasil pendidikan melalui kecekapan graduan;

- kemasukan dalam kandungan pendidikan bahan pendidikan secara bebas ditemui dan dibentangkan oleh pelajar;

- penggunaan teknologi pendidikan (penyingkiran pengajaran melalui pembelajaran), yang memerlukan guru untuk menunjukkan peranan profesional baru penyelaras, penganjur, pembantu, perunding dan memberi tumpuan kepada kerja berpasukan guru;

- mengubah sifat interaksi antara guru dan pelajar, yang berkaitan dengan pemasangan guru pada perkembangan pelajar melalui subjeknya;

- pengembangan persekitaran pendidikan sekolah dan mencari rakan kongsi yang bertindak sebagai subjek pendidikan kanak-kanak;

- mengubah penilaian pencapaian pelajar (penilaian formal dan autentik), yang memerlukan guru mempunyai kemahiran diagnostik dan fleksibel

pembetulan proses pedagogi;

− Kesediaan guru untuk perubahan dalam aktiviti profesional dan pedagogi.

Pelaksanaan perubahan dalam amalan ini menunjukkan bahawa seiring dengan fungsi tradisional pengajaran dan pendidikan, fungsi baru (integratif) juga akan muncul dalam aktiviti guru, mencerminkan perubahan dalam aktiviti guru, tertumpu pada memastikan kualiti pendidikan sekolah yang baru dalam konteks trend yang mencirikan perkembangan masyarakat moden. Fungsi yang dikaitkan dengan hubungan yang timbul dalam proses pendidikan dan asuhan sebenar, dan yang membentuk teras aktiviti profesional dan pedagogi, adalah fungsi mengajar dan mendidik pelajar. Namun, dalam situasi sosio-budaya yang berubah, fungsi pendidikan dan asuhan diubah menjadi fungsimemajukan pendidikan murid sekolah; pada masa yang sama, fungsi pembelajaran mengalami perubahan disebabkan oleh penekanan matlamat pembelajaran peribadi pelajar, dan fungsi pendidikan memperoleh makna yang istimewa, kerana ia meresap ke seluruh proses pedagogi, mewujudkan keadaan untuk pembiakan nilai. Pada masa yang sama, fungsi mempromosikan pendidikan pelajar, iaitu, mewujudkan keadaan untuk manifestasi kemerdekaan, kreativiti, tanggungjawab pelajar dalam proses pendidikan dan pembentukan motivasinya untuk pendidikan berterusan, melalui aktiviti pedagogi. , boleh dianggap sebagaifungsi utama aktiviti profesional dan pedagogi guru-guru.

Mempromosikan pendidikankanak-kanak sekolah menjadi sangat relevan hari ini, apabila pendidikan berkualiti untuk semua mungkin merupakan tugas yang paling penting bukan sahaja dalam sistem pendidikan, tetapi juga negara, kerana penyelesaian yang berjaya bagi tugas ini menjamin kemajuan sosial yang stabil dan daya saing negeri. Fungsi mempromosikan pendidikan pelajar dimanifestasikan terutamanya dalam pemilihan kandungan pendidikan dalam mata pelajaran oleh guru berdasarkan persimpangan aliran maklumat guru dan pelajar, pergantungan pada pengalaman tersembunyi pelajar, diekstrak daripada sumber budaya yang benar-benar dimiliki oleh pelajar, serta integrasi antara disiplin ilmu dalam projek pendidikan dan sosial. Pada masa yang sama, kandungan subjek memperoleh watak berorientasikan amalan dan menyediakan bukan sahaja keupayaan untuk menyelesaikan masalah praktikal yang berkaitan dengan kandungan subjek, tetapi juga menyumbang kepada pembentukan kecekapan murid sekolah, contohnya, melalui penyelesaian masalah situasi. Pelaksanaan fungsi ini menentukan pilihan guru untuk teknologi pendidikan - projek, penyelidikan, pembelajaran reflektif, pembangunan pemikiran kritis, teknologi maklumat dan komunikasi. Teknologi ini bukan sahaja menyelesaikan masalah menguasai kandungan subjek, tetapi juga menyumbang kepada pembentukan kecekapan: maklumat, sosial (bertujuan untuk menyelesaikan masalah interaksi dengan orang), peribadi (bertujuan untuk menyelesaikan masalah pembangunan sendiri. , penentuan kendiri, kesedaran potensi diri), yang berkorelasi dengan pembelajaran matlamat peribadi. Fungsi menggalakkan pendidikan kanak-kanak adalah berkait rapat denganfungsi reka bentuk. Kandungan utama aktiviti guru moden dalam pelaksanaan fungsi ini ialah reka bentuk laluan pendidikan individu bersama pelajar. Sumbangan guru kepada reka bentuk laluan pendidikan individu terdiri daripada mereka bentuk syarat untuk pilihan pendidikan pelajar. Apakah syarat-syarat ini? Pertama, ini adalah kandungan mata pelajaran kurikulum. Nampaknya ini bukan hak prerogatif seorang guru, tetapi institusi pendidikan secara keseluruhan. Walau bagaimanapun, seorang guru moden sama ada mencipta atau mencari dan melaksanakan kursus pilihan pelajar pada peringkat latihan pra-profil dan pendidikan profil di sekolah menengah. Guru mengatur persekitaran pendidikan dengan cara yang istimewa, yang terdiri daripada penumpuan sumber alam sekitar berbanding dengan pelajar atau kumpulan pelajar. Guru menambah sistem pentaksiran formal penguasaan mata pelajaran dengan penilaian autentik, melalui pencapaian yang membetulkan kemajuan pelajar dalam proses pendidikan. Di sekolah moden, kedudukan subjektif guru menjadi sangat ketara. Sebelum ini jawatan ini diambil kira dari sudut pengurusan guru terhadap proses pembelajaran. Namun, hari ini persoalan jawatan guru menjadi sangat relevan semula, apabila beliau benar-benar terlibat dalam proses membuat keputusan pengurusan di peringkat sekolah, dalam mengatur dan menjalankan kerja eksperimen untuk mengubah proses pembelajaran, menjangka akibat dan bertanggungjawab ke atas keputusan yang dibuat dan perubahan yang dibuat, mengira kemungkinan risiko, membina perhubungan awam atas dasar persefahaman dan perkongsian bersama. Dalam hal ini, boleh dikatakan bahawa gurufungsi pengurusan, yang dilaksanakan dalam dua arah: definisi dasar pendidikan dan penyelarasan aktiviti mata pelajaran proses pendidikan.

Kejayaan pelaksanaan fungsi baru guru adalah mungkin apabila ia diterima oleh guru. Guru sedar tentang keperluan untuk melaksanakan fungsi baru berdasarkan refleksi pengalaman sedia ada aktiviti profesional dan pedagogi, perkembangannya di bawah pengaruh faktor sosio-budaya moden, yang seterusnya, merangsang pendidikan kendiri yang bertujuan cikgu. Oleh itu, dalam aktiviti profesional dan pedagogi moden, fungsi dibezakan yang ditujukan kepada diri mereka sendiri, pada pertumbuhan profesional guru itu sendiri, iaitu.fungsi refleksif dan fungsi pendidikan kendiri,yang dianggap sebagai mengiringi fungsi utama - mempromosikan pendidikan pelajar. Fungsi ini menentukan makna aktiviti profesional dan pedagogi guru, termasuk perubahan inovatif di dalamnya, menjalankan pengenalan diri dengan idea standard tentang profesion dan keutamaan aktiviti profesional, disebabkan oleh situasi sosio-budaya moden.

Senarai bibliografi:

1. Zbronskaya M.A. Struktur dalaman imej. - M., "Sinton", 2005.- 105s. 2.Morunova L.V. Struktur personaliti yang dikondisikan secara profesional. Smolensk, SmolGU, Prosiding Persidangan Antarabangsa Ke-2 "Personaliti dalam Ruang dan Masa". 2009.- 558p. 3. Kamus perkataan asing. - M., 1999, bahasa Rusia, - 607s. 4. Kamus Falsafah / ed. Frolova I.T./. M.: Rumah penerbitan sastera politik

1. Aliran perkembangan pendidikan moden
Intipati pendidikan umum moden ditafsirkan sebagai proses pembentukan holistik keperibadian - asimilasi pengalaman dalam erti kata yang luas, perkembangan proses mental, pembentukan berdasarkan pandangan dunia, kepercayaan, cita-cita dan, akhirnya, seperti itu. kualiti yang menjadi ciri orang kreatif.
Perlu diingatkan bahawa matlamat pendidikan sebagai pembangunan harmoni komprehensif individu sentiasa diisytiharkan di republik kita, secara amnya dan dalam tempoh pasca-Soviet, dan dalam pengertian ini, pendidikan tradisional adalah berorientasikan keperibadian. Walau bagaimanapun, personaliti itu difahami sebagai fenomena tipikal tertentu, sebagai pembawa dan eksponen budaya massa. Matlamat yang diisytiharkan - pembangunan peribadi - dalam amalan surut ke latar belakang. Pendidikan dikurangkan kepada penguasaan asas sains oleh pelajar sekolah, dan difokuskan untuk memenuhi perintah negara. Perintah orang tertentu - bagaimana untuk menjadi subjek aktiviti, bagaimana untuk merealisasikan keperibadian seseorang dalam proses pendidikan secara praktikal tidak dikawal dan direalisasikan terutamanya secara spontan.
Dalam kajian pengarang moden, semakin banyak perhatian diberikan kepada paradigma pendidikan kemanusiaan, di mana tempat pusat diduduki oleh keperibadian kanak-kanak. Matlamat proses pedagogi di sini menjadi "... bukan untuk membentuk dan tidak juga mendidik, tetapi untuk mencari, menyokong, membangunkan seseorang dan meletakkan dalam dirinya mekanisme kesedaran diri, pembangunan diri, penyesuaian, pengawalan diri, pertahanan diri, pendidikan diri dan lain-lain yang diperlukan untuk pembentukan imej peribadi yang asli dan kehidupan manusia yang layak , untuk interaksi dialogis dan selamat dengan orang, alam semula jadi, budaya, tamadun" (E.V. Bondarevskaya)
Dalam paradigma kemanusiaan, tidak ada norma kebenaran yang jelas dan tetap. Ia harus diwujudkan dalam proses aktiviti kreatif bersama pelajar dan guru dan menentukan sikap mereka terhadapnya. Titik permulaan adalah seseorang dan pergerakannya dalam masa dan ruang relatif kepada dirinya sendiri, dinamik sifat dan manifestasi peribadi individu. Kelajuan dan cara kerja dalam pelajaran ditentukan oleh kebolehan individu subjek pengetahuan. Pedagogi progresif berasal dari kandungan, bentuk dan kaedah pengajaran, yang dijalankan dari kedudukan konsep manusia. Kandungan pendidikan, model dan teknologi pendidikan harus sesuai dengan intipati pendidikan moden dan menyumbang kepada tahap maksimum yang mungkin untuk merealisasikan matlamat utamanya.
Oleh itu, perkembangan pendidikan moden dicirikan oleh perubahan dalam paradigma terkemuka, peralihan daripada paradigma pembelajaran kepada paradigma pengajaran, yang dikaitkan dengan perubahan sistemik yang paling mendalam dalam proses pendidikan.
Konsep pembelajaran sebagai proses aktiviti subjektif, dan pembelajaran sebagai hasilnya, berbeza dalam komponen prosedur dan hasil aktiviti kognitif subjektif pelajar. Sebagai perbandingan, mari kita bentangkan secara skematik ciri-ciri ilmu dalam sistem pengajaran dan dalam sistem pembelajaran.
Pengetahuan dalam sistem pengajaran dihantar oleh guru, "di luar", dipindahkan dalam "bahagian" dan "butiran", pengetahuan dinilai pada akhir kursus, metafora "ruang simpanan pengetahuan" adalah sesuai. Dalam kes ini, pengetahuan adalah nilai mutlak dan mengaburkan seseorang, proses pendidikan adalah berorientasikan pengetahuan.
Pengetahuan dalam sistem pembelajaran dibina, berada dalam "minda manusia", ia dicipta dan diterima oleh pelajar sendiri berdasarkan pengalaman, pengetahuan dinilai pada permulaan, pertengahan dan akhir kursus, metafora "pembelajaran". untuk menunggang basikal” adalah sesuai. Dalam hal ini, nilai mutlak bukanlah ilmu yang terasing daripada keperibadian, tetapi orang itu sendiri, proses pendidikan adalah berorientasikan keperibadian.
Pada masa ini, hampir semua negara maju di dunia telah menyedari keperluan untuk memperbaharui sistem pendidikan sekolah mereka agar pelajar benar-benar menjadi tokoh utama dalam proses pendidikan, supaya aktiviti kognitif pelajar menjadi perhatian.
Pusingan tegas sekolah moden ke arah kemanusiaan dan pemanusiaan kandungan pendidikan menyiratkan, di samping mewujudkan hubungan kemanusiaan pedagogi kerjasama dan kemanusiaan kandungan pendidikan:
o mewujudkan keadaan untuk pembangunan bertujuan dan holistik, berterusan dan konsisten pelajar sebagai seorang dan subjek aktiviti;
o pembentukan tahap selektiviti pelajar tertentu dalam pemilihan dan asimilasi pengetahuan tertentu;
o memberi mereka peluang dan hak untuk memilih dalam proses pembelajaran.
2. Idea utama dan penggerak pendidikan khusus.
Proses pembelajaran sebagai proses kognisi tertentu harus dipertimbangkan dalam ketidakselarasannya - sebagai proses pergerakan dan perkembangan yang berterusan. Proses kognisi tidak boleh dikurangkan kepada hafalan pengetahuan sedia. Ia tidak mempunyai kelurusan ini sekali dan untuk semua, pergerakan mekanikal yang berterusan di jalan menuju kebenaran, ia mempunyai lompatan besar dan kecil, kemelesetan, pusingan pemikiran yang tidak dijangka, pandangan yang mungkin. Pengetahuan, secara kiasan, ditenun daripada percanggahan.
Pengaruh yang menentukan terhadap perkembangan sejarah pendidikan dilakukan oleh keperluan objektif masyarakat, kemajuan pengeluaran, teknologi, sains, budaya, dan hubungan sosial. Percanggahan antara keperluan pendidikan yang sentiasa berubah secara umum dan keupayaan semasanya (memastikan pelajar memperoleh tahap pengetahuan, perkembangan, dan penguasaan kaedah aktiviti tertentu) adalah sebab utama pemodenan dan pembaharuan yang sedia ada. sistem pendidikan.
Salah satu bidang yang paling penting untuk mengemas kini kandungan dan aspek prosedur pendidikan di sekolah ialah penyebaran proses pembelajaran di sekitar pembentukan neoplasma mental asas dalam setiap tempoh umur. Penentuan nasib sendiri, baik profesional dan peribadi, menjadi neoplasma utama awal remaja. Bagi pelajar sekolah dari 16 hingga 18 tahun, adalah mungkin untuk membentuk kedudukan pandangan dunia holistik, mereka bentuk masa depan mereka, cara untuk mencapai matlamat mereka. Pada usia ini, terdapat keinginan untuk merealisasikan diri dalam kehidupan awam, keupayaan untuk menilai secara realistik peluang pendidikan dan profesional mereka dan menggariskan cara untuk pendidikan lanjutan dan penentuan diri profesional.
Pendidikan profil adalah cara pembezaan dan individualisasi pendidikan, yang membolehkan kerana perubahan dalam struktur, kandungan dan organisasi proses pendidikan untuk lebih mengambil kira minat dan kebolehan pelajar.
Konsep pendidikan khusus mengisytiharkan penolakan terhadap organisasi pendidikan sedemikian, di mana aktiviti pembelajaran dikurangkan kepada proses menguasai pengetahuan disiplin. Oleh itu, adalah perlu untuk meninggalkan tafsiran pendidikan sebagai satu proses yang dikurangkan hanya kepada penggunaan dan pengagihan ilmu. Pengajaran dalam bidang ini mesti difahami sebagai satu aktiviti yang tidak terlalu reproduktif tetapi produktif, kreatif, di mana bukan sahaja pengetahuan dan kaedah memperolehnya diasimilasikan, tetapi juga suasana dibuat untuk mencipta pengetahuan baru, pengalaman baru yang signifikan secara sosial.
Pengenalan pendidikan khusus bertujuan untuk menyelesaikan salah satu percanggahan pendidikan moden antara keperluan untuk keperibadian yang berpendidikan, kreatif, kompeten dan berdaya saing, bersedia untuk kesedaran diri yang maksimum, baik untuk kepentingan mereka sendiri dan untuk kepentingan masyarakat, dan keadaan apabila 70% pelajar sekolah menengah mempunyai peluang yang rendah untuk menginsafi diri dalam kehidupan dan kekal tidak dituntut dalam pasaran buruh.
Pada masa yang sama, percanggahan menjadi daya penggerak pembelajaran, jika ia bermakna, i.e. masuk akal di mata pelajar, dan penyelesaian percanggahan jelas diakui oleh mereka sebagai satu keperluan.
Penyelidikan sosiologi membuktikan bahawa majoriti pelajar sekolah menengah (lebih 70%) lebih suka mengetahui asas-asas mata pelajaran utama, dan mengkaji secara mendalam hanya mereka yang dipilih untuk mengkhususkan diri dalam subjek tersebut. Dalam erti kata lain, pemprofilan pendidikan di sekolah menengah sepadan dengan struktur sikap pendidikan dan kehidupan pelajar sekolah menengah, kerana kebanyakan mereka betul-betul percaya bahawa pendidikan umum semasa tidak menyediakan peluang untuk belajar yang berjaya di universiti dan membina kerjaya profesional selanjutnya.
Sememangnya, kesediaan seseorang graduan untuk memasuki bidang kepakaran tertentu selalunya tidak bermakna kesediaannya untuk belajar dalam bidang kepakaran ini. Pilihan pengkhususan untuk pendidikan tinggi berlaku untuk majoriti graduan berdasarkan stereotaip sosial, yang paling jelas ditunjukkan pada penghujung tahun ke-2 dan permulaan tahun ke-3, apabila disiplin umum dan propaedeutik digantikan dengan disiplin khas. disiplin. Terdapat percanggahan yang jelas antara imej pelajar sekolah menengah masa depan yang ideal dan, akhirnya, pengalaman aktiviti sebenar. Oleh itu, salah satu tugas adalah ekspresi dan pengukuhan percanggahan ini dalam percanggahan kandungan (pengetahuan, kemahiran, kebolehan), motivasi (dorongan) dan operasi (kaedah kognisi) sisi pendidikan profil.
Idea utama untuk mengemas kini peringkat senior pendidikan am ialah pendidikan di sini harus menjadi individu, berfungsi dan berkesan yang mungkin. Di peringkat kanan sekolah 12 tahun, pendidikan dibina sepenuhnya berdasarkan pembezaan profil yang mendalam, termasuk melalui program pendidikan individu. Latihan profil bertujuan untuk melaksanakan proses pendidikan berorientasikan pelajar.
Latihan profil dijalankan dalam bidang berikut:
- natural-matematik, sosial-kemanusiaan (GOSO RK - 2002)
- natural-matematik, sosial-kemanusiaan, teknologi (GOSO RK-2006).
Pengenalan profil membolehkan anda mengembangkan dengan ketara kemungkinan untuk membina trajektori pendidikan individu oleh pelajar.
Peralihan daripada sistem biasa yang berfungsi dengan baik untuk menyediakan minoriti pelajar terbaik di peringkat akhir pendidikan menengah kepada pendidikan profil dengan jumlah terbesar menyumbang kepada:
- mewujudkan akses yang sama kepada pendidikan sepenuhnya untuk kategori pelajar yang berbeza mengikut kebolehan, kecenderungan dan keperluan individu mereka;
- memperluaskan kemungkinan sosialisasi pelajar;
- menyediakan kesinambungan antara peringkat pendidikan menengah umum dan vokasional, serta penyediaan graduan sekolah yang lebih berkesan untuk pembangunan program pendidikan profesional tinggi.
3. Ciri khusus pendidikan khusus.
Ciri-ciri khusus pendidikan khusus ditentukan oleh matlamat dan objektif, dan hasil pendidikan yang dirancang untuk dicapai semasa keluar dari sekolah menengah sebagai peringkat pendidikan umum menengah.
Pertama sekali, sekolah sebagai organisasi pendidikan yang menyediakan pendidikan am perlu memastikan tahap kualiti pendidikan umum, tanpa menggantikan institusi pendidikan vokasional. Pendidikan am di peringkat senior mempunyai nilai bebas untuk pelajar dan tidak boleh dianggap hanya sebagai peringkat persediaan untuk meneruskan pendidikan di universiti. Pendidikan di sekolah menengah khusus harus dibina dengan mengambil kira keperluan, kebolehan dan kecenderungan pelajar, tetapi pada masa yang sama, menyediakan tahap minimum (asas) untuk menguasai standard negeri pendidikan umum.
Pendidikan profil harus dipertimbangkan sebagai cara khas untuk membentuk neoplasma pada pelajar sekolah menengah yang menyumbang kepada pelaksanaan prinsip "pendidikan untuk semua sepanjang hayat" pada masa depan mereka.
Pada peringkat senior, adalah perlu untuk menyelesaikan masalah yang sangat sukar dari gabungan rasional kesejagatan pendidikan menengah dan profesionalisasinya. Misi fungsi pampasan membetulkan kandungan pendidikan menengah am dalam konteks kesediaan yang lebih tinggi pelajar sekolah menengah untuk penentuan kendiri sosial dan profesional diamanahkan kepada pendidikan profil di sekolah menengah; ia juga mesti mengatasi pemecahan mata pelajaran pengetahuan sekolah dan pengasingannya daripada amalan. Oleh itu, latihan khusus tidak boleh disamakan dengan kajian mendalam tentang subjek individu (atau kitaran subjek). Akibatnya, sekolah menengah khusus tidak membayangkan pemilihan pelajar yang istimewa, tertakluk kepada keupayaan asas untuk meneruskan pendidikan mereka di gred atasan. Dalam erti kata lain, tidak boleh ada sekolah menengah "bukan teras"; juga tidak ada alasan untuk menolak pelajar memilih satu atau profil lain.
Pendidikan profil di sekolah menengah, dengan orientasi sosial dan profesionalnya, tidak seharusnya mengulangi struktur aktiviti profesional yang betul dan berkait rapat dengan set profesion sedia ada atau keperluan pasaran buruh hari ini. Jenis aktiviti tertentu pada masa hadapan bertindak sebagai garis panduan untuk pemilihan profil tertentu untuk pelajar. Sebaliknya, sekolah profil harus menyediakan sebarang pilihan dengan merangkumi semua jenis aktiviti manusia yang utama.
Disebabkan oleh fakta bahawa tempoh "mereka masa depan" bermula pada usia kira-kira 14 tahun, dan satu-satunya subjek di mana refleksi sedemikian boleh pergi dari kategori "impian" ke kategori penetapan matlamat adalah pendidikan, ia adalah penting untuk memimpin pelajar melalui situasi pendidikan untuk mengalami situasi sosial. Ini adalah lebih penting kerana imej masa depan yang ideal terbentuk pada awal remaja di bawah pengaruh masa kini yang berjaya. Oleh itu, adalah sangat penting, sebagai tambahan kepada "hadiah akademik," pelajar sekolah menengah memperoleh pengalaman dalam aktiviti sebenar dalam bidang profesional yang paling umum supaya dia boleh mencuba bukan sahaja profesional, tetapi peranan sosio-profesional. Untuk menyelesaikan masalah ini, pembangunan oleh pelajar kaedah aktiviti tertentu dalam kandungan profil harus dibentangkan dengan sebahagian besar amalan sosial.
Oleh itu, latihan profil harus:
- bertujuan untuk pembangunan pelajar sekolah, pada pembangunan aspirasi profesional mereka;
- mempunyai watak yang aktif dan produktif;
- untuk memastikan integrasi proses pendidikan dengan realiti, dengan masyarakat;
- berbeza dalam kebolehubahan;
- memberi tumpuan kepada keperluan individu dan keperluan pasaran buruh;
- mengambil kira keperluan wilayah dalam pakar profesion tertentu.

A.I. SAVENKOV

Doktor Psikologi, Profesor, Jabatan Psikologi Perkembangan, Universiti Pedagogi Negeri Moscow

Faktor yang paling penting dalam perkembangan kebolehan kanak-kanak secara tradisi dan agak betul dianggap kandungan pendidikan. Sebelum mempertimbangkan keadaan semasa masalah, mari kita fikirkan secara ringkas bagaimana masalah mengembangkan kecerdasan dan kreativiti kanak-kanak diselesaikan dalam konsep kandungan pendidikan pada masa lalu. Pendidikan moden sebahagian besarnya mengekalkan banyak ciri pendekatan dan penyelesaian lama. Pertimbangan mereka membolehkan bukan sahaja untuk melihat punca banyak fenomena, tetapi juga untuk meramalkan masa depan.

Daripada sejumlah besar konsep kandungan pendidikan yang dibangunkan oleh saintis dari negara-negara yang berbeza di dunia sepanjang sejarah berabad-abad perkembangan pendidikan ("formalisme", "materialisme", "pragmatisme", "strukturalisme", "eksemplarisme". ”, dsb.), dari sudut pandang yang dipertimbangkan, dua yang bertentangan adalah paling menarik: formalisme dan materialisme. Tiada satu pun daripada pendekatan ini terhadap masalah kandungan pendidikan wujud dan, nampaknya, tidak pernah wujud dalam "bentuk tulen". Mereka ditetapkan dalam teori psikologi dan pedagogi sebagai beberapa kutub yang wujud secara teori. Konsep sebenar, termasuk yang sedang berkuat kuasa, boleh dianggap sebagai model yang tertarik sama ada ke arah satu atau kutub yang lain, tahap tarikan ini berbeza dan dinyatakan dalam penguasaan beberapa garis panduan pendidikan ke atas yang lain.

Pendekatan-pendekatan polar ini terbentuk di peringkat teori bukan kerana usaha penyokong tetapi kerana usaha pihak lawan. Mengikuti peraturan lama yang bebas masalah pengkritik yang tidak bertanggungjawab, mengikut mana cara paling mudah untuk memburuk-burukkan sesuatu idea ialah mengurangkannya kepada tahap yang tidak masuk akal. Pakar yang melihat secara berbeza pada kandungan pendidikan menuduh satu sama lain tidak memandang rendah mana-mana aspek, tetapi menafikan sepenuhnya sebahagian dan memutlakkan yang lain. Jadi, pengarang istilah "materialisme" (dengan kata lain, "ensiklopedisme") adalah lawannya yang tegas F.V. Doerpfeld. Penyokong "ensiklopedisme (materialisme)" dikaitkan, seperti yang diketahui, dengan mutlak kepentingan memindahkan kepada pelajar jumlah terbesar pengetahuan dari pelbagai bidang sains. Pengetahuan ini harus menjadi asas untuk pendidikan lanjutan dan aktiviti profesional.

Malah, semuanya agak berbeza. Pertikaian tentang perkara yang perlu ditekankan dalam pendidikan: mengajar kanak-kanak sejumlah pengetahuan yang dipilih khas atau mengembangkan pemikirannya adalah salah satu pertikaian yang paling kuno. Lebih-lebih lagi, seperti yang ditunjukkan oleh sejarah, ia adalah kekal dan pada setiap peringkat baru dalam perkembangan pemikiran pedagogi ia menampakkan dirinya semula, dipenuhi dengan kandungan baru. Semua orang tahu bahawa ahli falsafah tamadun Eropah pertama (Yunani Purba, dll.) bercakap dengan jelas tentang keperluan untuk memberi tumpuan dalam mengajar kanak-kanak mengenai perkembangan keupayaan untuk memperoleh pengetahuan, dan bukan pada pengetahuan itu sendiri. Banyak kenyataan yang serupa kedengaran dari mulut pelbagai ahli falsafah pada masa yang lebih dekat dengan kita. Peningkatan konfrontasi ini, yang membawa kepada reka bentuk konsep yang jelas dalam teori sudut pandangan kutub yang sedang kita pertimbangkan ("ensiklopedisme" dan "formalisme"), jatuh pada pertengahan abad ke-18. Ini disebabkan oleh krisis kandungan yang timbul secara objektif, tradisional pada masa itu, pendidikan "klasik" dan keperluan yang semakin meningkat untuk mengukuhkan barisan yang dipanggil pendidikan sebenar.

Perkembangan pesat industri yang berlaku ketika itu memerlukan pengukuhan komponen sains tabii kandungan pendidikan. Perubahan pendidikan "klasik" kepada "sebenar". Penyokong pendidikan "sebenar", yang dikaitkan dengan konsep "ensiklopedisme", berpendapat bahawa kanak-kanak harus dipersenjatai dengan pengetahuan saintifik semula jadi, dan tahap kesesuaian utilitarian pengetahuan ini untuk kehidupan, untuk aktiviti praktikal pada masa hadapan, harus kriteria pemilihan mereka. Walaupun "klasik", tradisional pada masa itu, pendidikan tertumpu terutamanya pada kajian bahasa kuno dan kemanusiaan. Secara defensif, penyokong pendidikan "klasik" berpendapat bahawa, sebagai contoh, kajian bahasa kuno tidak mempunyai nilai utilitarian, tetapi perlu untuk perkembangan pemikiran. Dalam hal ini, sudah tentu unsur kelicikan jelas kelihatan. Tetapi kita mesti mengakui bahawa pertikaian inilah yang sekali lagi mempertajam masalah kuno tentang apa yang harus diajar kepada kanak-kanak - pengetahuan atau keupayaan untuk berfikir, untuk memperoleh pengetahuan ini secara bebas. Ahli sejarah termasuk T. Huxley, Ya.A. Comenius, J. Milton, I.B. Basedov, G. Spencer dan ramai lagi saintis terkenal.

Asimilasi sejumlah besar pengetahuan, menurut penganut "encyclopedism", hampir secara automatik membawa kepada perkembangan kebolehan kognitif. Oleh itu, pihak lawan cenderung untuk menuduh mereka membesar-besarkan kepentingan dalam mengajar sejumlah besar ilmu dan memandang rendah kepentingan pembangunan pemikiran dan keperluan kognitif. Relaps pendekatan ini masih berlaku hari ini.

Adalah cukup untuk melihat secara tidak berat sebelah kandungan pendidikan Rusia moden untuk memastikan bahawa di bawah perbincangan yang menenangkan tentang perpaduan dialektik kedua-dua sudut pandangan, pendidikan kita dibina berdasarkan konsep "ensiklopedia". Dalam praktiknya, ini dinyatakan dalam kurikulum yang berstruktur agak tegar, dibahagikan dengan jelas kepada mata pelajaran akademik yang berasingan, setiap satunya mempunyai "pangkat" sendiri, ditentukan oleh "darjah nilai utilitarian" yang sama. Dengan pendekatan sedemikian terhadap pembinaan kandungan pendidikan, perhatian kepada idea konseptual umum mungkin tidak ditonjolkan secara khusus dan, sebaliknya, mungkin hadir dalam bentuk terselubung di peringkat teori. Autonomi relatif mereka dalam kes ini bukanlah penghalang bagi "pencipta kandungan pendidikan" yang sebenar - ahli metodologi subjek. Yang terakhir, dengan tegas percaya bahawa bukan sahaja tahap kesedaran kanak-kanak, tetapi juga tahap perkembangan intelek dan kreatif mereka berkadar terus dengan jumlah bahan yang dipelajari dalam subjek mereka, berada dalam keadaan perjuangan berterusan untuk meningkatkan kedua-dua kelantangan. jam pada subjek mereka dan ketepuan program sedia ada dengan sejumlah besar maklumat. Perbincangan tentang "membebankan pelajar" dengan maklumat yang tidak perlu yang mengiringi proses ini, sebagai peraturan, tidak mencapai matlamatnya.

Metodologi mata pelajaran, seperti guru, dalam sistem ini kehilangan keperluan dan peluang untuk melihat pendidikan kanak-kanak secara holistik. Tugas membangunkan kecerdasan dan kreativiti, keperluan kognitif untuk mereka hanya wujud secara formal, tetapi pada hakikatnya tiada siapa yang menuntut ini daripada mereka. Kualiti kerja guru, di bawah sistem ini, secara tradisinya dinilai berdasarkan jumlah bahan yang dipelajari oleh pelajarnya, dengan subjek yang diajarnya. Diandaikan bahawa pelaksanaan dua baki fungsi proses pembelajaran (terutama perkembangan) berlaku hampir secara automatik.

Justifikasi teori untuk peningkatan tersurat dan tersirat dalam jumlah bahan yang diajar adalah tafsiran yang dipermudahkan bagi pernyataan L.S. Vygotsky bahawa "pembelajaran membawa kepada pembangunan". Pendekatan ini tidak memenuhi keperluan moden, dan apabila memodelkan sistem pendidikan untuk kanak-kanak berbakat, ia kehilangan semua makna. Orientasi kepada jumlah pengetahuan nampaknya tidak bermakna kerana ciri-ciri yang terkenal dalam perkembangan kognitif kategori kanak-kanak ini. Jumlah maklumat boleh ditingkatkan berlipat kali ganda. Tetapi berikutan persoalan meningkatkannya, persoalan seterusnya timbul: mengapa ini diperlukan? Jawapannya dalam psikologi dan amalan mengajar kanak-kanak berbakat dan berbakat didapati pada peringkat teori umum. Model kandungan pendidikan untuk mereka yang berbakat harus dibina terutamanya berdasarkan konsep yang bertentangan - "formalisme".

"Formalisme" adalah berdasarkan idea yang bertentangan dengan "ensiklopedia", intipatinya dapat dinyatakan oleh fakta bahawa pembelajaran adalah cara untuk mengembangkan pemikiran dan keperluan kognitif kanak-kanak. Apabila memilih bahan pendidikan (mata pelajaran belajar dan mengembangkan kandungannya), pendekatan ini mengambil kira, pertama sekali, keupayaan pembangunannya. Oleh itu, peningkatan minat penyokong pertama "formalisme" dalam matematik, bahasa, dan seterusnya dalam interdisipliner, kursus bersepadu, yang, lebih daripada yang lain, membolehkan guru menumpukan perhatian mereka bukan begitu banyak pada "latihan" tetapi pada "membangunkan". ” fungsi proses pembelajaran.

Salah satu idea psikologi asas yang mendasari pendekatan ini ialah idea tentang kesejagatan kebolehan kognitif. Dibentuk berdasarkan kandungan yang agak kecil, mereka boleh dengan mudah diubah menjadi kawasan lain (J. Bruner dan lain-lain). Idea ini dikongsi oleh banyak ahli psikologi domestik (Z.I. Kalmykova, A.M. Matyushkin, V.I. Panov, A.I. Savenkov, dll.). Penyokong pendekatan ini terhadap perkembangan kandungan pendidikan sekolah boleh didapati pada zaman dahulu.

Jadi, Heraclitus dikreditkan dengan penegasan bahawa "banyak pengetahuan tidak mengajar minda." I. Kant menegaskan bahawa kanak-kanak itu harus diajar "bukan dengan pemikiran, tetapi dengan berfikir." Idea yang sama telah dinyatakan pada masa yang berbeza oleh I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg dan ramai lagi guru terkenal.

Masalah korelasi kebolehan untuk pemikiran kreatif (produktif) dan pengalaman masa lalu (pengetahuan) dicerminkan secara terperinci dalam kajian eksperimen wakil psikologi Gestalt (M. Werheimer, K. Dunker, L. Szekely, dll.). Apabila menilai potensi kreatif individu, keupayaan untuk memperoleh pengetahuan baru sentiasa diambil kira. Orang yang kreatif ialah orang yang terbuka kepada pengalaman baharu, boleh belajar dengan cepat dan, yang paling penting, belajar semula. Tetapi ia juga diperhatikan bahawa pengetahuan serba boleh yang luas sering menjadi penghalang yang tidak dapat diatasi untuk menyelesaikan tugasan kreatif yang baharu dan tidak standard. Ternyata pengetahuan yang banyak boleh mengganggu kreativiti. Maka lahirlah salah satu percanggahan terpenting dalam psikologi kreativiti. Percanggahan antara pengalaman lalu (pengetahuan) dan kebolehan mencipta sesuatu yang baharu. Dalam psikologi, konsep "penghalang pengalaman lalu" muncul.

Ahli psikologi terkenal K. Dunker, bergantung pada eksperimennya, menyatakan bahawa seseorang yang cuba menghasilkan semula dalam ingatan sesuatu tentang "penyelesaian masalah yang diberikan" mungkin tetap buta terhadap sifat dalaman masalah yang dihadapinya. Dalam erti kata lain, orang ini seperti seseorang yang, bukannya menyelesaikan masalah secara bebas, beralih kepada sumber (buku rujukan) yang sudah mempunyai penyelesaian siap sedia. Rakan-rakannya bergema dia, pada masa yang sama menjelaskan intipati fenomena yang diperhatikan. Jadi, sebagai contoh, ahli psikologi L. Szekei berhujah bahawa keberkesanan pengetahuan terletak "pada nilai operasinya, dan bukan pada pembiakan lisan." Situasi bermasalah memerlukan penglibatan pengalaman lepas untuk menyelesaikan masalah baru, tetapi penyelesai sendiri biasanya tidak menyedari perkara ini. Pengalaman lepas dalam berfikir digunakan pada tahap bawah sedar. Ini mewujudkan asas material "wawasan" (pencerahan), begitu penting dalam pemikiran yang produktif. Banyak eksperimen psikologi telah dijalankan bertujuan untuk mengkaji saling kebergantungan jumlah maklumat yang disimpan dalam ingatan dan keupayaan untuk menyelesaikan tugas yang bermasalah dan kreatif. Akibatnya, terungkap bahawa halangan pengalaman lalu wujud. Tetapi seseorang tidak harus berfikir bahawa pengetahuan mengganggu pemikiran kreatif. Cuma orang yang berbeza, mempunyai pengetahuan yang sama, berbeza dengan ketara dalam keupayaan mereka untuk mengaplikasikannya secara kreatif.

Tetapi ini tidak menghilangkan persoalan bagaimana kebolehan kreatif itu sendiri mengambil bahagian dalam proses memperoleh pengetahuan baru dan sama ada orang yang kreatif itu benar-benar seseorang yang belajar dengan mudah. Kajian khas menunjukkan bahawa otak manusia, seperti yang telah kita nyatakan, adalah rangkaian neuron yang mengatur sendiri. Produk otak adalah intelek, dan fungsi utama intelek manusia, berfikir, berfungsi dengan cara yang sama seperti sistem penyusunan diri. Sistem penyusunan sendiri dipanggil struktur kompleks sedemikian yang mampu memperbaiki diri, sentiasa mengemas kini dan membina semula. Dan, mengikut logik ini, tidak sukar untuk meneka bahawa mana-mana sistem penyusunan diri dengan ketakselesaan matematik melibatkan kreativiti.

Fungsi terpenting dari intelek dan hasil pemikirannya ialah pemprosesan dan asimilasi maklumat. Setiap minit kita berhadapan dalam kehidupan kita dengan aliran maklumat yang sangat besar. Tetapi kami tidak mengasimilasikan semua maklumat, hanya sebahagian kecil daripadanya menjadi pemerolehan peribadi kami - pengetahuan. Maklumat menjadi pengetahuan hanya apabila ia bersentuhan dengan pengalaman terdahulu seseorang. Secara kiasan, jika dia mendapat sokongan dalam pengetahuannya yang terdahulu, dia akan menemui sesuatu yang boleh dia pegang.

Tetapi apakah mekanisme hubungan ini? Mungkin semuanya semudah dalam permainan kanak-kanak dengan kit bangunan: maklumat baharu, seperti bahagian baharu kit, dilampirkan pada bangunan sedia ada? Jadi anda boleh menambah baik bangunan tanpa henti, menambah lebih banyak elemen baharu padanya? Kajian khas dalam bidang psikologi pemikiran meyakinkan kita bahawa segala-galanya kelihatan berbeza dan lebih rumit (J. Bruner, J. Greeno dan lain-lain). Maklumat baru, setelah bersentuhan dengan pengalaman terdahulu seseorang, bukan sahaja membina apa yang telah ada, tetapi menstruktur semula sepenuhnya, atau, seperti yang dikatakan pakar, menyusun semula semua pengetahuan sedia ada. Setiap maklumat baru, setelah bertukar menjadi pemerolehan peribadi seseorang - pengetahuan, membina semula mereka sepenuhnya, menjadikannya berbeza sama sekali. Sebab itu orang yang kreatif ialah seorang yang terbuka kepada pengalaman baru, seorang yang mampu menyerap ilmu baru. Ternyata pemikiran kreatif bukan sahaja diperlukan bagi mereka yang terlibat dalam kreativiti. Pemikiran kreatif adalah apa yang diperlukan oleh setiap orang untuk menjayakan fungsi inteleknya dalam persekitaran pendidikan. Untuk kejayaan pemerolehan pengetahuan yang kelihatan biasa.

Pendekatan yang sangat pelik untuk masalah ini adalah ciri banyak kajian psikologi domestik pada zaman Soviet. Kebanyakan penyelidik domestik tidak menentang pemikiran produktif dan reproduktif, serta kebolehan kreatif dan pengalaman masa lalu (pengetahuan) (V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, N.A. Menchinskaya, OK Tikhomirov, D.B. Elkonin, dll. ). Pada masa yang sama, ramai di antara mereka cuba "memikirkan semula" menjelaskan dan membenarkan amalan sebenar mengajar. Sebagai contoh, Z.I. Kalmykova menganggap pemikiran produktif sebagai asas pembelajaran, dengan itu cuba menyelaraskan pengumpulan pengetahuan dengan perkembangan kebolehan intelektual dan kreatif.

Percubaan itu sendiri, yang dilakukan oleh sebilangan penyelidik (V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya dan lain-lain), untuk mencipta sistem "pendidikan pembangunan" adalah bukti tidak langsung meremehkan tugas pembangunan. kebolehan intelektual dan kreatif dalam teori domestik dan amalan sekolah massa. Kemunculan dan penggunaan meluas istilah ini ("pendidikan pembangunan") dalam didaktik domestik melibatkan mempertimbangkan pendidikan tradisional, jika tidak sebagai neutral, maka sekurang-kurangnya tidak tertumpu pada penyelesaian komponen pembangunan proses pembelajaran. Kurikulum yang diwujudkan hasil daripada kajian ini amat digemari oleh guru-guru yang menumpukan kepada kerja yang serius. Fakta ini boleh dianggap sebagai bukti keberkesanan pendekatan ini dan sebagai trend ke arah peningkatan populariti model konseptual kandungan pendidikan yang berbeza secara asasnya ("formalisme" dan bukannya "ensiklopedisme").

Mempertimbangkan masalah kandungan pendidikan dengan cara yang diterangkan di atas menjadikan masalah itu lebih meruncing, tetapi pada masa yang sama, dalam erti kata tertentu, ia memudahkannya dan oleh itu agak terdedah. Tetapi memberi tumpuan kepada masa ini adalah sangat penting, dalam keadaan moden, terutamanya apabila membangunkan model pendidikan tertumpu kepada pembangunan kebolehan kanak-kanak. Dari segi menyatakan sudut pandangan ini, adalah penting untuk mengingati idea yang ditekankan oleh K.D. Ushinsky, mengenai kesatuan didaktik proses perkembangan pemikiran (minda) dan pemerolehan pengetahuan. Walau bagaimanapun, dengan sendirinya penerimaan dan pengisytiharannya belum lagi menjadi jaminan pelaksanaannya secara praktikal.

Aspek penting masalah ini dipertimbangkan dalam kajian J. Piaget dan ahli psikologi sekolahnya. Idea yang dinyatakan oleh J. Piaget tentang kewujudan hubungan rapat antara kandungan dan bentuk aktiviti intelektual, atau, dengan kata lain, antara fakta tertentu dan operasi intelektual yang dikondisikan oleh mereka, sebahagiannya dibuktikan secara eksperimen. Terima kasih kepada ini, konsep "pemikiran matematik", "pemikiran biologi", dll., mula digunakan. Idea ini bertentangan dengan idea yang lebih popular dan disahkan secara eksperimen tentang kesejagatan kebolehan intelektual dan kreatif. Kebenaran dalam kes ini, seperti biasa, boleh didapati apabila mempertimbangkan masalah dari sudut hubungan dialektik fenomena ini.

Idea bahawa penyokong pertama "materialisme" dan "formalisme" tidak menyedari hubungan dialektik ini tidak dapat diragukan lagi. Tetapi kenyataan tentang pemahaman hubungan ini oleh pakar moden dan rujukan berterusan kepadanya, malangnya, tidak membenarkan kita untuk mengatakan bahawa masalah ini diselesaikan dengan secukupnya dalam teori moden dan amalan pendidikan Rusia. Pengamal diletakkan dalam keadaan sedemikian yang, tanpa mengira keinginan subjektifnya, dia terpaksa memberi tumpuan untuk memindahkan jumlah maksimum maklumat (pengetahuan) kepada kanak-kanak itu. Iaitu, sebenarnya, untuk bekerja berdasarkan konsep "ensiklopedia". Dan dia harus melihat mengatasi sikap berat sebelah yang disebutkan di atas dalam kenyataan itu, diulangi oleh majoriti ahli didaktik domestik sebagai doa, bahawa "pembelajaran membawa kepada pembangunan" (L.S. Vygotsky). Pada masa yang sama, di kalangan pengamal, seperti yang telah kami nyatakan, idea yang sangat mudah tentang kandungan konsep "latihan" dan "pembangunan" telah ditubuhkan, yang sangat berbeza daripada idea-idea L.S. yang sama. Vygotsky.

Akhirnya, semua ini membawa kepada fakta bahawa kriteria utama untuk menilai aktiviti guru adalah pembelajaran, tetapi bukan tahap perkembangan pemikiran dan bukan juga "kebolehan belajar" pelajarnya. Kanak-kanak tahu matematik dengan baik, bermakna mereka mempunyai guru matematik yang baik, mereka tahu biologi dengan baik - guru biologi yang baik. Dengan sendirinya, bantahan bukanlah ini, tetapi hakikat bahawa dengan pendekatan ini, tiada satu pun daripada ini, sudah tentu, guru yang baik bertanggungjawab untuk pembangunan kebolehan intelektual dan kreatif kanak-kanak. Secara teorinya, guru diamanahkan dengan tugas sedemikian, tetapi amalan pendidikan domestik dimodelkan sedemikian rupa sehingga tugas-tugas ini tidak lebih daripada harapan yang baik. Tugas-tugas mengajar kanak-kanak berbakat untuk mengembangkan bakat kanak-kanak dalam persekitaran pendidikan memerlukan orientasi semula yang serius terhadap konsep kandungan pendidikan. Peralihan penekanan ke arah "formalisme" dalam pemodelan kurikulum adalah salah satu keperluan terpenting untuk kemodenan. Tugas mengembangkan kebolehan intelektual dan kreatif bertindak sebagai garis utama penyusunan semula kandungan pendidikan sekolah moden.

Kedua-dua model konsep kandungan pendidikan yang dikemukakan di atas, walaupun terdapat perbezaan yang ketara, mempunyai persamaan bahawa kedua-duanya tertumpu pada sistem didaktik yang berakar umbi dalam model psikologi dan pedagogi Herbartian. Proses pengajaran mendominasi proses pembelajaran di dalamnya, orang dewasa bertindak sebagai diktator, dia menentukan bagi pihak masyarakat apa yang hendak diajar - "pemikiran atau pemikiran". Kedua-dua konsep kandungan pendidikan ini sebahagian besarnya tertumpu bukan pada kehidupan, nyata, tidak seperti kanak-kanak lain, tetapi pada kanak-kanak "secara umum". "Anak" sedemikian tidak boleh tidak boleh dipisahkan daripada situasi budaya dan sejarah kontemporari. Dalam kes ini, kita tidak bercakap tentang "rombongan era" khas (komputer, rancangan TV kanak-kanak, dll.), Tetapi tentang perubahan global dalam status zaman kanak-kanak dalam sistem budaya tamadun moden. Idea tentang nilai bebas zaman kanak-kanak menampakkan diri pertama dalam bentuk trend, kemudian terbentuk dalam idea falsafah dan psikologi yang agak harmoni. Mereka mempunyai kesan yang nyata terhadap kandungan pendidikan pada permulaan abad ke-19-20. dan dikaitkan dengan kelulusan dan penyebaran teori "pendidikan percuma".

Idea bahawa minat kanak-kanak untuk belajar sebahagian besarnya bergantung kepada kandungan pendidikan tidak dapat diragui. Oleh itu, masalah ini secara tradisinya bukan sahaja dikaji oleh psikologi pendidikan dan pedagogi, tetapi menduduki salah satu tempat utama di dalamnya. Keperluan untuk "kesan mental" adalah harta yang wujud secara genetik dalam diri kanak-kanak. Dia secara semula jadi ingin tahu. Harta ini juga tipikal untuk makhluk hidup lain, dan semakin tinggi tahap organisasi mental, semakin tinggi keinginan yang telah ditentukan secara genetik untuk pengetahuan tentang alam sekitar. Pada manusia, tahap ini tidak dapat dibandingkan dengan tahap perkembangan dalam hal ini mana-mana organisma hidup. Dari akar ini, dengan pendidikan yang betul, keperluan kognitif berkembang.

Secara kiasan, seorang kanak-kanak datang ke dunia dengan keinginan yang telah ditentukan secara genetik untuk mengetahuinya. Dan kami dengan ikhlas ingin mengajarnya, untuk melampirkan dia kepada pengalaman sosial. Memandangkan minat bersama ini, adalah wajar untuk menganggap bahawa proses pembelajaran harus mudah, percuma dan sangat produktif. Tetapi dalam kehidupan sebenar, perkara biasanya berbaris agak berbeza. Oleh itu persoalan timbul: mengapa proses pembelajaran untuk kanak-kanak berubah menjadi tugas berat, sukar, kerja tidak menarik yang perlu dilakukan (tetapi "saya benar-benar tidak mahu"). Dan bagi guru dan ibu bapa, ini juga merupakan kerja yang sukar, sangat membebankan, dan sama sekali tidak menyenangkan dan, nampaknya, tindak balas semula jadi untuk orang dewasa yang sangat berpengalaman terhadap keinginan kanak-kanak untuk mempelajari perkara baru. Soalan-soalan ini telah ditanya oleh ramai saintis.

Jawapannya ternyata, seperti yang sering berlaku, agak mudah: perlu mengambil kira sifat kanak-kanak itu, dia sendiri memberi tumpuan kepada pengetahuan alam sekitar. Idea bahawa pengajaran berstruktur dengan betul harus dijalankan tanpa paksaan, tanpa kekerasan terhadap pelajar, mempunyai sejarah yang panjang, sejak Socrates. Dalam pendidikan massa, pendekatan ini menunjukkan dirinya paling menonjol pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20. E. Claparede adalah salah seorang penyokong aktifnya. Beliau mendasarkan pengajarannya pada pendidikan pada idea-idea antropologi biologi berfungsi. Manusia, pada pendapatnya, adalah makhluk yang hidup dan bertindak. Pendidikan boleh bergantung kepada kejayaan hanya jika ia bersatu dengan fungsi kanak-kanak. Ia harus menjadi ekspresi semula jadi aktiviti dan perkembangannya, dan tidak berubah menjadi beban berat dan pekerjaan paksa untuk beribu-ribu kanak-kanak.

Apakah kesimpulan pakar dalam bidang pembangunan kandungan pendidikan ini harus membawa kepada? Kepada yang sama mudah, secara teori, idea - untuk membangunkan kandungan, mendengar keupayaan, minat dan keperluan kanak-kanak sebenar, dan tidak dipandu oleh beberapa idea umum masyarakat atau negara tentang keperluan untuk pengetahuan tertentu dan pembangunan kebolehan mental tertentu. Menurut ungkapan kiasan A. Maslow, tugas utama guru dan sekolah adalah untuk membantu pelajar menemui apa yang wujud dalam dirinya, dan bukan untuk mengajarnya, "melemparkan" ke dalam bentuk tertentu, yang dicipta oleh orang lain dalam terlebih dahulu.

Salah satu yang pertama pada awal abad ke-20. saintis Amerika J. Dewey mula mempromosikan dan melaksanakan idea seperti ini dalam konsep kandungan pendidikannya. Pendidikan, dia benar percaya, harus dipandu oleh pertumbuhan semula jadi dan perkembangan sifat semula jadi, semula jadi kanak-kanak itu. Dan oleh itu, secara kiasan, pusat perkembangan kandungan pendidikan tidak seharusnya menjadi "orang dewasa yang serba tahu", dengan beberapa rancangan dan program latihan yang telah disediakan sebelumnya, tetapi seorang kanak-kanak dengan keinginan, minat dan keperluan individunya sendiri. . Kanak-kanak adalah tokoh utama dalam proses pembelajaran, "dia adalah matahari di mana seluruh proses pedagogi berputar." Kuasanya mesti didedahkan, kepentingannya dipuaskan, fakultinya mesti dilaksanakan.

E. Claparede bercakap tentang perkara yang sama. Beliau menyatakan bahawa zaman kanak-kanak memainkan peranan penting secara biologi. Oleh itu, apabila membangunkan kandungan pendidikan, adalah perlu untuk mengkaji manifestasi semula jadi kanak-kanak dan mengatur aktiviti pendidikan mengikut mereka. Adalah perlu untuk memastikan bahawa kaedah dan program berkisar kepada kanak-kanak, dan bukannya kanak-kanak itu cuba sedaya upaya untuk berputar di sekitar program yang disediakan tanpa mengambil kira ciri-cirinya. Malah, kepentingan orientasi semula ini dalam pendidikan boleh dibandingkan dengan kepentingan penemuan Nicolaus Copernicus untuk astronomi.

Dalam banyak aspek, pendekatan yang serupa terhadap perkembangan kandungan pendidikan telah dicadangkan oleh ramai pakar pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20. Idea ini sebahagian besarnya selaras dengan pandangan pedagogi wakil "teori pendidikan percuma" (E. Parkhurst - Amerika Syarikat, KN Ventzel - Rusia, O. Decroly - Perancis, P. Kergomar - Perancis, M. Montessori - Itali, dll. . .), "sekolah baharu" Eropah (E. Demolin - Perancis, A. Ferrière - Switzerland, S. Frenet - Perancis, dll.), "sekolah buruh" (G. Kershensteiner - Jerman, dll.), "tindakan pedagogi " (VA Lai - Jerman, PF Kapterev - Rusia, dll.), "pedagogi eksperimen" (E. Meiman - Jerman, E. Thorndike - Amerika Syarikat, dll.).

Kanak-kanak itu sendiri mesti menentukan kedua-dua parameter kualitatif dan kuantitatif pembelajaran. Dalam amalan, ini bermakna bahawa bukan orang dewasa (guru, ibu bapa, dll.) yang harus menentukan apa dan bagaimana untuk mengajar, tetapi orang dewasa dan kanak-kanak itu sendiri, berdasarkan kecenderungan, minat, keperluan yang terakhir, harus menentukan kandungan pendidikan. . Kandungan ini hendaklah sedekat mungkin dengan keperluan subjektif pelajar. Hanya dengan cara ini, seperti yang dikatakan oleh J. Dewey dengan betul, pendidikan boleh diberikan "watak semula jadi", sekolah boleh dijadikan tempat "kehidupan sosial" untuk kanak-kanak, dan aktiviti pendidikan sebagai cara untuk merealisasikan dan mengembangkan ciri-ciri peribadi individu. .

Minat dianggap dalam kes ini sebagai konsep utama pedagogi. Walau bagaimanapun, minat tidak terhad kepada apa yang menarik. Kedua-dua J. Dewey dan E. Claparede melihat dalam dirinya, sebaliknya, apa yang menjadi kepentingan manusia. Oleh itu penggunaan aktif idea-idea pragmatisme, yang merupakan ciri, pertama sekali, karya J. Dewey. Dia berhujah bahawa satu-satunya cara untuk menguasai warisan sosial adalah dengan memperkenalkan kanak-kanak itu kepada aktiviti-aktiviti yang "membenarkan tamadun menjadi apa adanya." Oleh itu, perhatian utama dalam kandungan pendidikan harus diberikan bukan kepada asimilasi ilmu dan bukan kepada perkembangan pemikiran, tetapi kepada aktiviti yang membina. Postulat utama yang diluluskan oleh J. Dewey termasuk "penolakan kurikulum (kursus) yang telah direka bentuk", "bergantung pada pengalaman kanak-kanak", "kanak-kanak mesti menentukan kedua-dua kualiti dan kuantiti pendidikan", "mengajar kanak-kanak oleh kaedah praktikal, tindakan penyelidikan " dan lain-lain.

Berdasarkan prinsip teori ini, pendidik Amerika William Hurd Kilpatrick membangunkan "sistem pembelajaran berasaskan projek" ("kaedah projek"), yang dikenali secara meluas dalam amalan pendidikan antarabangsa. Intipatinya ialah kanak-kanak, berdasarkan minat mereka, bersama-sama dengan guru, mereka bentuk dan mencari penyelesaian kepada beberapa masalah praktikal. Termasuk, dengan itu, dalam aktiviti praktikal, mereka menguasai pengetahuan baru.

Pendekatan tradisional melibatkan, sebagai contoh, kajian undang-undang fizik, peraturan ejaan, undang-undang asas kehidupan tumbuhan dan haiwan, serta perkara dan fenomena lain yang penting dan menarik. Dan selepas kajian ini, ia sepatutnya mempertimbangkan di mana pengetahuan ini boleh digunakan (jika, sudah tentu, ada masa yang tinggal). Penyokong konsep J. Dewey akan mendekati ini dengan cara yang berbeza secara asasnya. Semua orang akan melakukan sebaliknya - pertama "masalah praktikal", dan kemudian mencari penyelesaiannya dengan penglibatan pengetahuan teori. Pencarian ini mesti mewujudkan keperluan untuk pembelajaran dan oleh itu menjadi syarat utama di mana ia boleh berlaku.

Walaupun penolakan idea-idea ini oleh pedagogi domestik, dalam amalan pendidikan Soviet dan Rusia seseorang boleh menemui beberapa pengalaman yang berjaya dalam melaksanakan idea yang serupa. Dalam kesusasteraan khas dan popular, banyak kes diterangkan bagaimana seorang kanak-kanak yang tidak menunjukkan minat untuk belajar matematik, fizik, kimia, dimasukkan ke dalam bilangan "malas", "tidak menjanjikan" dan juga "bodoh". Tetapi kanak-kanak yang sama, yang telah terbawa-bawa oleh reka bentuk kereta, peranti radio, teknologi komputer atau kerja kreatif lain, mula merasakan keperluan untuk mempelajari sains ini, dan tidak lagi dalam tekanan, tetapi sendiri, tidak sabar-sabar mempelajari perkara yang sama. kimia, fizik dan matematik.

Idea ini, yang berakar umbi dalam sejarah yang jauh, juga telah mempengaruhi amalan pendidikan domestik. Dibangunkan oleh kontemporari dan pengikut J. Dewey William H. Kilpatrick yang telah disebutkan untuk melaksanakan idea-idea ini, "kaedah projek" menjadi meluas di negara kita pada tahun 20-an, tetapi telah diubah suai dengan ketara, diperhalusi dan dipanggil "kaedah makmal pasukan" (IG Avtukhov, P. P. Blonsky, B. F. Vsesvyatsky, Sh. I. Ganelin, V. F. Natali, B. E. Raikov, A. P. Pinkevich, I. F. Svadkovsky, V. Yu. Ulyaninsky , ST. Shatsky dan lain-lain).

Kemudian, pada awal 1930-an, ia telah ditinggalkan, dan hanya pada 1990-an idea-idea ini sebahagiannya dipulihkan. Kini unsur-unsur pendekatan ini ("pendidikan penyelidikan", "kaedah projek", dll.) Digunakan secara meluas di sekolah-sekolah Rusia, terutamanya di mana mereka mengambil berat tentang perkembangan intelektual dan kreatif setiap kanak-kanak dan memberi perhatian khusus kepada kanak-kanak berbakat. Ini amat penting. Oleh itu, boleh dikatakan bahawa untuk mengembangkan kebolehan kreatif kanak-kanak, dia kini dijemput bukan sahaja untuk "menyanyi dan menari dalam persembahan amatur" atau untuk mereka bentuk model kapal dan pesawat pada masa lapangnya, tetapi juga untuk mencipta. dalam bidang aktiviti utama - pendidikan. Bukan sahaja untuk patuh menelan dan mengasimilasikan "bahagian pengetahuan" yang disediakan oleh seseorang, tetapi juga untuk memperoleh pengetahuan sendiri, dalam perjalanan pencarian penyelidikan yang sebenar, kreatif. Pertandingan seluruh sekolah, serantau, republik dan juga antarabangsa untuk kertas penyelidikan dan projek kreatif kanak-kanak menjadi tradisi yang baik, dan ini tidak boleh tidak memberi inspirasi kepada harapan yang besar.

Tiga konsep yang digariskan secara ringkas di atas tidak menghabiskan semua kekayaan dan kepelbagaian pendekatan konseptual yang sedia ada untuk pembinaan kandungan pendidikan, tetapi kami memberi tumpuan kepada mereka, kerana ia adalah yang paling ketara dari sudut pandangan perkembangan kebolehan kanak-kanak. dalam konteks aktiviti pendidikan. Perdebatan yang tidak berkesudahan tentang apa yang harus diajar kepada kanak-kanak - "pemikiran atau pemikiran" berterusan dalam pedagogi Rusia dan mendapati kesinambungannya dalam program untuk kanak-kanak berbakat. Sebaliknya, keseluruhan sistem pedagogi Amerika benar-benar tepu dengan idea-idea J. Dewey. Dan sebahagian besarnya, oleh itu, perkembangan pedagogi Amerika dalam bidang mengajar orang berbakat ternyata tidak banyak digunakan untuk sekolah kebangsaan, yang secara berterusan mengingkari "sistem didaktik" ortodoks (IG Herbart), tetapi benar-benar meneruskan tradisi Didaktik Herbart.

Pengalaman sistem pendidikan yang berbeza berdasarkan konsep kandungan pendidikan yang diterangkan di atas membolehkan kita menganggapnya sebagai teori yang telah diuji dalam longitudinal jisim. Akibatnya, boleh diperhatikan bahawa tidak semua kenyataan pengarang teori ini telah mengesahkan daya hidup mereka dalam amalan massa. Dengan sendirinya, amalan massa, berbeza dengan yang kita temui dalam eksperimen persendirian, dapat secara mengejutkan memotong "segala sesuatu yang berlebihan" yang tidak benar-benar wujud dalam model ini, tetapi bertindak hanya dalam bentuk kehendak pengarang.

Jadi, sebagai contoh, konsep yang berakar pada "teori pendidikan percuma" (K.N. Ventzel, A. Diesterweg, J. Dewey, dll.) Pertimbangkan manifestasi, pendedahan, pembebasan dalam proses pendidikan potensi mental sebagai anak matlamat utama. Tetapi, dengan itu, diandaikan bahawa potensi ini sudah wujud. Ia hadir sebagai sesuatu yang asalnya diberikan (diwarisi atau diperoleh). Tugas pendidikan dalam kes ini dikurangkan hanya kepada kebangkitan, mengaktifkan potensi ini. Latihan sedemikian dalam psikologi dan pedagogi moden kadang-kadang dipanggil "mengaktifkan" (V.T. Kudryavtsev) dan dianggap sebagai pilihan yang menentang model yang dibina berdasarkan teori klasik (Herbartian), serta teori "pendidikan pembangunan" (V.V. Davydov, LV). Zankov dan lain-lain).

Sebaik-baiknya (kami menekankan bahawa kehidupan biasanya jauh daripadanya), latihan sedemikian mewujudkan keadaan untuk pembangunan diri potensi peribadi berdasarkan tahap perkembangan mereka yang telah dicapai. Lagipun, pembelajaran adalah berdasarkan pengalaman sebelumnya, dan lawan menekankan keinginan ahli teori pendekatan ini untuk menjiwai pengalaman ini dan minat kanak-kanak, yang biasanya berubah menjadi spontan dalam amalan. Pendekatan ini menganggap bahawa potensi yang dibangunkan itu sendiri telah pun terbentuk dan bertindak sebagai sejenis "produk separuh siap" untuk guru.

Satu lagi ciri pendekatan pembelajaran ini diperhatikan oleh beberapa ahli psikologi - ini adalah kesukaran untuk menggeneralisasi dan menyebarkan pengalaman yang diperoleh (V.T. Kudryavtsev dan lain-lain). Pendidikan dalam keadaan ini amat dekat dengan seni dan mengandungi unsur-unsur yang berkait rapat dengan ciri-ciri individu guru yang melaksanakannya. Tetapi ini tidak boleh dilihat sebagai kualiti negatif sistem ini. Di kebanyakan sekolah untuk golongan berbakat, di seluruh dunia, peruntukan ini mempunyai status prinsip. Kepengarangan dalam aktiviti pendidikan dianggap di sini sebagai cara untuk menjauhi "baris perhimpunan sekolah" tradisional untuk pendidikan massa.

Jika tidak, pendidikan pembangunan yang dipanggil dibina. Menurut penyokong dan penciptanya, "pendidikan pembangunan", di satu pihak, termasuk detik-detik manifestasi dan pendedahan kebolehan dan bakat, pembangunan diri mereka, sebaliknya, mewujudkan keadaan untuk manifestasi dan perkembangan kebolehan mental tersebut dan harta pada seorang kanak-kanak yang tidak dimilikinya pada masa ini. Oleh itu, proses pembangunan diarahkan bukan sahaja dari luar (seperti dalam model Herbartian), tetapi juga melalui pengaktifan, motivasi dari dalam. Ini dilakukan dengan mereka bentuk dan membina aktiviti bersama guru dan kanak-kanak, berdasarkan beberapa model perkembangan yang ideal. Yang terakhir tidak boleh dan mesti dikodkan pada mulanya.

Tugas model ini bukanlah untuk menutup laluan perkembangan kanak-kanak yang bebas, dan oleh itu sebahagian besarnya tidak dapat diramalkan dalam beberapa had, yang, sebenarnya, semestinya akan menjadi sempit. Tugasnya adalah untuk memberikan proses pembangunan dalam bidang pendidikan satu trajektori yang wajar dari sudut budaya, sejarah dan psikologi.

"Anak Berbakat". - 2011 . - No 5 . - S. 6-20.

pelajar” dengan maklumat yang tidak perlu, sebagai peraturan, tidak mencapai matlamat mereka.

Seorang ahli metodologi mata pelajaran, seperti seorang guru, dalam sistem ini kehilangan keperluan dan peluang untuk melihat pendidikan kanak-kanak dengan cara yang kompleks. Tugas membangunkan kecerdasan dan kreativiti, keperluan kognitif untuk mereka hanya wujud secara formal, tetapi pada hakikatnya tiada siapa yang memerlukan ini daripada mereka. Kualiti kerja guru di bawah sistem ini secara tradisinya dinilai dengan jumlah bahan yang dipelajari oleh pelajarnya dalam subjek yang diajarnya.

Diandaikan bahawa pelaksanaan dua baki fungsi proses pembelajaran (terutama perkembangan) berlaku hampir secara automatik. Justifikasi teori untuk peningkatan tersurat dan tersirat dalam jumlah bahan yang diajar adalah tafsiran yang dipermudahkan bagi pernyataan L. S. Vygotsky bahawa "pembelajaran membawa kepada pembangunan."

Pendekatan ini, apabila memodelkan sistem pengajaran kanak-kanak berbakat, kehilangan semua makna. Orientasi kepada jumlah pengetahuan kelihatan tidak bermakna kerana ciri-ciri yang terkenal dalam perkembangan kognitif kategori kanak-kanak ini. Jumlah maklumat boleh ditingkatkan berlipat kali ganda. Tetapi persoalannya timbul: mengapa ini perlu? Jawapannya dalam teori dan amalan dunia mengajar kanak-kanak berbakat dan berbakat didapati pada peringkat teori umum. Model kandungan pendidikan untuk mereka yang berbakat harus dibina terutamanya berdasarkan konsep yang bertentangan - "formalisme didactic".

"Formalisme didaktik" adalah berdasarkan idea yang bertentangan dengan "ensiklopedisme didaktik". Intipatinya dalam bahawa pembelajaran pada dasarnya adalah satu cara untuk mengembangkan kebolehan dan minat kognitif kanak-kanak. Apabila memilih bahan pendidikan (mata pelajaran belajar dan mengembangkan kandungannya) dalam Pendekatan ini mengambil kira, pertama sekali, kemungkinan berkembangnya. Oleh itu, peningkatan minat penyokong pertama "formalisme didaktik" dalam matematik, bahasa, dan kemudian - dalam kursus bersepadu antara disiplin, yang membolehkan guru tidak menumpukan perhatian kepada "latihan" tetapi pada fungsi "membangun" proses pembelajaran. .

Salah satu idea psikologi asas yang mendasari pendekatan ini ialah idea tentang kesejagatan kebolehan kognitif (kognitif). Dibentuk berdasarkan kandungan yang agak kecil, kebolehan intelek dan kreatif boleh dipindahkan dengan mudah (diubah) dalam sebarang aktiviti, kerana mereka mempunyai watak universal.

Penyokong pendekatan ini terhadap perkembangan kandungan pendidikan sekolah boleh didapati pada zaman dahulu. Jadi, Heraclitus dikreditkan dengan penegasan bahawa "banyak pengetahuan tidak mengajar minda." I. Kant menegaskan bahawa kanak-kanak itu harus diajar "bukan dengan pemikiran, tetapi dengan berfikir." Idea yang sama telah dinyatakan pada masa yang berbeza oleh I. G. Pestalozzi, A. Diesterweg dan ramai lagi guru terkenal.

Masalah hubungan antara kebolehan untuk pemikiran kreatif (produktif) dan pengalaman masa lalu (pengetahuan) dicerminkan secara terperinci dalam kajian eksperimen wakil psikologi Gestalt (M. Werheimer, K. Dunker, L. Sekey, dll.). Mereka percaya bahawa "keberkesanan pengetahuan terletak pada nilai operasinya, dan bukan pada pembiakan lisan", dan orang yang berbeza, yang mempunyai pengetahuan yang sama, berbeza dengan ketara dalam keupayaan mereka untuk menerapkannya secara kreatif.

Pendekatan yang sangat pelik untuk masalah ini adalah ciri-ciri banyak kajian oleh ahli psikologi domestik zaman Soviet. Kebanyakan mereka tidak menentang jenis pemikiran yang produktif dan reproduktif, serta kebolehan kreatif dan pengalaman masa lalu (pengetahuan) (V. V. Davydov, Z. I. Kalmykova, N. A. Menchinskaya, O. K. Tikhomirov, D. B. Elkonin dan lain-lain). Pada masa yang sama, ramai di antara mereka cuba untuk menjelaskan dan membuktikan, seolah-olah, "melihat belakang" amalan sebenar mengajar. Sebagai contoh, 3. I. Kalmykova menganggap pemikiran produktif sebagai asas pembelajaran, dengan itu cuba menyelaraskan pertumbuhan pengetahuan dengan perkembangan kebolehan intelektual dan kreatif.

Dengan sendirinya, percubaan ini (V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya dan lain-lain) untuk mencipta sistem "pendidikan pembangunan" adalah bukti tidak langsung meremehkan tugas pembangunan kebolehan intelektual dan kreatif dalam teori domestik dan amalan sekolah massa. Penampilan istilah ini ("pendidikan pembangunan") dalam didaktik Rusia membayangkan pertimbangan pendidikan tradisional, jika tidak neutral, maka sekurang-kurangnya tidak cukup berorientasikan penyelesaian komponen pembangunan proses pembelajaran.

Kurikulum yang diwujudkan hasil daripada kajian-kajian ini sangat digemari oleh guru-guru yang fokus kepada kerja-kerja yang serius. Fakta ini boleh dianggap sebagai bukti keberkesanan pendekatan ini dan sebagai trend ke arah peningkatan populariti model konseptual kandungan pendidikan yang berbeza secara asasnya, lebih tertumpu kepada model "formalisme didactic".

Mempertimbangkan masalah kandungan pendidikan dengan cara yang diterangkan di atas menjadikan masalah itu lebih meruncing, tetapi pada masa yang sama, dalam erti kata tertentu, ia memudahkannya dan oleh itu agak terdedah. Tetapi memberi tumpuan kepada masa ini adalah sangat penting dalam keadaan moden, terutamanya apabila membangunkan model pedagogi yang tertumpu pada pengajaran kanak-kanak berbakat dan berbakat.

Dari segi mengukuhkan sudut pandangan ini, adalah penting untuk mengingati idea, yang ditekankan oleh K. D. Ushinsky, mengenai perpaduan didaktik proses perkembangan pemikiran (minda) dan pemerolehan pengetahuan. Walau bagaimanapun, dengan sendirinya pengisytiharannya belum lagi menjadi jaminan pelaksanaannya secara praktikal.

Aspek penting masalah ini dipertimbangkan dalam kajian J. Piaget dan ahli psikologi sekolahnya. Idea yang dinyatakan oleh J. Piaget tentang kewujudan hubungan rapat antara kandungan dan bentuk aktiviti intelektual, atau, dengan kata lain, antara fakta tertentu dan operasi intelektual yang dikondisikan oleh mereka, sebahagiannya dibuktikan secara eksperimen. Terima kasih kepada ini, konsep "pemikiran matematik", "pemikiran biologi", dll., mula digunakan.

Idea ini bertentangan dengan idea yang lebih popular dan disahkan secara eksperimen tentang kesejagatan kebolehan intelektual dan kreatif. Kebenaran dalam kes ini, seperti biasa, boleh didapati apabila mempertimbangkan masalah dari sudut hubungan dialektik fenomena ini.

Idea bahawa penyokong pertama kedua-dua "materialisme didaktik" dan "formalisme didaktik" tidak menyedari hubungan dialektik ini tidak dapat diragukan lagi. Tetapi kenyataan tentang pemahaman hubungan ini oleh pakar moden dan rujukan berterusan kepadanya, malangnya, tidak membenarkan kita untuk mengatakan bahawa masalah ini telah diselesaikan dengan secukupnya dalam teori moden dan amalan pendidikan Rusia.

Guru praktikal diletakkan dalam keadaan sedemikian, tanpa mengira keinginan subjektifnya, dia terpaksa memberi tumpuan kepada pemindahan jumlah maksimum maklumat (pengetahuan) kepada kanak-kanak, iaitu, bekerja berdasarkan konsep "ensiklopedia didaktik". Dan dia harus melihat mengatasi sikap berat sebelah yang disebutkan di atas dalam kenyataan yang diulang oleh majoriti ahli didaktik domestik bahawa "pembelajaran membawa kepada pembangunan" (L.S. Vygotsky). Pada masa yang sama, di kalangan pengamal, seperti yang telah kita perhatikan, idea yang sangat mudah tentang kandungan konsep "latihan" telah ditubuhkan, yang berbeza dengan ketara daripada idea L. S. Vygotsky yang sama.

Akibatnya, semua ini membawa kepada fakta bahawa kriteria utama untuk menilai aktiviti guru adalah pembelajaran, tetapi bukan tahap perkembangan pemikiran dan bukan juga "kebolehan belajar" pelajarnya. Kanak-kanak tahu matematik dengan baik, bermakna mereka mempunyai guru matematik yang baik. Mereka tahu biologi dengan baik - seorang guru biologi yang baik. Bantahannya bukanlah ini, tetapi hakikat bahawa dengan pendekatan sedemikian, tiada satu pun daripada ini, sudah tentu, guru yang baik bertanggungjawab untuk pembangunan kebolehan intelektual dan kreatif kanak-kanak. Secara teorinya, tugas sedemikian diamanahkan kepada guru, tetapi amalan pendidikan domestik dimodelkan sedemikian rupa sehingga tugas-tugas ini kekal tidak lebih daripada keinginan yang baik.

Mengajar kanak-kanak berbakat untuk didaktik kebangsaan adalah masalah baharu. Dan ia memerlukan orientasi semula yang agak serius terhadap konsep kandungan pendidikan. Peralihan dalam penekanan ke arah "formalisme didaktik" dalam memodelkan kurikulum untuk mereka yang berbakat adalah salah satu keperluan terpenting untuk kandungan pendidikan mereka. Tugas mengembangkan kebolehan intelektual dan kreatif bertindak sebagai garis utama penyusunan semula kandungan pendidikan sekolah moden.

Idea bahawa minat kanak-kanak untuk belajar sebahagian besarnya bergantung kepada kandungan pendidikan tidak boleh diragui. Oleh itu, masalah ini secara tradisinya bukan sahaja dikaji oleh pedagogi, tetapi menduduki salah satu tempat pusat di dalamnya.

Kami telah menyatakan bahawa keperluan untuk tanggapan mental adalah harta yang wujud secara genetik dalam kanak-kanak. Dia secara semula jadi ingin tahu. Harta ini juga merupakan ciri makhluk hidup lain, dan semakin tinggi tahap organisasi mental, semakin tinggi keinginan yang telah ditentukan secara genetik ini untuk pengetahuan tentang alam sekitar. Daripada keinginan ini, dengan pendidikan yang betul, kecintaan terhadap pengetahuan akan berkembang - rasa ingin tahu dan manifestasi tertingginya - keperluan kognitif.

Secara kiasan, seorang kanak-kanak datang ke dunia dengan keinginan yang telah ditentukan secara genetik untuk mengetahuinya. Dan kami dengan ikhlas ingin mengajarnya, untuk melampirkan dia kepada pengalaman sosial. Memandangkan minat dua hala ini, adalah wajar untuk menganggap bahawa proses pembelajaran harus mudah, percuma dan sangat produktif. Tetapi dalam kehidupan sebenar, perkara tidak berjalan seperti itu.

Mengapa proses pembelajaran untuk kanak-kanak berubah menjadi tugas berat, sukar, kerja tidak menarik yang perlu dilakukan, tetapi "Saya benar-benar tidak mahu"? Dan untuk guru dan ibu bapa ia adalah

juga kerja keras, sangat membebankan, dan sama sekali tidak menyenangkan dan, nampaknya, wajar bagi orang dewasa yang sangat berpengalaman, tindak balas kepada keinginan kanak-kanak untuk mempelajari perkara baru.

Soalan-soalan ini telah ditanya oleh ramai saintis. Jawapan kepada mereka ternyata, seperti yang sering berlaku, agak mudah: adalah perlu untuk mengambil kira sifat kanak-kanak itu, yang sendiri berorientasikan kepada pengetahuan alam sekitar. Pendidikan yang tersusun dengan betul harus dilaksanakan tanpa paksaan, tanpa kekerasan terhadap kanak-kanak.

Dalam amalan, ini harus bermakna kajian mendalam dan terperinci tentang masalah pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar dan masalah "tempoh sensitif" yang timbul daripadanya. Ada masa untuk belajar membaca, menguasai bahasa, masa untuk mempelajari asas ilmu matematik, masa untuk menguasai geometri deskriptif, matematik yang lebih tinggi, kehalusan tatabahasa, dan sebagainya. Ia adalah perlu untuk mentakrifkannya dengan tepat untuk kanak-kanak tertentu, dan kemudian keperluan untuk "keganasan" akan hilang dengan sendirinya.

Apakah kesimpulan pakar dalam bidang pembangunan kandungan pendidikan ini harus membawa kepada? Untuk yang sama mudah, dalam teori, idea - untuk membangunkan kandungan, mendengar keupayaan, minat dan keperluan kanak-kanak sebenar. Dan tidak dipandu oleh idea umum masyarakat atau negara tentang keperluan untuk pengetahuan tertentu dan perkembangan kebolehan mental tertentu. Menurut ungkapan kiasan saintis Amerika terkenal A. Maslow, tugas utama guru adalah untuk membantu pelajar menemui apa yang wujud dalam dirinya, dan bukan untuk mengajarnya, "melemparkannya" ke dalam bentuk tertentu, yang dicipta oleh seseorang. lain terlebih dahulu.

Salah satu yang pertama pada awal abad ke-20. saintis Amerika J. Dewey mula mempromosikan dan melaksanakan idea ini. Pendidikan, dia benar percaya, harus dipandu oleh pertumbuhan semula jadi dan perkembangan sifat semula jadi, semula jadi kanak-kanak itu. Dan oleh itu, secara kiasan, pusat perkembangan kandungan pendidikan tidak seharusnya menjadi "orang dewasa yang serba tahu" dengan rancangan dan program latihan yang telah disediakan sebelumnya, tetapi seorang kanak-kanak dengan keinginan, minat dan keperluan individunya sendiri. Kanak-kanak adalah tokoh utama dalam proses pembelajaran, "dia adalah matahari di mana seluruh proses pedagogi berputar." Kuasanya mesti didedahkan, kepentingannya dipuaskan, fakultinya mesti dilaksanakan.

Malah, kepentingan orientasi semula ini dalam pedagogi boleh dibandingkan dengan kepentingan penemuan Nicolaus Copernicus untuk astronomi. Walau bagaimanapun, pakar domestik dalam bidang sejarah pedagogi cuba untuk tidak melihat aspek teori J. Dewey ini. Mereka biasanya menumpukan pada idea-idea pragmatisme, yang turut dibangunkannya dalam penyelidikan pedagogi dan falsafahnya.

Dalam banyak cara, pendekatan yang serupa terhadap perkembangan kandungan pendidikan telah dicadangkan oleh ramai saintis pada akhir abad ke-19. Idea ini sebahagian besarnya selaras dengan pandangan pedagogi wakil "teori pendidikan percuma" (E. Parkhurst - Amerika Syarikat, KN Wentzel - Rusia, O. Decroly - Perancis, P. Kergomar - Perancis, M. Montessori - Itali, dll. . .), "sekolah baharu" Eropah (E. Demolin - Perancis, A. Ferrier - Switzerland, S. Frenet - Perancis, dll.), "sekolah buruh" (G. Kershensteiner - Jerman, dll.), "tindakan pedagogi ” (VA Lai - Jerman, PF Kapterev - Rusia, dll.), "pedagogi eksperimen" (E. Meiman - Jerman, E. Thorndike - Amerika Syarikat, dll.).

Kanak-kanak itu sendiri mesti menentukan kedua-dua parameter kualitatif dan kuantitatif pembelajaran. Dalam praktiknya, ini bermakna bahawa bukan orang dewasa (guru, ibu bapa, dll.) yang harus menentukan apa dan bagaimana untuk mengajar, tetapi orang dewasa dan kanak-kanak itu sendiri, berdasarkan kecenderungan, minat, keperluan yang terakhir, harus menentukan kandungan pendidikan. Kandungan ini harus disesuaikan secara maksimum dengan keperluan subjektif pelajar. Hanya dengan cara ini, seperti yang dikatakan oleh J. Dewey dengan betul, pendidikan boleh diberikan "watak semula jadi", sekolah boleh dijadikan tempat "kehidupan sosial" untuk kanak-kanak, dan aktiviti pendidikan sebagai cara untuk merealisasikan dan mengembangkan ciri-ciri peribadi individu. .

Sudah tentu, idea "pragmatisme" juga menduduki tempat yang besar dalam konsep J. Dewey. Dia berhujah bahawa satu-satunya cara untuk menguasai warisan sosial adalah dengan memperkenalkan kanak-kanak itu kepada jenis aktiviti yang "membenarkan tamadun menjadi apa adanya." Oleh itu, perhatian utama dalam kandungan pendidikan harus diberikan bukan kepada asimilasi ilmu dan bukan kepada perkembangan pemikiran, tetapi kepada aktiviti yang membina. Postulat utama yang diluluskan oleh J. Dewey termasuk: "meninggalkan kurikulum (kursus) yang telah disediakan terlebih dahulu", "bergantung pada pengalaman kanak-kanak", "kanak-kanak mesti menentukan kualiti dan kuantiti pendidikan", "mengajar kanak-kanak itu. dengan kaedah praktikal, aktiviti penyelidikan, dsb.

Berdasarkan prinsip teori ini, pendidik Amerika W. Kilpatrick membangunkan "sistem pembelajaran berasaskan projek" ("kaedah projek"), yang dikenali secara meluas dalam dunia pedagogi. Intipatinya ialah kanak-kanak, berdasarkan minat mereka, bersama-sama dengan guru, mereka bentuk penyelesaian kepada beberapa masalah praktikal. Dengan melibatkan diri dalam aktiviti praktikal dengan cara ini, mereka memperoleh pengetahuan baru.

Pendekatan tradisional melibatkan, sebagai contoh, kajian undang-undang fizik, peraturan ejaan, undang-undang asas kehidupan dan aktiviti tumbuhan dan haiwan, serta perkara dan fenomena lain yang penting dan menarik. Dan selepas kajian ini, ia sepatutnya mempertimbangkan di mana pengetahuan ini boleh digunakan (jika, sudah tentu, ada masa yang tinggal). Penyokong konsep J. Dewey akan mendekati ini dengan cara yang berbeza secara asas, mereka akan melakukan segala-galanya sebaliknya - pertama "masalah praktikal", dan kemudian mencari penyelesaiannya dengan penglibatan pengetahuan teori, carian ini harus mewujudkan keadaan untuk pembelajaran.

Walaupun penolakan idea-idea ini oleh pedagogi domestik, dalam amalan pedagogi seseorang boleh menemui banyak pengalaman yang berjaya dalam pelaksanaan idea pedagogi yang serupa. Dalam kesusasteraan yang istimewa dan popular, banyak kes diterangkan bagaimana seorang kanak-kanak yang tidak menunjukkan minat untuk belajar matematik, fizik, kimia dimasukkan ke dalam bilangan "malas", "tidak menjanjikan" dan juga "bodoh". Tetapi kanak-kanak yang sama, yang telah terbawa-bawa oleh reka bentuk kereta, peranti radio, teknologi komputer atau kerja kreatif lain, mula merasakan keperluan untuk mempelajari sains ini, dan tidak lagi dalam tekanan, tetapi sendiri, tidak sabar-sabar mempelajari perkara yang sama. kimia, fizik dan matematik.

Idea-idea ini, yang berakar umbi dalam sejarah pedagogi, juga telah mempengaruhi amalan pendidikan domestik. Dibangunkan oleh kontemporari dan pengikut J. Dewey William Kilpatrick yang telah disebutkan untuk melaksanakan idea-idea ini, "kaedah projek" menjadi meluas di negara kita pada tahun 20-an, tetapi telah diubah suai dengan ketara, diperhalusi dan dipanggil "kaedah makmal pasukan" (I . G Avtukhov, P. P. Blonsky, B. V. Vsesvyatsky, Sh. I. Ganelin, V. F. Natali, B. E. Raikov, A. P. Pinkevich, I. F. Svadkovsky, V. Yu. , S. T. Shatsky dan lain-lain).

Kemudian, pada awal 1930-an, ia telah ditinggalkan. Negara totalitarian tidak memerlukan orang yang mempunyai kebolehan kreatif yang maju. Dan hanya pada tahun 90-an idea-idea ini telah dipulihkan sebahagiannya. Kini unsur-unsur pendekatan ini ("kaedah projek") digunakan secara meluas di sekolah-sekolah Rusia. Terutamanya di mana mereka menjaga perkembangan intelek dan kreatif setiap kanak-kanak dan memberi perhatian khusus kepada kanak-kanak berbakat.

Ini amat penting. Oleh itu, boleh dikatakan bahawa untuk mengembangkan kebolehan kreatif kanak-kanak itu, dia kini ditawarkan bukan sahaja untuk "menyanyi dan menari dalam persembahan amatur" atau mereka bentuk model kapal dan pesawat pada masa lapangnya, tetapi juga untuk mencipta di lapangan. daripada aktiviti utama - pendidikan. Bukan sahaja untuk patuh menelan dan mengasimilasikan "bahagian pengetahuan" yang disediakan oleh seseorang, tetapi juga untuk memperoleh pengetahuan secara bebas, dalam perjalanan pencarian penyelidikan yang sebenar, kreatif. Pertandingan seluruh sekolah, serantau dan republik bagi projek-projek ini menjadi tradisi yang baik, dan ini tidak boleh tidak memberi inspirasi kepada harapan.

Konsep-konsep ini tidak menghabiskan semua kekayaan dan kepelbagaian pendekatan konseptual terhadap pembinaan kandungan pendidikan yang wujud dalam sejarah pedagogi, tetapi ia adalah yang paling signifikan dari sudut perkembangan bakat kanak-kanak dalam konteks aktiviti pendidikan. Perdebatan yang tidak berkesudahan tentang perkara yang perlu diajar kepada kanak-kanak - "pemikiran atau pemikiran" - berterusan dalam pedagogi domestik dan dicerminkan dalam program untuk kanak-kanak berbakat. Sebaliknya, keseluruhan sistem pedagogi Amerika benar-benar tepu dengan idea-idea J. Dewey. Dan sebahagian besarnya, oleh itu, perkembangan pedagogi Amerika dalam bidang mengajar orang berbakat ternyata tidak banyak digunakan untuk sekolah domestik, yang secara berterusan menafikan, tetapi benar-benar meneruskan tradisi didaktik Herbart.

MODEL KONSEP MODEN KANDUNGAN PENDIDIKAN SEKOLAH

Terdapat banyak sebab untuk menegaskan bahawa, secara umum, konsep yang dibangunkan pada era Soviet terus hidup dalam didaktik moden dan menentukan amalan pengajaran. Kanak-kanak itu masih "bukan pusat" di mana seluruh sistem pedagogi berputar. Meremehkan kepentingan perkembangan kebolehan kognitif dan orientasi dalam pembelajaran kepada peningkatan maksimum dalam jumlah maklumat yang diasimilasikan oleh kanak-kanak ("ensiklopedia didaktik") jelas kelihatan. Selain itu, jumlah ini bukan sahaja tidak berkurangan berbanding dengan "zaman Soviet", tetapi, lebih-lebih lagi, ia meningkat dengan ketara terutamanya disebabkan oleh kemunculan item dan jenis baru, "bergaya".

sesi latihan. Tugas yang tertumpu pada pemikiran konvergen sepenuhnya menguasai yang berbeza dalam kandungan semua kursus sekolah moden tanpa pengecualian.

Pendekatan konseptual terhadap kandungan pendidikan, ciri tradisi pedagogi Rusia, dinyatakan dalam bentuk yang paling tertumpu oleh I. Ya. Lerner dalam model teori kandungan pendidikannya. Kandungan pendidikan dipersembahkan kepadanya secara grafik dalam bentuk kiub (Rajah 5).

Komposisi pengalaman sosial

Aktiviti pengeluaran

Mata pelajaran pendidikan mencerminkan mereka

Sains

Seni

khidmat Masyarakat

aktiviti sosial

Aktiviti politik

Aktiviti luar kurikulum dan ekstrakurikuler yang menyediakan kandungan tertentu

organ izatsionalno-pentadbiran | latihan, pendidikan, propaganda

Keluarga dan rumahtangga

Kebersihan

Dalam sosial Dalam kandungan
pengalaman pendidikan

tt

1. V. I. Lubovsky Buku Teks Untuk pelajar fakulti defectological institusi pendidikan pedagogi tinggi edisi ke-2, diperbetulkan

   Tutorial

   Program penerbitan "Pedagogi Khas dan Psikologi Khas" untuk universiti dan kolej pedagogi. Ketua program ini ialah Doktor Sains Pedagogi, Profesor N.

2. Persatuan Gimnasium St. Petersburg pendekatan dan sistem pendidikan dalam pendidikan gimnasium moden Prosiding Persidangan Ketiga Seluruh Rusia mengenai masalah pendidikan gimnasium moden di Rusia, yang diadakan di St. Petersburg atas inisiatif Persatuan Gimnasium St.

   Dokumen

   Bahan-bahan Persidangan Ketiga Seluruh Rusia mengenai Masalah Pendidikan Gimnasium Moden di Rusia, yang diadakan di St. Petersburg atas inisiatif Persatuan Gimnasium St. Petersburg

3. E. O. Dziuba trend pencerahan dalam bidang seni kontemporari

   Dokumen

   Koleksi yang ditawarkan kepada pembaca membentangkan bahan-bahan All-Russian ketujuh dengan penyertaan antarabangsa persidangan saintifik dan praktikal pelajar "Man.

4. Pendidikan tinggi teknologi pedagogi dan maklumat baharu dalam sistem pendidikan, disunting oleh prof. E. Splat

   Dokumen

   Manual yang dicadangkan memperkenalkan pembaca kepada kaedah projek, pembelajaran kolaboratif, pembelajaran pelbagai peringkat, "Portfolio Pelajar", serta penggunaan meluas telekomunikasi komputer, Internet global dalam amalan pengajaran.

5. V. Z. Garifullin Diterbitkan oleh keputusan (2)

   Dokumen

   Bidang maklumat Rusia moden: amalan dan kesan: Prosiding Persidangan Saintifik dan Praktikal Antarabangsa Keenam 22 - 24 Oktober 2009 / Ed.