Коммуникативные качества речи. Ошибки и недочеты в речи

План лекции:

1. Предмет, цель и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин

2.Детская речь как особый этап развития речи

3. Проблема генезиса речевой деятельности

4. Общая периодизация речевого развития.

Литература:

Лекция № 2 «Основные механизмы устной речи». (2 часа)

План лекции:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи

2.Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.

3. Психофизиологическая составляющая речевого развития.

4. Психологические механизмы речи.

5. Основной операциональный механизм речи

Литература:

№ 11, 1, 2, 4, 14

Лекция № 3 «Овладение звуковой формой слова». (2 часа)

План лекции:

1. Артикуляционная практика ребенка

2. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

3. Появление фонетической системы у детей

4. Овладение системой фонологических противопоставлений

5. Проблема языковой способности детей дошкольного возраста.

Литература:

Лекция № 4 «Развитие фонематического слуха в онтогенезе». (2 часа)

План лекции:

1. Понятие о дифференциальных фоноло­гических признаках звуков, стратификации как системном фоно­логическом явлении.
2. Фор­мирование предпосылок для овладения фонематическим слухом
3. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов, отработка интонационных структур языка
4. Овладение системой фонологических проти­вопоставлений

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 5 «Закономерности овладения артикуляцией». (2 часа)

План лекции:

1. Закономерности овладения звуковой стороной речи

2. Фонетический состав первых слов.

3. Типология речевых ошибок

4. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные изменения звуковой комбинаторики слов

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 6 «Овладение грамматическим строем речи». (2 часа)

План лекции:

1. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

2. Иерархия усваиваемых деть­ми морфологических категорий, последовательность их усвоения

3. Процесс освоения словообразовательной моде­ли

4. Особенности струк­туры словесных новообразований

5. Сло­вообразовательные инновации в детской речи.

Литература:

№ 29, 27, 28, 30, 20.

Лекция № 7«Социальные условия нормального развития речи» (2часа)

План:

1. Зависимость речевой моторики от развития общей моторики.

2. Зависимость степени развития речевой и мелкой моторики рук.

3. Значение речевой среды для развития речи

4. Развитие речи в условиях билингвизма

Литература:

3.3. Программа семинарских занятий

Семинар № 1 «Начальные периоды речевого онтогенеза» (2часа)

План:

1. Врожденные предпосылки речи

2.Первичные детские вокализации: гуление и лепет

3.Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие

4.Появление псев­досинтагмы, ее связь с протознаками

Практическое задание:

1.Составить схему «Характеристика первичных детских вокализаций».

2. Составить схему «Периодизация детского лепета».

Литература: № 6, 12, 13, 15. 20, 21.

Семинар № 2 «Закономерности овладения звуковой формой слова» (2часа)

План:

1. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов

3.Образование фонологической системы у детей

4.Закономерности освоения артикуляционной стороны речепро­изводства.

5.Типология речевых ошибок, характерных для детской речи

Практическое задание:

1.Составить схему последовательности появления в речи ребенка звуков родного языка.

2. Представить в виде схемы последовательность различения звуков на слух.

3. Указать типологию фонетических ошибок, характерных для речи детей дошкольного возраста.

Литература: № 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Семинар № 3 «Формирование лексического строя в онтогенезе» (2часа)

План:

1. Характеристика начального детского лексикона

2. Переход от звукоподражательных и протослов к нормативным словам

3. Процесс овладения знаковой природой слова

4. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы основные этапы развития детс­кого словаря.

2. Представить в виде схемы последовательность формирова­ния обобщающей функции слова.

Литература: № 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.

Семинар № 4 «Овладение грамматическим строем речи» (2часа)

План:

1. Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых

2. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

3. Развитие словообразования

4. Развитие синтаксиса детской речи

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы иерархию усвоения детьми мор­фологических категорий языка.

2. Составить схему словообразовательных инноваций в детс­кой речи.

3. Подготовить конспект Шахновича А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). – М., 1990.

Литература: № 29, 27, 28, 30, 20.

Семинар № 5 «Становление связной речи» (2часа)

План:

1. Эгоцентрическая речь.

2. Автономная детская речь в теории Л.С. Выготского

3. Ситуативный этап развития речи.

4. Усвоение техники построения диалога.

5 Монологическая речь дошкольника.

Практическое задание:

1.Составить схему «Основные этапы становления связной речи ».

2. Составить схему «Параметры оценки монологической и диалогической форм речи».

3. Составить реферат на тему «Особенности психологическо­го строения внутренней речи».

Литература: № 6, 7, 30, 22.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Аспекты культуры речи. Коммуникативный аспект культуры речи. Коммуникативные качества речи. Правильность речи как коммуникативное качество. Устранение речевых ошибок в приведенных предложениях. Лексическое значение и стилистическая окраска фразеологизмов.

контрольная работа , добавлен 18.06.2010


Состояние культуры речи у представителей СМИ. Классификация речевых, стилистических и орфоэпических ошибок, звучащих в эфире. Анализ речевых фрагментов устной речи теле- и радиоведущих, её соответствие современным орфоэпическим и акцентологическим нормам.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Изменение речи в средствах массовой информации. Лексическая картина современной речи. Стилистические, грамматические, лексические и акцентологические ошибки в журналистской речи. Изменения уровней языковой практики в рекламе и в политических дискуссиях.

реферат , добавлен 29.11.2009


Понятие культуры речи. Выразительные средства языка. Характерные особенности нормы литературного языка. Качества грамотной речи. Типичные лексические ошибки. Норма в современном русском языке, ее источники. Словарные пометы, отражающие варианты нормы.

презентация , добавлен 21.03.2014


Сущность слова, его многозначность. Особенности лексических средств. Лексика с точки зрения употребления и происхождения. Анализ ошибок в употреблении синонимов и паронимов. Речевые ошибки, возникающие при нарушении правил лексической сочетаемости.

курсовая работа , добавлен 07.06.2011


Понятие культуры речи и ее составляющие. Основные коммуникативные качества речи. Богатство русского языка, свойства его лексического состава и грамматического строя. Функции и свойства слова. Условия и средства выразительности речи отдельного человека.

реферат , добавлен 20.12.2012


Теоретические основы стилистики как учения о функциональных стилях и основы учения о культуре речи как системе ее коммуникативных качеств. Системное представление о нормах современного русского литературного языка. Приемы устранения речевых ошибок.

учебное пособие , добавлен 07.05.2009


Общественные функции языка. Особенности официально-делового стиля, текстовые нормы. Языковые нормы: составление текста документа. Динамика нормы официально-деловой речи. Виды речевых ошибок в деловом письме. Лексические и синтаксические ошибки.

курсовая работа , добавлен 26.02.2009

Типология ошибок, допускаемых в речи его носителями, в качестве отправного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь, вне всякого сомнения, языковой критерий. И он существует - это нормы языка. А они, в свою очередь, дифференцируются по их принадлежности к соответствующему уровню (ярусу) языка.

Следовательно, исходя из этого мы и должны обосновать типологию ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, поскольку ошибка в использовании языка - это нарушение языковой нормы, т.е. правила употребления в речи определенного языкового факта.

Учитывая дихотомию языка и речи (язык - это стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их комбинирования, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникации, а речь - это конкретная реализация языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые при нарушении правил языка, поскольку речь это и есть функционирование языка как таковое.

В самом языке как общенародной, надындивидуальной, абстрактной, имеющей психофизиологическую природу системе теоретически не могут содержаться ошибки, поскольку он изначально правилен, нормативен, поэтому формулировка «языковая ошибка» сама по себе ошибочна. Только при функционировании языка в конкретных актах коммуникации из него извлекаются отдельные его элементы и единицы (слова, формы, структурные схемы высказываний и др.) и используются для именования соответствующих реалий, объектов, ситуаций и т.д.

Именно в процессе реализации языка и возможны отклонения от тех или иных языковых норм. На сегодняшний день типология речевых ошибок имеет следующий вид:

Речевые ошибки на уровне слова.

• 1. Орфографические ошибки (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
• 2. Словообразовательные ошибки (нарушение норм русского литературного словообразования):
  • а) неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
  • б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п.

Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

• в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
• г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист .
• 3. Грамматические ошибки (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи):
  • а) нарушение норм формообразования имен существительных:) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного - «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
• 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного - «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
• 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
• 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
• 5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
• б) нарушение норм формообразования имен прилагательных:
  • 1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
  • 2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
  • 3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
  • 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
  • 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
  • 4. Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже - предложения):
    • а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
  • б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» (лучи солнца освещали поляну).

Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

• в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя - храбрый человек»;
• г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
• д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
• е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

Речевые ошибки на уровне словосочетания (нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису - этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

Речевые ошибки на уровне предложения.

• 1. синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
• б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
• в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
• д) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект - «Он сказал, что он будет бороться»);
• е) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
• ж) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
• 2. Коммуникативные ошибки (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
  • а) собственно коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
  • б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания):
• 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена);
• 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»;
• 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев - лидер горной Чечни и молодежи»;
• 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок - гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»;
• 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»;
• 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения - свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

• в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний):
  • 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»;
  • 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»;
  • 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
• г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные) . Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
  • 1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
  • 2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). « Биография его коротка, но за ней очень много»;
  • 3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
  • 4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
• д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
  • 1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
  • 2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
  • 3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
  • 4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это - вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

Речевые ошибки на уровне текста. Все они носят коммуникативный характер.

• 1. Логические нарушения:
  • а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
  • б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
  • в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
  • г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
  • д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства» .
• 2. Грамматические нарушения:
  • а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
  • б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина - это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
• 3. Информационно-коммуникативные нарушения:
  • а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
  • б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется.

Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

• в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь - одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
• г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны.

Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» - свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство.

Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

2. Становление фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, «стратификации» как системном фонологическом явлении.

3. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

4. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

5. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове.

6. Овладение слоговой структурой слова .

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями оказывается сравнительно простым. В дальнейшем происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. При использовании различных методических приемов получен большой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с данными об очень раннем проявлении способности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундаментальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных культурах.

В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появления начальных словоформ. Однако изучение более приблизительных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков.

Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. Малыши просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем производился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. Данные своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начинает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816).

Линия развития восприятия и линия произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Замечательная особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой багаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи окружающих на протяжении первого года жизни малыша.

В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произношения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звукового состава детских вокализаций идет строго закономерным образом, причем и прирожденные, и средовые влияния занимают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних детских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). Характерную черту вертикального пути развития составляет строгая преемственность появления звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в определенном порядке, и последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма - ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена филогенетически. Принципы, развитые в отношении фонемной системы языка, В.И. Бельтюков распространяет на многие другие области: ближайшая из них - грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он проводит с генетической системой и формированием упорядоченной Вселенной (Бельтюков, 1997).

Наряду с линией выявления природного основания звукового развития младенцев в исследованиях показано специфическое влияние родного языка. Оно начинает сказываться на детских вокализациях задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного языка происходит в большой мере за счет уменьшения состава неспецифических звуков (Oiler & Lynch, 1992). Так, Бельтюковым показано, что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает.

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками «взрослого зыка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

В другой работе исследованию был подвергнут фактор влияния материнско-детских взаимодействий на формирование фонетической системы языка ребенка (Ляксо, 2002). Развита гипотеза, что те изменения, которые мать вносит в звучание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к вокализациям младенца, создают основу для взаимной имитации, способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу высказанной гипотезы.

Заметим, что приведенные исследовательские данные относятся лишь к элементарному уровню функционирования произносительного блока- артикулированию фонем, В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Каким правилам подчиняется процесс артикулирования сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний?

Понятно, что целостная картина работы блока произнесения необходимо должна быть дополнена фактами относящимися к этой области.

Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1999). Показано, что с периода лепета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность различных звуков, локализованность артикуляций, константность произнесения, релевантность (соотнесенность с языком окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Несколько позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой.

Звуки становятся константными, хотя у этих форм нет основной функции слова - предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, обычно близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением активного словаря и появлением первых словесных обобщений.

А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит развитие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков.

Среди них наиболее значимыми представляются появление произвольности в произношении слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских артикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178).

Момент замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением парадигматической фонетики. Стабилизация последней дает основание для последующего бурного роста словаря, затем -- возникновения двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической грамматики, важнейшей стороне развития детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие).

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н. Винарская, 1987).

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. А.Н. Леонтьев (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:

В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.

Первый период формирования речи характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.

Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).

К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).

По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;

4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;

5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).

В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).

В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп.

После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие.

Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.

Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха.

Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964).

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Лекция № 6. Развитие лексикона (лексического строя речи)