Korreksiya təhsili: müsbət və mənfi cəhətləri. Xüsusi təhsil müəssisəsinin bir növü kimi nitq pozğunluğu olan uşaqlar üçün V tipli məktəb

Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların korreksiya təhsili - kateqoriya kimi

Müasir xüsusi (korreksiya) təhsil problemini nəzərə alaraq, onun adına daxil olan anlayışların hər birinə aydınlıq gətirmək lazımdır: təhsil, xüsusi, korreksiya təhsili.

Konsepsiyanın ən tam tərifi təhsil verdi: "Təhsil əvvəlki nəsillər tərəfindən sosial əhəmiyyətli təcrübənin sonrakı nəsillərə daimi ötürülməsinin sosial təşkil edilmiş və normallaşdırılmış prosesidir ki, bu da ontogenetik baxımdan şəxsiyyətin formalaşmasının biososial prosesidir. Bu prosesdə üç əsas struktur aspekt fərqləndirilir: koqnitiv. , təcrübənin insan tərəfindən mənimsənilməsinin təmin edilməsi; tipoloji şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin, habelə fiziki və əqli inkişafın tərbiyəsi.

Beləliklə, təhsil üç əsas hissədən ibarətdir: təlim, tərbiyə və inkişaf, qeyd edildiyi kimi, bir-biri ilə üzvi şəkildə əlaqəli olan və onları ayırd etmək, ayırmaq demək olar ki, mümkün deyil və kontekstdə yersizdir. sistemin dinamikası.

“İslah” anlayışının kökü “islah”dır. Müasir tədqiqatlarda onun anlayışını aydınlaşdıraq.

korreksiya(lat. Correctio - islah) defektologiyada - uşaqların psixofiziki inkişafındakı çatışmazlıqları düzəltməyə və ya zəiflətməyə yönəlmiş pedaqoji tədbirlər sistemi. Korreksiya dedikdə həm fərdi qüsurların (məsələn, tələffüzün, görməsinin korreksiyası), həm də anormal uşağın şəxsiyyətinə onun təhsili, tərbiyəsi və inkişafı prosesində müsbət nəticə əldə etmək üçün bütöv şəkildə təsir edilməsi nəzərdə tutulur. Bilişsel fəaliyyətin inkişafında və uşağın fiziki inkişafında qüsurların aradan qaldırılması və ya hamarlanması "korreksiya və tərbiyə işi" anlayışı ilə ifadə edilir.

İslah-tərbiyə işi bütövlükdə şəxsiyyətin anormal inkişafının müxtəlif xüsusiyyətlərinə pedaqoji təsirin kompleks tədbirləri sistemidir, çünki hər hansı bir qüsur ayrı bir funksiyaya mənfi təsir göstərmir, əksinə uşağın bütün təzahürlərində sosial faydalılığını azaldır. Bu, elementar funksiyaların mexaniki məşqlərinə və ya anormal uşaqların idrak proseslərini və müəyyən fəaliyyət növlərini inkişaf etdirən xüsusi məşqlər toplusuna aid deyil, bütün təhsil prosesini, müəssisələrin bütün fəaliyyət sistemini əhatə edir.

Korreksiya tərbiyəsi və ya islah-tərbiyə işi - sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların psixofiziki inkişafındakı çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına və ya zəiflədilməsinə, onlara mövcud bilik, bacarıq və bacarıqların verilməsinə, şəxsiyyətinin inkişafı və formalaşmasına yönəlmiş xüsusi psixoloji-pedaqoji, sosial-mədəni və terapevtik tədbirlər sistemidir. bütövlükdə. Korreksiya təhsilinin mahiyyəti uşağın psixofiziki funksiyalarının formalaşdırılması və onun zehni, hissiyyat, motor və davranış pozğunluqlarını aradan qaldırmaq və ya zəiflətməklə bərabər onun praktik təcrübəsini zənginləşdirməkdir.

Məktəblilərdə ümumi təhsil və əmək bilik, bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması prosesində sinif və sinifdənkənar işin bütün forma və növləri korreksiya-tərbiyə vəzifəsinə tabedir.

Kompensasiya(lat. Compensatio - kompensasiya, balanslaşdırma) pozulmuş və ya zəif inkişaf etmiş orqan funksiyalarının dəyişdirilməsi və ya yenidən qurulması. Bu, anadangəlmə və ya qazanılmış anomaliyalara görə bədənin mürəkkəb, müxtəlif uyğunlaşma prosesidir. Kompensasiya prosesi yüksək sinir fəaliyyətinin əhəmiyyətli ehtiyat imkanlarına əsaslanır. Uşaqlarda kompensasiya prosesində şərti əlaqələrin yeni dinamik sistemlərinin formalaşması, pozulmuş və ya zəifləmiş funksiyaların korreksiyası, şəxsiyyətin inkişafı baş verir.

Xüsusi pedaqoji təsir nə qədər tez başlasa, kompensasiya prosesi bir o qədər yaxşı inkişaf edir. İnkişafın erkən mərhələlərində başlayan islah və tərbiyə işləri orqan zədələnməsinin ikincil nəticələrinin qarşısını alır və uşağın əlverişli istiqamətdə inkişafına kömək edir:

Sosial reabilitasiya(lat. Rehabilitas - fiziki hazırlığının, qabiliyyətinin bərpası) tibbi-pedaqoji mənada - anormal uşağın sosial mühitə daxil edilməsi, onun psixofiziki imkanları səviyyəsində sosial həyat və əməklə tanış olması. Pedaqogika nəzəriyyəsi və praktikasında əsas vəzifə budur.

Reabilitasiya inkişaf qüsurlarının aradan qaldırılmasına və ya yumşaldılmasına, habelə xüsusi təhsil, tərbiyə və peşə hazırlığına yönəlmiş tibbi vasitələrin köməyi ilə həyata keçirilir. Reabilitasiya prosesində xəstəlik nəticəsində pozulmuş funksiyalar kompensasiya edilir.

Sosial uyğunlaşma(lat. Adapto - uyğunlaşıram) - anormal uşaqların fərdi və qrup davranışının sosial norma və dəyərlər sisteminə uyğunlaşdırılması. Anomaliyalı uşaqlarda inkişaf qüsurları səbəbindən sosial mühitlə qarşılıqlı əlaqə çətinləşir, davam edən dəyişikliklərə və getdikcə mürəkkəbləşən tələblərə adekvat cavab vermək qabiliyyəti azalır. Mövcud normalar çərçivəsində məqsədlərinə çatmaqda xüsusi çətinliklərlə üzləşirlər ki, bu da onların qeyri-adekvat reaksiya göstərməsinə və davranışda sapmalara səbəb ola bilər.

Uşaqları öyrətmək və tərbiyə etmək vəzifələrinə onların cəmiyyət, kollektivlə adekvat münasibətlərinin təmin edilməsi, sosial (o cümlədən hüquqi) norma və qaydaların şüurlu şəkildə həyata keçirilməsi daxildir. Sosial uyğunlaşma uşaqlara ictimai faydalı həyatda fəal iştirak etmək imkanı verir. İş təcrübəsi göstərir ki, tələbələr cəmiyyətimizdə qəbul edilmiş davranış normalarını mənimsəyə bilirlər.

Təklif olunan təhsil islah prosesinin təxmini mənalı deşifrəsini verək:

1.islahedici təhsil- bu, psixofizik inkişafın çatışmazlıqlarının aradan qaldırılması yolları və vasitələri haqqında biliklərin mənimsənilməsi və əldə edilmiş biliklərin tətbiqi yollarının mənimsənilməsidir;

2.Korreksiya təhsili- bu, sosial mühitə uyğunlaşmağa imkan verən, fəaliyyətin subyektiv xüsusiyyətinə (idrak, əmək, estetik və s.) invariant olan tipoloji xassələrin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin tərbiyəsidir;

3.Düzəliş inkişafı- bu, zehni və fiziki inkişafdakı çatışmazlıqların düzəldilməsi (artırılması), zehni və fiziki funksiyaların, toxunulmaz hissiyat sahəsinin və qüsuru kompensasiya etmək üçün neyrodinamik mexanizmlərin təkmilləşdirilməsidir.

Korreksiya pedaqoji sisteminin fəaliyyəti onun hazırladığı psixikanın mədəni-tarixi inkişafı nəzəriyyəsi çərçivəsində formalaşan aşağıdakı müddəalara əsaslanır: qüsurun strukturunun mürəkkəbliyi (xüsusi xüsusiyyətləri), inkişafın ümumi qanunauyğunluqları. normal və anormal bir uşaq. Korreksiya işinin məqsədi anormal uşağın adi bir uşaq kimi hərtərəfli inkişafına istiqamətləndirmək, eyni zamanda onun çatışmazlıqlarını düzəltmək və düzəltmək olmalıdır: “İlk növbədə korları deyil, uşağı tərbiyə etmək lazımdır. Kor və karı tərbiyə etmək, karlığı və korluğu tərbiyə etmək deməkdir...” (22). Atipik inkişafın korreksiyası və kompensasiyası yalnız inkişaf təhsili prosesində, həssas dövrlərdən maksimum istifadə etməklə və faktiki və dərhal inkişaf zonalarına güvənməklə effektiv şəkildə həyata keçirilə bilər. Bütövlükdə təhsil prosesi təkcə müəyyən edilmiş funksiyalara deyil, həm də yaranan funksiyalara da əsaslanır. Beləliklə, islahedici təhsilin ən vacib vəzifəsi proksimal inkişaf zonasının uşağın faktiki inkişaf zonasına tədricən və ardıcıl köçürülməsidir. Uşağın atipik inkişafının korreksiya-kompensasiya proseslərinin həyata keçirilməsi yalnız müəllim, pedaqoq, sosial pedaqoq və sosial işçinin fəaliyyəti üçün bələdçi rolunu oynamalı olan proksimal inkişaf zonasının daim genişlənməsi ilə mümkündür. Proksimal inkişaf səviyyəsinin sistemli, gündəlik keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsinə və artırılmasına ehtiyac var.

Atipik bir uşağın inkişafı üçün düzəliş və kompensasiya özbaşına baş verə bilməz. Bunun üçün müəyyən şərait yaratmaq lazımdır: ətraf mühitin pedaqojiləşdirilməsi, eləcə də müxtəlif sosial institutların məhsuldar əməkdaşlığı. Psikomotor inkişafın müsbət dinamikasının asılı olduğu həlledici amil ailədə tərbiyə üçün adekvat şərait və kompleks müalicə, reabilitasiya və korreksiyaedici psixoloji, pedaqoji, sosial-mədəni tədbirlərin erkən başlamasıdır ki, bu da əmək terapiyası mühitinin yaradılmasını nəzərdə tutur. başqaları ilə adekvat münasibətlərin formalaşdırılması, uşaqlara ən sadə əmək vərdişlərinin öyrədilməsi, problemləri olan uşaqları adi, hamı tərəfindən qəbul edilmiş sosial-mədəni münasibətlərə mümkünsə bərabərhüquqlu şəkildə daxil etmək üçün inteqrativ mexanizmlərin inkişafı və təkmilləşdirilməsi. bununla bağlı yazırdı: “Belə uşaqları xüsusi qruplara bağlamamaq psixoloji baxımdan son dərəcə vacibdir, lakin onların digər uşaqlarla ünsiyyətini daha geniş şəkildə tətbiq etmək olar” (19). İnteqrasiya edilmiş təhsilin həyata keçirilməsinin məcburi şərti, mövcud pozğunluğun xüsusiyyətlərinə deyil, ilk növbədə, atipik bir uşaqda onların inkişaf qabiliyyətlərinə və imkanlarına istiqamətləndirməkdir. Qeyd edildiyi kimi, problemləri olan uşaqlar üçün inteqrasiya olunmuş təhsilin bir neçə modeli var:

1. Kütləvi məktəbdə təhsil (adi sinif);

2. Kütləvi məktəbdə xüsusi korreksiya sinfində (nivelirləndirmə, kompensasiya təhsili) təhsil;

1. Diaqnostika və inkişafın korreksiyasının vəhdəti prinsipi;

2. Təlim və tərbiyənin korreksiya və inkişaf yönümlülük prinsipi;

3. Tədris prosesində uşaqların imkanlarının diaqnostikasına və reallaşdırılmasına inteqrasiya olunmuş (klinik-genetik, neyrofizioloji, psixoloji, pedaqoji) yanaşma prinsipi;

4. Mümkünsə, bədənin təsirlənmiş sistemlərinin və funksiyalarının tibbi, psixoloji və pedaqoji korreksiyasını nəzərdə tutan erkən müdaxilə prinsipi - körpəlikdən;

5. Davam edən psixoloji-pedaqoji tədbirlər sisteminin səmərəliliyini artırmaq üçün orqanizmin qoruyucu və kompensasiya mexanizmlərinə əsaslanma prinsipi;

6. Korreksiya təhsili çərçivəsində fərdi və differensial yanaşma prinsipi;

7. Məktəbəqədər, məktəb və peşə-ixtisas xüsusi korreksiya təhsilinin fasiləsizliyi, ardıcıllığı prinsipi.

Tərbiyəvi tərbiyə işi xüsusi təhsil vasitələrindən istifadə etməklə uşağın psixofiziki inkişafındakı pozuntuların aradan qaldırılmasına və ya zəiflədilməsinə yönəlmiş pedaqoji tədbirlər sistemidir. Anormal uşaqların sosiallaşması prosesinin əsasını təşkil edir. Sinif və sinifdənkənar işin bütün forma və növləri uşaqlarda ümumi təhsil və əmək biliklərinin, bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması prosesində korreksiya vəzifəsinə tabedir. Korreksiyaedici tərbiyə işi sistemi məcazi ifadə ilə "xəstəlik çubuqları" deyil, atipik uşağın qorunub saxlanmış imkanlarından aktiv istifadəyə əsaslanır. İslah-tərbiyə işinin məzmunu və formalarına dair fikirlərin inkişafı tarixində müxtəlif istiqamətlər mövcud olmuşdur (35):

1. Sensualist istiqamət (lat. sensus-hiss). Onun nümayəndələri hesab edirdilər ki, anormal uşaqda ən çox pozulan proses dünyanın əsas bilik mənbəyi hesab edilən qavrayışdır (Montessori M., İtaliya). Buna görə də, sensor mədəniyyəti tərbiyə etmək, uşaqların hiss təcrübəsini zənginləşdirmək üçün xüsusi müəssisələrin təcrübəsinə xüsusi dərslər daxil edilmişdir. Bu istiqamətin dezavantajı, təfəkkürün inkişafının yaxşılaşdırılmasının zehni fəaliyyətin sensor sferasının təkmilləşdirilməsi nəticəsində avtomatik olaraq baş verməsi fikri idi.

2. Bioloji (fizioloji) istiqamət. Təsisçi - O. Dekroli (gg., Belçika). Nümayəndələr hesab edirdilər ki, bütün tədris materialları uşaqların elementar fizioloji prosesləri və instinktləri ətrafında qruplaşdırılmalıdır. O.Dekroli korreksiya və tərbiyə işinin üç mərhələsini fərqləndirir: müşahidə (bir çox cəhətdən mərhələ Montessori M. nəzəriyyəsi ilə uzlaşır), assosiasiya (ana dilinin qrammatikasının öyrənilməsi vasitəsilə təfəkkürün inkişaf mərhələsi, ümumi. təhsil fənləri), ifadə (mərhələ uşağın birbaşa hərəkətlərinin mədəniyyəti üzərində işləməyi əhatə edir: nitq , oxuma, rəsm, əl əməyi, hərəkətlər).

3.Sosial - fəaliyyət istiqaməti. (gg.) sosial əhəmiyyətli məzmuna əsaslanan hiss mədəniyyətinin təhsil sistemini inkişaf etdirdi: oyun, əl əməyi, mövzu dərsləri, təbiətə ekskursiyalar. Sistemin tətbiqi əqli geriliyi olan uşaqlarda davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi, əqli və fiziki funksiyaların, könüllü hərəkətlərin inkişafı məqsədi ilə həyata keçirilib.

4. Təhsil prosesində anormal uşağın şəxsiyyətinə kompleks təsir anlayışı . İstiqamət VG-nin daxili oliqofrenopedaqogikasında formalaşmışdır. XX əsr bütövlükdə təlim prosesinin inkişaf əhəmiyyətinə dair tədqiqatın təsiri altında (, Kuzmina-,). Bu istiqamət qüsurun strukturunu və əqli cəhətdən zəif olan uşaqların inkişaf perspektivlərini anlamaq üçün dinamik yanaşma konsepsiyası ilə əlaqələndirilir. Bu istiqamətin əsas müddəası inkişaf qüsurları olan uşaqlarda idrak proseslərindəki qüsurların düzəldilməsinin əvvəllər olduğu kimi (Montessori M. ilə) ayrı-ayrı siniflərə ayrılmaması idi və indi də qalır. atipik uşaqların bütün təhsil və tərbiyə prosesində.

Hal-hazırda defektologiya elmi və təcrübəsi bir sıra təşkilati və elmi problemlərlə üzləşir, onların həlli korreksiya təhsili prosesini keyfiyyət və kəmiyyət cəhətdən təkmilləşdirməyə imkan verəcəkdir (51):

1. Uşaqlarda inkişaf qüsurunun fərdi strukturunu vaxtından əvvəl müəyyən etmək və korreksiyaedici təhsil və tərbiyəyə başlamaq, habelə onların seçiminin keyfiyyətini yüksəltmək məqsədi ilə daimi daimi işləyən psixoloji-tibbi-pedaqoji konsultasiya komissiyalarının yaradılması. xüsusi (köməkçi) təhsil müəssisələrində olan uşaqlar;

2. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların defektoloji ümumi təhsili və pedaqoji bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi yolu ilə korreksiya təhsili prosesinin total intensivləşdirilməsinin həyata keçirilməsi;

3. İnkişaf qüsurlu uşaqların müəyyən kateqoriyaları daxilində didaktik prosesə fərdiləşdirmə elementləri ilə differensial yanaşmanın təşkili;

4. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların müalicə olunduğu bəzi ixtisaslaşdırılmış uşaq tibb müəssisələrində uşaqların xüsusi təhsil müəssisəsində təlimə uğurla hazırlanması üçün tibbi-sağlamlaşdırma və psixoloji-pedaqoji işlərin optimal şəkildə uzlaşdırılması məqsədi ilə islah-tərbiyə işinin bölüşdürülməsi. islah məktəbi;

5. Psixofiziki inkişafı pozulmuş bütün uşaqlara adekvat təhsil almaq imkanının təmin edilməsi. Atipik uşaqların xüsusi (korreksiya) məktəbləri ilə kifayət qədər (natamam) əhatəsi qeyd olunur. Hazırda ölkədə 800 minə yaxın inkişaf qüsuru olan uşaq ya ümumiyyətlə məktəb təhsili ilə əhatə olunmur, ya da inkişafı üçün lazımi şəraiti olmayan, təhsil proqramını mənimsəyə bilməyən kütləvi məktəblərdə təhsil alır;

6. Xüsusi korreksiya məktəbəqədər və məktəb müəssisələrinin maddi-texniki bazasının möhkəmləndirilməsi;

7. Sensor və hərəki inkişaf qüsuru olan uşaqlar üçün kiçik seriyalı texniki tədris vəsaitlərinin hazırlanması və istehsalı üçün çoxməqsədli eksperimental istehsalın yaradılması;

8. İnkişaf sapmalarının səbəblərinin açılmasına, qüsurların qarşısının alınmasının həyata keçirilməsinə, uşaqların yayılması nəzərə alınmaqla xüsusi müəssisələr şəbəkəsinin təşkilinin planlaşdırılmasına kömək edəcək ontogenez qüsurları ilə bağlı sosioloji problemlərin inkişafı. ölkənin müxtəlif bölgələrində əlilliyi olanlar;

9. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaq böyüdən ailələrə sosial-mədəni dəstək şəbəkəsinin genişləndirilməsi, valideynlərin defektoloji maarifləndirilməsi, atipik uşaq ailəsi ilə təhsil müəssisələrinin innovativ iş formalarının tətbiqi.

İslah-təhsil müəssisələri bütün ehtiyaclar nəzərə alınmaqla xüsusi olaraq yaradılır, inkişaf qüsurları olan şagirdləri təmin edən təhsil müəssisələri; təlim, təhsil, müalicə, onların sosial adaptasiyasına və cəmiyyətə inteqrasiyasına töhfə vermək.

İlk dəfə xüsusi uşaqlar üçün xüsusi təhsil İspaniyada 1578-ci ildə, İngiltərədə - 1648-ci ildə başladı. 1670-ci ildə Fransada. Əqli qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi təhsil cəhdləri 19-cu əsrdə başlanmış və oliqofreniya fenomeni ilə bağlı tədqiqatlarla birləşdirilmişdir. Rusiya İmperiyasında uşaqlar üçün xüsusi təhsil sistemi 1797-ci ildə İmperator Mariya Fedorovnanın uşaq evlərinə xüsusi diqqət yetirən şöbəsinin yaradılması ilə meydana çıxdı.

20-ci əsrin əvvəllərində Rusiya imperiyasında 4,5 minə yaxın xeyriyyə təşkilatı və 6,5 min uşaqların, o cümlədən inkişaf qüsurları olan uşaqların sosial dəstəyi üçün müəssisə fəaliyyət göstərirdi. İnqilabdan əvvəlki Rusiyada xüsusi təhsil müəssisələri şəbəkəsi yaradıldı və 20-ci əsrin əvvəllərində xüsusi uşaqların tədrisi və tərbiyəsi təcrübəsi hər yerdə qəbul edildikdə, biliklər sistemləşdirildi - korreksiya pedaqogikası vahid sistem kimi formalaşdı. islah təhsili.

Bu gün Rusiyada xüsusi (islah) təhsil müəssisələrinin fəaliyyəti "Tələbələr, inkişaf qüsurları olan şagirdlər üçün xüsusi (islah) təhsil müəssisəsi haqqında" nümunəvi əsasnamə (1997) və "Mütəxəssislərin fəaliyyətinin xüsusiyyətləri haqqında" məktubla tənzimlənir. I-VIII tipli xüsusi (islah) təhsil müəssisələri” .

Rusiyada xüsusi (islah) müəssisələri 8 növə bölünür:

1.Xüsusi (islah) təhsil müəssisəsi Tip I kar uşaqların təhsili və tərbiyəsi, eşitmə-vizual əsasda ünsiyyət və düşüncə vasitəsi kimi şifahi nitqin formalaşması, psixofiziki inkişafındakı sapmaların korreksiyası və kompensasiyası ilə sıx əlaqədə onların hərtərəfli inkişafı üçün yaradılmışdır. müstəqil həyata təhsil, əmək və sosial hazırlıq.

2. İslah müəssisəsi II tip eşitmə qüsurlu (eşitmə qabiliyyətini qismən itirmiş və müxtəlif dərəcəli nitq inkişaf etməmiş) və gec kar uşaqların (məktəbəqədər və ya məktəb yaşında kar, lakin müstəqil nitqini saxlayan) uşaqların təhsili və tərbiyəsi, onların hərtərəfli inkişafı üçün yaradılmışdır. şifahi nitq, eşitmə və eşitmə-vizual əsasda sərbəst nitq ünsiyyətinə hazırlıq. Eşitmə qüsurlu uşaqların təhsili inkişafda sapmaların aradan qaldırılmasına kömək edən düzəldici istiqamətə malikdir. Eyni zamanda, bütün tədris prosesi zamanı eşitmə qavrayışının inkişafına və şifahi nitqin formalaşması işinə xüsusi diqqət yetirilir. Şagirdlər eşitmə-nitq mühiti yaratmaqla (səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə etməklə) aktiv nitq təcrübəsi ilə təmin olunur, bu da təbii səsə yaxın olan eşitmə əsasında nitq formalaşdırmağa imkan verir.

3.4. İslah müəssisələri III və IV növlər görmə qüsuru olan şagirdlərin inkişafında təlim, tərbiyə, ibtidai və orta sapmaların düzəldilməsi, bütöv analizatorların inkişafı, şagirdlərin cəmiyyətdə sosial uyğunlaşmasına kömək edən korreksiya və kompensasiya bacarıqlarının formalaşdırılması. Zəruri hallarda kor və görmə qabiliyyəti zəif olan uşaqların, çəpgözlüklü və ambliyopiyalı uşaqların birgə (bir islah müəssisəsində) təlimi təşkil edilə bilər.

5. İslah müəssisəsi V növüŞiddətli nitq patologiyası olan uşaqları öyrətmək və öyrətmək, onlara nitq pozğunluqlarını və əqli inkişafın əlaqəli xüsusiyyətlərini aradan qaldırmağa kömək edən xüsusi yardım göstərmək üçün yaradılmışdır.

6. İslah müəssisəsi VI tip dayaq-hərəkət sistemi pozğunluqları olan (müxtəlif etiologiyalı və şiddətli motor pozğunluqları, serebral iflic, dayaq-hərəkət sisteminin anadangəlmə və qazanılmış deformasiyaları, yuxarı və aşağı ətrafların boş iflici, parezi və paraparezi olan) uşaqların təhsili və tərbiyəsi üçün yaradılmışdır. aşağı və yuxarı ətraflar ), motor funksiyalarının bərpası, formalaşması və inkişafı, uşaqların zehni və nitq inkişafındakı çatışmazlıqların düzəldilməsi, xüsusi təşkil edilmiş motor rejimi və mövzusu əsasında onların sosial və əmək uyğunlaşması və cəmiyyətə inteqrasiyası üçün. -praktik fəaliyyətlər.

7. İslah müəssisəsi tip VII zehni inkişafı üçün potensial olaraq qorunan imkanları olan, yaddaş zəifliyi, diqqəti, əqli proseslərin sürəti və hərəkətliliyi, artan tükənmə, fəaliyyətin formalaşmamış könüllü tənzimlənməsi, emosional qeyri-sabitlik olan əqli geriliyi olan uşaqların təhsili və tərbiyəsi üçün yaradılmışdır. , onların əqli inkişafının və emosional-iradi sferasının korreksiyasını, idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsini, təhsil fəaliyyətinin bacarıq və vərdişlərinin formalaşmasını təmin etmək.

8. İslah müəssisəsi Tip VIIIəqli qüsurlu uşaqların təhsil və əmək təlimi yolu ilə inkişafındakı sapmaları düzəltmək, habelə sonradan cəmiyyətə inteqrasiyası üçün sosial-psixoloji reabilitasiya etmək məqsədilə onların təhsili və tərbiyəsi üçün yaradılır.

1-6 tipli müəssisələrdə tədris prosesi ümumi təhsilin ümumi təhsil proqramına uyğun həyata keçirilir.

Yuxarıda göstərilənlərdən görürük ki, istənilən növ korreksiya təhsilinin əsas məqsədləri sosial uyğunlaşma və xüsusi uşağın cəmiyyətə inteqrasiyasıdır, yəni məqsədlər inklüzivliklə tamamilə eynidir. Bəs inklüziv təhsillə ixtisaslaşdırılmış təhsil arasında fərq nədir? İlk növbədə qarşıya qoyulan məqsədə çatmaq yollarında.

1. Xüsusi təhsilin metodologiyası inkişafda qüsurlu uşaqların fizioloji və psixi xüsusiyyətlərinə dair biliklər əsasında formalaşır. Fərdi və differensial yanaşma, materialın izahında xüsusi avadanlıq, xüsusi texnika, vizuallaşdırma və didaktika, uşaqların xüsusiyyətlərinə əsasən dərslərin rejimi və doluluğu, qidalanması, müalicəsi, defektoloqların, loqopedlərin, psixoloqların vahid işi, həkimlər ... bu, kütləvi bir məktəbdə təmsil olunmayan və təmsil oluna bilməyənlərin tam siyahısı deyil.

2. Kütləvi məktəbin əsas məqsədi şagirdlərə sonrakı istifadə üçün biliklər verməkdir. Ümumtəhsil müəssisəsində ilk növbədə və əhəmiyyətli dərəcədə qiymətləndirilən bilik səviyyəsidir, təhsil proqramın 5-10%-ni təşkil edir. Cəzaçəkmə müəssisələrində, əksinə, ilk növbədə, proqramın böyük hissəsi 70-80% təhsillə məşğuldur. Əmək 50%, fiziki və mənəvi 20 - 30%. Əmək vərdişlərinin öyrədilməsinə böyük diqqət və diqqət yetirilir, halbuki hər bir korreksiya məktəbinin öz növünə uyğun olaraq öz emalatxanaları vardır ki, orada uşaqlara təsdiq edilmiş siyahıya uyğun olaraq, onlara mövcud olan və icazə verilən peşələr üzrə hazırlaşırlar.

3. Tərbiyə məktəbində təhsilin təşkili 2 hissədən ibarətdir. Uşaqlar günün birinci yarısında müəllimlərdən bilik alır, günün ikinci yarısında isə nahardan və gəzintidən sonra öz proqramı olan müəllimlə dərs keçirlər. Bu yol hərəkəti qaydalarını öyrənməkdir. İctimai yerlərdə davranış qaydaları. Etiket. Rol oyunları, ekskursiyalar, vəziyyətin sonrakı təhlili və təhlili ilə praktiki tapşırıqlar. Əl işləri... Və s., ümumi təhsil proqramında nəzərdə tutulmayan.

Beləliklə, sual yaranır, bu cür əhəmiyyətli dərəcədə fərqli yanaşmaların olduğu makro cəmiyyətdə xüsusi uşaqları sosiallaşdırmaq, uyğunlaşdırmaq və həyata inteqrasiya etməkdə kim daha yaxşıdır? Əsrlər boyu yığılıb qalmış, işlənmiş, xüsusi uşaqlar üçün yaradılanları bu qədər amansızcasına məhv etməyə dəyərmi? Mağazalar, həyətyanı sahələr, uşaq meydançaları, uşaq infrastrukturu, kütləvi və korreksiya məktəblərinin əməkdaşlığı xüsusi uşaqların cəmiyyətə daxil olması üçün kifayət qədər kifayət qədər stadiondur. Beləliklə, daxil olmanın mahiyyəti nədir? Və həqiqətənmi buna bu qədər ehtiyacımız var?

5-ci tip xüsusi (korreksiya) məktəbinə nitqinin ümumi inkişaf etmədiyi 2 və 3-cü səviyyəli nitq patologiyasının dizartriya, rinolaliya, alaliya, afaziya, disleksiya, disqrafiya, kəkələmə kimi ağır formaları olan uşaqlar təhsil alırlar. Nitq məktəbinin 1-ci şöbəsinə yuxarıda göstərilən diaqnozlarla kiçik yaşlı məktəblilər, 2-ci şöbəyə ümumi nitq inkişaf etməmiş kəkələməli uşaqlar qəbul edilir.

1-ci və 2-ci kafedraların tələbələrinin tədrisi sistemində ümumi və xüsusi olur.

Fərqlər: 2-ci şöbənin tələbələri kütləvi məktəb proqramı üzrə təhsil alır və öyrənmə əmsalı 1:1-ə bərabərdir. 1-ci kafedranın tələbələri xüsusi proqram üzrə təhsil alırlar (proqram Defektologiya İnstitutunun əməkdaşları tərəfindən hazırlanmışdır, proqramın son variantı 1987-ci il tarixlidir). 10 illik təhsil üçün uşaqlar kütləvi məktəbin 9 sinfi həcmində proqrama yiyələnirlər.

Nitq məktəbinin şagirdləri natamam orta təhsil haqqında müvafiq dövlət sənədi alırlar. Əgər məktəb təhsilinin sonuna kimi nitq qüsurunu tamamilə aradan qaldırmaq mümkün olarsa, o zaman uşaq təhsilini davam etdirə bilər. Təhsilin istənilən mərhələsində nitq pozğunluqlarının müvəffəqiyyətlə düzəldilməsi ilə uşaq dövlət məktəbinə keçirilə bilər.

Oxşarlıqlar: bütün dərslər müəllimlər - loqopedlər tərəfindən keçirilir (aşağı siniflərdə musiqi, ritm, bədən tərbiyəsi dərsləri istisnadır); nitq pozğunluğunun aradan qaldırılması üçün düzəliş işləri siniflə işləyən müəllim tərəfindən həyata keçirilir.

1-ci şöbənin ilkin bağlantısı proqramına xüsusi dərslər daxil edilir: tələffüzün formalaşması, nitqin inkişafı və savadlılıq.

Orta məktəbdə fənn müəllimləri defektoloji kursları keçməlidirlər. Korreksiya və loqoped işi məcburi “müəllim-loqoped” ixtisasına malik olan rus dili və ədəbiyyatı müəllimi tərəfindən həyata keçirilir.

İndi Moskvada ciddi nitq pozğunluğu olan uşaqlar üçün 5 məktəb var, onlardan biri yalnız kəkələmə üzrə ixtisaslaşmışdır.

İnteqrativ yanaşma yalnız internat məktəbi şəraitində həyata keçirilir: hər siniflə bir danışma terapevti və 2 tərbiyəçi işləyir. Tibbi yardım psixonevroloq tərəfindən həyata keçirilir. Psixoloqlar uşaqlarla işləyir.

Məktəb şəraitində uşaq fizioterapiya təyinatlarını alır və uyğunlaşdırılmış bədən tərbiyəsi üzrə mütəxəssisin dərəcəsi də tətbiq olunur.

Əqli geriliyi olan uşaqların reabilitasiya təhsili və tərbiyəsi problemini nəzərdən keçirmişlər: T.P.Bessonova, L.F.Spirova, G.V.Çirkina, A.V.Yastrebova.

Yüngül nitq pozğunluğu olan məktəb yaşlı uşaqlar dövlət məktəblərində oxuyurlar və məktəb nitq mərkəzlərində loqopedik yardım ala bilərlər. Logopointdə FFN olan uşaqlar, eləcə də disqrafik və ya disleksiyası olan uşaqlar qeyd olunur.Dərslər fərdi və ya 4-5 nəfərlik alt qruplarla keçirilir. İl ərzində loqopointdən 30-40 nəfər keçməlidir. Danışıq terapevti aşağıdakı sənədləri saxlayır: uşaqların nitq mərkəzində qeydiyyata alınmasına dair PMPK protokollarından çıxarışlar, nitq kartları və fərdi iş planları, qeydiyyat jurnalı, uzunmüddətli və təqvim planları, valideynlər və müəllimlərlə iş planları.

Xüsusi təhsil müəssisəsinin bir növü kimi nitq pozğunluğu olan uşaqlar üçün uşaq bağçası.
Nitq pozğunluğu olan uşaqlar loqopedik uşaq bağçalarına, kütləvi uşaq bağçalarının loqoped qruplarına qəbul edilir, kütləvi uşaq bağçalarının məktəbəqədər nitq mərkəzlərində yardım alırlar.

Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar üçün böyük və hazırlıq qrupları açılır. Uşaqlar 5 yaşından qəbul olunur, təhsil müddəti iki ildir. Qrup sayı 10-12 nəfərdir. Qruplar T.B.Filiçeva və G.V.Çirkinanın xüsusi proqramları əsasında işləyirlər. Son illərdə getdikcə daha çox OHP (nitq inkişafının 1-2 səviyyəsi ilə) olan uşaqlar 4 yaşdan 3 yaşa qədər qruplara qəbul edilir. Amma hələlik belə qruplar üçün təsdiq edilmiş proqramlar yoxdur.

Fonetik və fonemik inkişafı zəif olan uşaqlar üçün ya daha yaşlı, ya da hazırlıq qrupu bir illik təhsil müddəti ilə açılır. Qrup sayı 12-14 nəfərdir. Hazırlıq qrupu üçün proqram G.A.Kaşe, böyük qrup üçün isə T.B.Filiçeva və G.V.Çirkina tərəfindən hazırlanmışdır.

Kəkələyən uşaqlar üçün 2-3 yaşdan uşaqlar qəbul edilən xüsusi loqopedik qruplar açılır. Qrup sayı 8-10 nəfərdir. Müxtəlif yaş qrupları. Onlar S.A.Mironovanın ümumi tipli uşaq bağçasında təhsil və tərbiyə proqramı və N.A.Çevelevanın kəkələmənin aradan qaldırılması metodologiyası əsasında hazırlanmış proqramına əsasən işləyirlər. Bu texnika uşağın mövzu-praktik hərəkətlərini nitqlə müşayiət etməyi əhatə edir, buna görə də loqopedik iş rəsm, modelləşdirmə, tətbiq, dizayn üzərində qurulur.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlara loqopedik yardımın təşkilinin ən geniş yayılmış formalarından biri hazırda məktəbəqədər nitq mərkəzləri adlanır. Heç bir federal qaydalar yoxdur. Moskva və Moskva bölgəsi üçün bir qayda hazırlanmışdır, ona görə FPP olan və ya müəyyən səslərin tələffüzü pozulmuş uşaqlar yardım almalıdırlar. Uşaqlar PMPK vasitəsilə, ildə ən azı 25-30 nəfər qeydiyyatdan keçirilir. Uşaqların quruluşu mobildir.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

FƏSİL1. Korreksiya təhsili

İnkişaf qüsurlu uşaqların tərbiyəsi, təlimi, sosiallaşması problemləri hazırda təkcə Rusiya Federasiyasının Təhsil Nazirliyinin deyil, həm də Əmək və Sosial İnkişaf Nazirliyinin və Səhiyyə Nazirliyinin prioritet fəaliyyət sahələrindən biridir. .

Hazırda atipik uşaqların təhsili və tərbiyəsi ölkənin bir sıra pedaqoji institutlarının və universitetlərinin korreksiya pedaqogikası və xüsusi psixologiya fakültələrində təhsil alan ixtisaslı mütəxəssislər, ilk növbədə defektoloqlar tərəfindən həyata keçirilir.

Atipik uşaqların problemlərinə dövlət tərəfindən diqqət bu cür uşaqlara və onların ailələrinə hərtərəfli yardımın təşkilinə, xüsusi təhsil sisteminin davamlı inkişafı və təkmilləşdirilməsi üçün lazımi şəraitin yaradılmasına yönəlmiş qanunvericilik aktlarında özünü göstərir.

1.1 Əlilliyi olan uşaqlar üçün xüsusi təhsil

Konsepsiyanın ən tam tərifi təhsil V.S.Lednev verdi: “Təhsil əvvəlki nəsillər tərəfindən sosial əhəmiyyətli təcrübənin sonrakı nəsillərə daimi ötürülməsinin sosial təşkil edilmiş və standartlaşdırılmış prosesidir ki, bu da ontogenetik baxımdan şəxsiyyətin formalaşmasının biososial prosesidir.Bu prosesdə üç əsas struktur aspekt fərqləndirilir. : idrak, təcrübənin insan tərəfindən mənimsənilməsini təmin etmək; tipoloji şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin, habelə fiziki və zehni inkişafın tərbiyəsi "Lednev V.S. Təhsilin məzmunu. - M., 1989 ..

Beləliklə, təhsil üç əsas hissədən ibarətdir: təlim, tərbiyə və inkişaf, B.K. sisteminin fəaliyyəti kimi.

Korreksiya tərbiyəsi və ya islah-tərbiyə işi - sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların psixofiziki inkişafındakı çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına və ya zəiflədilməsinə, onlara mövcud bilik, bacarıq və bacarıqların verilməsinə, şəxsiyyətinin inkişafı və formalaşmasına yönəlmiş xüsusi psixoloji-pedaqoji, sosial-mədəni və terapevtik tədbirlər sistemidir. bütövlükdə. Korreksiya təhsilinin mahiyyəti uşağın psixofiziki funksiyalarının formalaşdırılması və onun zehni, hissiyyat, motor və davranış pozğunluqlarını aradan qaldırmaq və ya zəiflətməklə bərabər onun praktik təcrübəsini zənginləşdirməkdir. B.K. Tuponoqova görə təhsil islah prosesinin təxmini mənalı deşifrəsini verək:

1. islahedici təhsil- bu, psixofizik inkişafın çatışmazlıqlarının aradan qaldırılması yolları və vasitələri haqqında biliklərin mənimsənilməsi və əldə edilmiş biliklərin tətbiqi yollarının mənimsənilməsidir;

2. Korreksiya təhsili- bu, sosial mühitə uyğunlaşmağa imkan verən, fəaliyyətin subyektiv xüsusiyyətinə (idrak, əmək, estetik və s.) invariant olan tipoloji xassələrin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin tərbiyəsidir;

3. Düzəliş inkişafı- bu, zehni və fiziki inkişafdakı çatışmazlıqların düzəldilməsi (artırılması), zehni və fiziki funksiyaların, toxunulmaz hissiyat sahəsinin və qüsuru kompensasiya etmək üçün neyrodinamik mexanizmlərin təkmilləşdirilməsidir.

Korreksiya-pedaqoji sistemin fəaliyyəti formalaşdırılmış aşağıdakı müddəalara əsaslanır L.S.Vıqotski onun inkişaf etdirdiyi psixikanın mədəni və tarixi inkişafı nəzəriyyəsi çərçivəsində: qüsurun strukturunun mürəkkəbliyi (spesifik xüsusiyyətləri), normal və anormal uşağın inkişafının ümumi qanunauyğunluqları. L.S.Vıqotskinin fikrincə, islah işinin məqsədi anormal uşağın adi bir uşaq kimi hərtərəfli inkişafına istiqamətləndirmək, eyni zamanda onun çatışmazlıqlarını düzəltmək və düzəltmək olmalıdır: “Korları deyil, uşağı tərbiyə etmək lazımdır. hər şeydən əvvəl.Kor və karı tərbiyə etmək karlığı və korluğu tərbiyə etmək deməkdir...». Atipik inkişafın korreksiyası və kompensasiyası yalnız inkişaf təhsili prosesində, həssas dövrlərdən maksimum istifadə etməklə və faktiki və dərhal inkişaf zonalarına güvənməklə effektiv şəkildə həyata keçirilə bilər. Bütövlükdə təhsil prosesi təkcə müəyyən edilmiş funksiyalara deyil, həm də yaranan funksiyalara da əsaslanır. Beləliklə, islahedici təhsilin ən vacib vəzifəsi proksimal inkişaf zonasının uşağın faktiki inkişaf zonasına tədricən və ardıcıl köçürülməsidir. Uşağın atipik inkişafının korreksiya-kompensasiya proseslərinin həyata keçirilməsi yalnız müəllim, pedaqoq, sosial pedaqoq və sosial işçinin fəaliyyəti üçün bələdçi rolunu oynamalı olan proksimal inkişaf zonasının daim genişlənməsi ilə mümkündür. Proksimal inkişaf səviyyəsinin sistemli, gündəlik keyfiyyətcə təkmilləşdirilməsinə və artırılmasına ehtiyac var.

Atipik bir uşağın inkişafı üçün düzəliş və kompensasiya özbaşına baş verə bilməz. Bunun üçün müəyyən şərait yaratmaq lazımdır: ətraf mühitin pedaqojiləşdirilməsi, eləcə də müxtəlif sosial institutların məhsuldar əməkdaşlığı. Psikomotor inkişafın müsbət dinamikasının asılı olduğu həlledici amil ailədə tərbiyə üçün adekvat şərait və kompleks müalicə, reabilitasiya və korreksiyaedici psixoloji, pedaqoji, sosial-mədəni tədbirlərin erkən başlamasıdır ki, bu da əmək terapiyası mühitinin yaradılmasını nəzərdə tutur. başqaları ilə adekvat münasibətlərin formalaşdırılması, uşaqlara ən sadə əmək vərdişlərinin öyrədilməsi, problemləri olan uşaqları adi, hamı tərəfindən qəbul edilmiş sosial-mədəni münasibətlərə mümkünsə bərabər əsasda daxil etmək üçün inteqrativ mexanizmlərin inkişafı və təkmilləşdirilməsi. L. S. Vygotsky bununla bağlı yazırdı: "Psixoloji nöqteyi-nəzərdən belə uşaqları xüsusi qruplara bağlamamaq son dərəcə vacibdir, lakin onların digər uşaqlarla ünsiyyətini daha geniş şəkildə tətbiq etmək mümkündür." İnteqrasiya edilmiş təhsilin həyata keçirilməsinin məcburi şərti, mövcud pozğunluğun xüsusiyyətlərinə deyil, ilk növbədə, atipik bir uşaqda onların inkişaf qabiliyyətlərinə və imkanlarına istiqamətləndirməkdir. L.M.Şipitsınanın qeyd etdiyi kimi, problemləri olan uşaqlar üçün inteqrasiya olunmuş təhsilin bir neçə modeli var:

Kütləvi məktəbdə təhsil (adi sinif);

Kütləvi məktəbdə xüsusi düzəliş sinfi (düzləşdirmə, kompensasiya təhsili) şəraitində təhsil;

Eyni sinif daxilində müxtəlif təhsil proqramlarında təhsil;

Sağlam uşaqlar üçün dərslərin olduğu xüsusi təhsil islah məktəbində və ya internat məktəbində təhsil.

Düzəliş işinin təşkili və aparılması nə qədər tez başlasa, qüsur və onun nəticələri bir o qədər uğurla aradan qaldırılır. Xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqların ontogenetik xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, korreksiyaedici tərbiyə işinin bir sıra prinsipləri fərqləndirilir:

1. Diaqnostika və inkişafın korreksiyasının vəhdəti prinsipi;

2. Təlim və tərbiyənin korreksiya və inkişaf yönümlülük prinsipi;

3. Tədris prosesində uşaqların imkanlarının diaqnostikası və reallaşdırılmasına inteqrasiya olunmuş (klinik-genetik, neyrofizioloji, psixoloji, pedaqoji) yanaşma prinsipi;

4. Mümkünsə, bədənin təsirlənmiş sistemlərinin və funksiyalarının tibbi, psixoloji və pedaqoji korreksiyasını nəzərdə tutan erkən müdaxilə prinsipi - körpəlikdən;

5. Davam edən psixoloji-pedaqoji tədbirlər sisteminin səmərəliliyini artırmaq üçün orqanizmin təhlükəsiz və kompensasiya mexanizmlərinə əsaslanma prinsipi;

6. Korreksiya təhsili çərçivəsində fərdi və differensial yanaşma prinsipi;

7. Məktəbəqədər, məktəb və peşə-ixtisas xüsusi korreksiya təhsilinin fasiləsizliyi, ardıcıllığı prinsipi.

Tərbiyəvi tərbiyə işi xüsusi təhsil vasitələrindən istifadə etməklə uşağın psixofiziki inkişafındakı pozuntuların aradan qaldırılmasına və ya zəiflədilməsinə yönəlmiş pedaqoji tədbirlər sistemidir. Anormal uşaqların sosiallaşması prosesinin əsasını təşkil edir. Sinif və sinifdənkənar işin bütün forma və növləri uşaqlarda ümumi təhsil və əmək biliklərinin, bacarıq və vərdişlərinin formalaşdırılması prosesində korreksiya vəzifəsinə tabedir. Düzəliş tərbiyə işi sistemi, L.S. Vygotskinin məcazi ifadəsində "xəstəlik çubuqları" deyil, atipik bir uşağın qorunub saxlanmış imkanlarından aktiv istifadəyə əsaslanır. İslah-tərbiyə işinin məzmunu və formalarına dair baxışların inkişaf tarixində müxtəlif istiqamətlər mövcud olmuşdur

1. sensasiyalı(lat. sensus-hiss). Onun nümayəndələri hesab edirdilər ki, anormal uşaqda ən çox pozulan proses dünya haqqında əsas bilik mənbəyi hesab edilən qavrayışdır (Montessori M., 1870-1952, İtaliya). Buna görə də, sensor mədəniyyəti tərbiyə etmək, uşaqların hiss təcrübəsini zənginləşdirmək üçün xüsusi müəssisələrin təcrübəsinə xüsusi dərslər daxil edilmişdir. Bu istiqamətin dezavantajı, təfəkkürün inkişafının yaxşılaşdırılmasının zehni fəaliyyətin sensor sferasının təkmilləşdirilməsi nəticəsində avtomatik olaraq baş verməsi fikri idi.

2. Biologiyalaşma(fizioloji). Təsisçisi - O. Dekroli (1871-1933, Belçika). Nümayəndələr hesab edirdilər ki, bütün tədris materialları uşaqların elementar fizioloji prosesləri və instinktləri ətrafında qruplaşdırılmalıdır. O.Dekroli korreksiya və tərbiyə işinin üç mərhələsini ayırmışdır: müşahidə (bir çox cəhətdən mərhələ Montessori M. nəzəriyyəsi ilə uzlaşır), assosiasiya (ana dilinin qrammatikasının öyrənilməsi yolu ilə təfəkkürün inkişaf mərhələsi, ümumtəhsil fənləri), ifadə (mərhələ uşağın birbaşa hərəkətlərinin mədəniyyəti üzərində işləməyi əhatə edir: nitq , oxuma, rəsm, əl əməyi, hərəkətlər).

3. Sosial fəaliyyət. A.N.Qraborov (1885-1949) sosial əhəmiyyətli məzmuna əsaslanan hiss mədəniyyətinin tərbiyəsi sistemini inkişaf etdirdi: oyun, əl əməyi, fənn dərsləri, təbiətə ekskursiyalar. Sistemin tətbiqi əqli geriliyi olan uşaqlarda davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi, əqli və fiziki funksiyaların, könüllü hərəkətlərin inkişafı məqsədi ilə həyata keçirilib.

4. Anormal bir rebbinin şəxsiyyətinə kompleks təsir konsepsiyasıntəhsil prosesində.İstiqamət 30-40-cı illərdə daxili oliqofrenopedaqogikada formalaşmışdır. XX əsr bütövlükdə təlim prosesinin inkişaf əhəmiyyətinə dair tədqiqatların təsiri altında (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Bu tendensiya ilə əlaqələndirilir dinamik yanaşma anlayışı qüsurun strukturunu və əqli geriliyi olan uşaqların inkişaf perspektivlərini başa düşmək. Bu istiqamətin əsas müddəası o idi və indi də qalır ki, inkişaf qüsuru olan uşaqlarda idrak proseslərindəki qüsurların düzəldilməsi əvvəllər olduğu kimi (Montessori M., Graborov A.N. ilə) ayrı-ayrı siniflərə ayrılmır, lakin atipik uşaqların bütün təhsil və tərbiyə prosesində həyata keçirilir.

Hal-hazırda defektologiya elmi və təcrübəsi bir sıra təşkilati və elmi problemlərlə üzləşir, onların həlli korreksiya təhsili prosesini keyfiyyət və kəmiyyət cəhətdən təkmilləşdirməyə imkan verəcəkdir:

Daha əvvəl aşkarlanması məqsədi ilə daimi tam ştatlı psixoloji, tibbi-pedaqoji konsultasiya komissiyalarının yaradılması inkişaf qüsurunun fərdi quruluşu uşaqlarda və islahedici təhsil və tərbiyənin başlanması, habelə xüsusi (köməkçi) təhsil müəssisələrində uşaqların seçilməsinin keyfiyyətinin yüksəldilməsi;

defektoloji ümumi təhsil və pedaqoji bacarıqların təkmilləşdirilməsi yolu ilə sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların korreksiya təhsili prosesinin total intensivləşdirilməsinin həyata keçirilməsi;

İnkişaf qüsurlu uşaqların müəyyən kateqoriyaları daxilində didaktik prosesə fərdiləşdirmə elementləri ilə differensial yanaşmanın təşkili;

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların müalicə olunduğu bəzi ixtisaslaşdırılmış uşaq tibb müəssisələrində uşaqların xüsusi təhsil korreksiya məktəbində təlimə uğurla hazırlanması üçün tibbi-sağlamlaşdırma və psixoloji-pedaqoji işləri optimal şəkildə birləşdirmək məqsədi ilə korreksiya-tərbiyə işlərinin bölüşdürülməsi;

Psixofiziki inkişafı pozulmuş bütün uşaqlara adekvat təhsil almaq imkanının təmin edilməsi. Atipik uşaqların xüsusi (korreksiya) məktəbləri ilə kifayət qədər (natamam) əhatəsi qeyd olunur. Hazırda ölkədə 800 minə yaxın inkişaf qüsuru olan uşaq ya ümumiyyətlə məktəb təhsili ilə əhatə olunmur, ya da inkişafı üçün lazımi şəraiti olmayan, təhsil proqramını mənimsəyə bilməyən kütləvi məktəblərdə təhsil alır;

xüsusi islah məktəbəqədər və məktəb müəssisələrinin maddi-texniki bazasının möhkəmləndirilməsi;

Sensor və motor inkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün kiçik seriyalı texniki tədris vəsaitlərinin hazırlanması və istehsalı üçün çoxməqsədli eksperimental istehsalın yaradılması;

İnkişaf sapmalarının səbəblərini açmağa, qüsurların qarşısının alınmasının həyata keçirilməsinə, əlilliyi olan uşaqların yayılmasını nəzərə alaraq xüsusi müəssisələr şəbəkəsinin təşkilinin planlaşdırılmasına kömək edəcək ontogenez qüsurları ilə bağlı sosioloji problemlərin inkişafı. ölkənin müxtəlif bölgələrində;

Sağlamlıq imkanları məhdud uşaq böyüdən ailələrə sosial-mədəni dəstək şəbəkəsinin genişləndirilməsi, valideynlərin defektoloji maarifləndirilməsi, atipik uşaq ailəsi ilə təhsil müəssisələrinin innovativ iş formalarının tətbiqi.

Bu problemlərin inkişafı Rusiya Təhsil Akademiyasının Korreksiya Pedaqoji İnstitutu tərəfindən həyata keçirilir.

Hazırda Rusiya Federasiyasında sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar üçün 1800-dən çox xüsusi təhsil islah məktəbəqədər və məktəb müəssisəsi fəaliyyət göstərir. Orada 280 mindən çox məktəbli təhsil alır. Xüsusi uşaq bağçalarında və məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin ixtisas qruplarında 125 mindən çox inkişaf problemi olan məktəbəqədər uşaq tərbiyə olunur.

Bundan əlavə, 1981-ci ildən yaradılanlar geniş yayılıb. kütləvi məktəblərdə, əqli geriliyi olan uşaqlar üçün siniflər (Rusiya Federasiyasında 135 mindən çox uşaq), kompensasiya təhsili (Rusiya Federasiyasında 210 mindən çox uşaq).

Korreksiya pedaqogikası və xüsusi psixologiya sahəsi kütləvi ümumtəhsil məktəblərində və uşaq təhsil müəssisələrində loqopedik mərkəzlər, habelə müxtəlif məsləhət və təlim mərkəzləri ilə tamamlanır. Müsbət bir cəhət, atipik uşaqların cəmiyyətin digər üzvlərindən, adi uşaqlardan sosial-mədəni təcrid edilməsi praktikasının olmaması, problemləri olan insanlarda bütün konstitusiya hüquqlarının olması, inteqrasiya olunmuş öyrənmə imkanıdır.

Rusiya Federasiyasında da uşaqlıqda inkişaf sapmalarının qarşısını almaq üçün işlər aparılır. Bu, maddi və sosial çətinliklər, valideynlərin mədəni səviyyəsinin aşağı düşməsi, tibbi xidmətin həmişə yüksək keyfiyyətdə olmaması, ailə şəraitində atipik uşaqların reabilitasiyası və reabilitasiyası üçün kompleks proqramların məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilməməsi ilə çətinləşir.

Anomaliyaların səbəblərini aradan qaldırmaqda bir sıra nailiyyətləri qeyd etmək olar: ağır yoluxucu, epidemik xəstəliklərin (taun, vəba, çiçək, malyariya, traxoma, tif və s.) aradan qaldırılması, tif qızdırma, difteriya, tibbi genetik məsləhət sisteminin yaradılması, reproduksiya və ailə planlaşdırılması, immunoloji mərkəzlərin açılması.

Rusiya Federasiyasında fiziki qüsurlu insanların sosial, əmək və sosial-mədəni uyğunlaşması üçün görmə və eşitmə qabiliyyətini itirmiş vətəndaşların ictimai təşkilatları - Ümumrusiya Korlar Cəmiyyəti (VOS, 1923) və Ümumrusiya Korlar Cəmiyyəti yaradıldı. Karlar Cəmiyyəti (VOG, 1926). Onların funksiyalarına mədəni-məişət şəraitinin yaxşılaşdırılması, cəmiyyət üzvlərinin ümumi təhsil və peşə biliklərinin artırılması, habelə onların məşğulluğu daxildir. Cəmiyyətlərin öz təlim-istehsalat xüsusi müəssisələri, emalatxanaları var ki, onlar güzəştlərdən, xüsusən də vergidən istifadə edirlər. VOG və VOS çərçivəsində Mədəniyyət evləri, klublar, kitabxanalar şəbəkəsi mövcuddur. Ümumdünya Səhiyyə Təşkilatı (ÜST) inkişafın pozulmasına səbəb olan xəstəliklərin qarşısının alınması (profilaktikası) problemlərində birbaşa iştirak edir.

Anormal uşaqlar və böyüklər üçün dövlətin qayğısı qanunla təsbit olunub. Əsas hüquqi akt sosial və dövlət quruluşunun əsaslarını, vətəndaşların əsas hüquq və vəzifələrini tənzimləyən Rusiya Federasiyasının Konstitusiyasıdır (1993). Konstitusiyanın müddəaları nəzərə alınmaqla, sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar və böyüklər üçün hüquqi imtiyazları nəzərdə tutan digər qanunlar da yaradılır (məsələn, “Əlillərin sosial müdafiəsi haqqında” Qanun, “Əlillərin sosial müdafiəsi haqqında” Azərbaycan Respublikası Prezidentinin “Əlavə əlçatanlıq şəraitinin yaradılması tədbirləri haqqında” Fərmanı əlillər üçün həyat sferası və s.) Məqsədli federal proqramlar hazırlanır : "Rusiya uşaqları", "Əlil uşaqlar", "Ailə və uşaqlar üçün sosial xidmətlərin inkişafı", inkişafa yönəlmiş kompleksdə həm ümumi, həm də xüsusi təhsil, səhiyyə, sosial-mədəni sahə.

1996-cı ildə Rusiya Federasiyasının Dövlət Duması tərəfindən qəbul edilməsi böyük mütərəqqi əhəmiyyət kəsb etdi. “Əlilliyi olan şəxslərin təhsili haqqında” qanun (sp.esosial təhsil).

Qanun psixofiziki inkişafda əlilliyi olan uşaqlar üçün təhsil növlərinin dəyişkənliyini nəzərdə tutur: inteqrasiya olunmuş təhsil İnteqrasiya edilmiş təhsil müəssisəsində əlilliyi olan şəxslərin sayı tələbələrin və şagirdlərin ümumi sayının 20% -dən çox olmamalıdır. , xüsusi təhsil islah müəssisəsində təlim, evdə təlim, sonradan sertifikatlaşdırma və müvəffəqiyyətli olduqda, təlimə sərf olunan pulun ödənilməsi. Bu, valideynlərə təhsil müəssisələrinin növlərini və uşağın təhsil alacağı proqramı seçmək imkanı verir. Uşağın məktəbdə tədrisi prosesində valideynlər mütəxəssislərlə yanaşı, övladı üçün fərdi pedaqoji reabilitasiya proqramının işlənib hazırlanmasında və tənzimlənməsində iştirak edə bilərlər. İncəsənət. Qanunun 13-cü maddəsi ümumi təhsil müəssisəsində təhsil alan əlilliyi olan şəxsin dərs zamanı köməkçinin xidmətindən istifadə etmək hüququnu müəyyən edir.

Bundan əlavə, valideynlər psixoloji, tibbi-pedaqoji komissiyanın işində iştirak etmək, diaqnozla razılaşmamaq və PMPK-nın qərarından məhkəməyə şikayət etmək hüququ əldə edirlər. Eyni zamanda müstəqil ekspertiza təyin edilir və sağlamlıq imkanları məhdud uşağın valideynlərinin ekspertləri seçmək hüququ var. Uşaqların dövlət hesabına (məsələn, avtobusla) müəssisəyə çatdırılması məsələsinə baxılıb. Valideynlərin övladının xəstəliyinin profilinə uyğun olan ixtisas üzrə ali təhsil müəssisəsinə müsabiqədənkənar qəbul olmaq hüququ vardır. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaq öz pozuntusuna (diaqnozuna) “yaxın” olan ixtisas üzrə ali təhsil müəssisəsinə daxil olduqda, onun üçün müsabiqə ləğv edilir.

Təhsili çətinləşdirən səbəblərin müəyyən edilməsi, valideynlərə və müəllimlərə diaqnostik-məsləhətçi yardımın göstərilməsi fəaliyyəti müvafiq orqanlar tərəfindən tənzimlənən daimi fəaliyyət göstərən idarələrarası psixoloji, tibbi-pedaqoji komissiyaların (PMPC) mütəxəssisləri tərəfindən həyata keçirilməlidir. Rusiya Federasiyası Hökumətinin Fərmanı (8 dekabr 1990-cı il tarixli 1233). PMPK haqqında nümunəvi əsasnamə Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyinin kollegiyası tərəfindən 12 aprel 1995-ci ildə təsdiq edilmişdir.

PMPK hüquqi şəxsdir və buna uyğun olaraq onun korreksiyaedici diaqnostik və məsləhət fəaliyyəti üçün tam məsuliyyət daşıyır. Komissiya 18 yaşınadək uşaq və yeniyetmələrin sosial, psixoloji və fiziki imkanları nəzərə alınmaqla onların tərbiyə və təhsilinin forma və məzmununu müəyyən etmək üçün onların kompleks psixoloji, tibbi-pedaqoji diaqnostikasını həyata keçirir. Buna görə də komissiyanın məcburi üzvləri bunlardır: nevropsixiatr, defektoloq müəllim, loqoped, psixoloq. Beləliklə, ailə uşağı hərtərəfli müayinə etmək və ekspert komissiyasından tövsiyələrlə rəy almaq imkanı əldə edir. Atipik uşaqların inkişafının diaqnostikası sahəsində problemlər sosial, tibbi və psixoloji və pedaqoji müayinənin əhatə dairəsinin müvəqqəti məhdudiyyətləri, mütəxəssislər üçün ayrıca otaqların (otaqların) olmamasıdır ki, bu da bir tərəfdən müsbətdir. komanda işi mümkündür, bu da nəticələrin obyektivliyini artırır və digər tərəfdən - uşaq hiperstress vəziyyətindədir. Bütün bunlar diaqnostik səhvə, nəticədə psixososial və islahedici-kompensativ təsir tədbirlərinin, uşağın qabiliyyətlərinə uyğun olmayan reabilitasiya təhsil proqramlarının seçilməsinə səbəb ola bilər. Erkən diaqnoz problemi əhəmiyyətli sayda irsi inkişaf pozğunluqlarının olması ilə əlaqədardır ki, bu da reabilitasiya və reabilitasiya proseslərinin həyata keçirilməsini çətinləşdirir və bəzi hallarda onları qeyri-mümkün edir.

1.2 Uşaqların qorxularının korreksiyası

Qorxuların aşkarlanması

Uşaqlara qorxuları aradan qaldırmağa kömək etməzdən əvvəl onların hansı xüsusi qorxulara meylli olduqlarını öyrənmək lazımdır. Uşaqla emosional təmasda, etibarlı münasibətlərdə və münaqişənin olmaması şərti ilə xüsusi bir sorğu ilə bütün qorxuları öyrənə bilərsiniz. Birlikdə oynayarkən və ya mehriban söhbət edərkən tanış böyüklərdən və ya mütəxəssislərdən birinə qorxu barədə soruşmalısınız. Sonradan, valideynlərin özləri uşağın dəqiq nədən və nə qədər qorxduğunu aydınlaşdırmaq üçün.

Söhbət qorxuları oynayıb çəkməklə ondan qurtulmağın şərti kimi təqdim olunur. 3 yaşından əvvəl olmayan uşaqlarda təklif olunan siyahıya görə qorxular haqqında soruşmağa başlamaq mantiqidir, suallar bu yaşda başa düşülməlidir. Söhbət yavaş-yavaş və təfərrüatlı aparılmalı, qorxuları sadalamaq və “bəli” – “yox” və ya “qorxuram” – “qorxmuram” cavabını gözləmək lazımdır. Uşağın qorxduğu və ya qorxmadığı sualını təkrarlamaq yalnız vaxtaşırı lazımdır. Bu, qorxu təklifindən, onların qeyri-ixtiyari təklifindən qaçır. Bütün qorxuların stereotipik inkarı ilə onlardan “xeyr” və ya “bəli” deyil, “mən qaranlıqdan qorxmuram” kimi ətraflı cavablar vermələri xahiş olunur. Sual verən yetkin uşağın qarşısında deyil, yanında oturur, vaxtaşırı onu şənləndirməyi və olduğu kimi danışdığına görə tərifləməyi unutma. Yetkin bir insanın qorxularını yaddaşdan sadalaması daha yaxşıdır, yalnız bəzən siyahıya baxır və onu oxumur.

“Mənə deyin, zəhmət olmasa, qorxursunuz, yoxsa qorxmursunuz:

1. tək olduğunuzda;

2. hücumlar;

3. xəstələnmək, yoluxmaq;

4. ölmək;

5. valideynlərinizin öləcəyini;

6. bəzi insanlar;

7. analar və ya atalar;

8. sizi əzablandıracaqlarını;

9. Baba Yaqa, Ölümsüz Kashchei, Barmaleya, Snake Gorynych, möcüzəhaqqındavishch;

10. bağçaya (məktəbə) gecikmək;

11. yuxuya getməzdən əvvəl;

12. dəhşətli yuxular (hansıları);

13. qaranlıq;

14. canavar, ayı, itlər, hörümçəklər, ilanlar (heyvan qorxuları);

15. avtomobillər, qatarlar, təyyarələr (nəqliyyat qorxusu);

16. tufanlar, qasırğalar, zəlzələlər, daşqınlar (elementlərin qorxusu);

17. çox yüksək olduqda (yüksəklik qorxusu);

18. çox dərin olduqda (dərinlik qorxusu);

19. dar, kiçik otaqda, otaqda, tualetdə, perepodalavtobus (məhdud yer qorxusu);

20. su;

21. yanğın;

22. yanğın;

23. müharibə;

24. böyük küçələr, meydanlar;

25. həkimlər (stomatoloqlar istisna olmaqla);

26. qan (qan olduqda);

27. enjeksiyonlar;

28. ağrı (ağrıyanda);

29. gözlənilməz, kəskin səslər, birdən bir şey düşəndə, döyülür (bhaqqındaeyni zamanda titrəyirsən).

Qorxuların aradan qaldırılması

Valideynlərin qorxuya reaksiyası sakit şəkildə empatik olmalıdır. Biganə qalmaq mümkün deyil, lakin həddindən artıq narahatlıq qorxuların artmasına səbəb ola bilər. Uşaqla qorxusunu müzakirə etməyə çalışın, ondan hissləri və qorxunun özünü təsvir etməsini xahiş edin. Uşaq qorxudan nə qədər çox danışsa, bir o qədər yaxşıdır - bu ən yaxşı terapiyadır, nə qədər çox danışsa, o qədər az qorxur.

Uşağı nədənsə qorxmağa inandırmağa çalışın, amma qorxunu minimuma endirməyin, ancaq təcrübənizi bölüşün, əgər varsa, nəsə məsləhət verin. Uşağınızla birlikdə qorxu ilə mübarizə aparmaq üçün bir nağıl hazırlaya və bir sıra tədbirlər hazırlaya bilərsiniz. Məsələn, gecə kiminsə pəncərəsini sındıracağından qorxan uşaq, belə bir hadisəyə hər zaman hazır olan oyuncaq silahın köməyi ilə bir təcavüzkarı necə məğlub etdiyi barədə bütöv bir hekayə uydurdu. Bununla belə, uşaq hazırlanmış qaydalara riayət etməyə çalışmalıdır. Qorxu ifadə edilirsə, onda onunla fraksiya ilə mübarizə aparmaq lazımdır. Məsələn, uşaq itlərdən qorxursa, əvvəlcə kiçik bir bala olan yerə baş çəkməli və onunla oynamalısan, sonra bəlkə də quş bazarına getməlisən və s.

Əlbəttə ki, uşağın özünə hörmətini artırmağa çalışın, onun üçün uğurlu fəaliyyətləri dəstəkləyin, uşağın qorxularını aradan qaldırmaqda uğurlarını həmişə nəzakətlə qiymətləndirə bilsin. Unutmayın ki, birbaşa sual təhlükəlidir - bu, residivə səbəb ola bilər. Həmişə uşağı yaxınlaşan təhdidli vəziyyətə hazırlamağa çalışın, ona etibarlı qorunma təmin edin, lakin onu hədsiz dərəcədə artırmayın.

Psixoterapiyada qorxuları aradan qaldırmaq üçün bir çox üsul var, lakin biz ən təsirli və sadə olanlara diqqət yetirəcəyik.

Qorxu çəkmək

Nevrotik uşaq öz qorxusunu kağız üzərində təsvir etməlidir. Bu tapşırıq evdə iki həftə ərzində edilir. İkinci dərsdə uşağa eyni vərəqin arxa tərəfində bu qorxudan necə qorxmadığını düşünmək və təsvir etmək təklif olunur. Beləliklə, şüursuz qorxu şüur ​​səviyyəsinə gətirilir və öz qorxusunu əks etdirərək uşaq özünü sağaldır.

Uşaqların vərəqin arxasına çəkməkdən imtina etdiyi vaxtlar var. Eyni zamanda qorxunun çox güclü olduğunu və ondan qurtulmaq üçün nə etmək lazım olduğunu bilmədiklərini deyirlər. Belə hallarda psixoloq uşağın yanında qorxu şəkli olan vərəqi götürüb yandıra bilər: “Görürsən, pis canavardan kiçik bir ovuc kül qalır, indi onu uçuracağıq. və qorxu buxarlanacaq”. Bu bir qədər mistik texnika çox yaxşı işləyir, istənilən effekt əldə olunana qədər bir neçə dəfə istifadə edilə bilər.

Qorxu haqqında hekayə yazmaq

Bu zaman psixoloqun vəzifəsi uşağı reallığa yaxınlaşdırmaqdan ibarətdir ki, o, qorxusunun absurdluğunu dərk etsin. Bu, hekayəyə yumor elementlərinin daxil edilməsi ilə həyata keçirilir.

Məsələn, ayıdan qorxan səkkiz yaşlı bir qız. Qızın dediyinə görə, o, gecə saatlarında ikinci mərtəbənin pəncərəsinə çıxıb onu dişləyə bilərdi. Qızın yuxusu və iştahı pozulub, məktəb problemləri yaranıb. Qızla birlikdə kağıza ayı çəkdik və yol boyu ona bu heyvanın vəhşi təbiətdə, tayqada davranışından danışdım. Dərslərin birində ayıları çəkən rus rəssamlarının rəsmlərindən reproduksiyalar gətirdim. Krılovun “Torlarda olan ayı”, “Zəhmətkeş ayı” nağıllarını, “Toptıgin və tülkü” poemasını onların simasında oxuyanda qız böyük zövqlə dinləyirdi. Qız qeyd edib ki, bütün nağıllarda ayı uduzan, bir az peşman olan şirin axmaq kimi təqdim olunur.

Sonra bir ayının gecə ayı ilə görüşə getməsi və itməsi haqqında bir hekayə yazdıq. O, başqasının pəncərəsinə dırmaşmaq istəsə də, çata bilməyib və qar yığınına düşüb, böyük bir qabarı doldurub. Kristina bu hekayəni təkrar-təkrar dinləyərək yüksək səslə güldü. İndi o, daha böyük, qəzəbli ayıdan qorxmurdu. Gecə yuxudan duranda bu zarafatı xatırladı, gülümsədi və sakitcə yuxuya getdi.

Oyundan, kiçik tamaşalardan və dramatizasiyalardan istifadə

Qrup dərslərində uşaqlara nağıl yazmağa və ya qorxulu hekayə ilə çıxış etməyə təşviq olunurlar. Onlar sözlərlə başlaya bilərlər: "Bir zamanlar ..." və ya "Bir zamanlar ...". Anksiyete nevrozu olan uşaqlar kədərli sonluqla hekayələr uydurmağa meyllidirlər. Psixoloqun vəzifəsi onların hekayələrini qrup şəklində oynamaqdır. Ancaq bunu təkid etməyə ehtiyac yoxdur, uşaq özü hekayəsini səhnələşdirməyə təqdim etməlidir. Sonra müəllif rolları bölüşdürür və tamaşa başlayır.

Dördüncü sinifdə oxuyan bir qrup uşaqla oxuyarkən bir oğlan quldurun gecə evə girərək ailənin bütün üzvlərini necə öldürdüyü haqqında hekayə yazdı. Tamaşa zamanı quldur rolunu oynayan başqa bir oğlan təklif olunan ssenari üzrə oynamaqdan imtina edərək, gözlənilmədən yeni süjet təklif edib. O, valideynlərinin yaşadığı otağa daxil olub və təsadüfən yatmış itin üstünə basıb. Hürdü və hamı oyandı. Lakin soyğunçu tək olduğundan və ev-eşiyinin çoxluğundan o, qəniməti tutmağı belə unudub biabırçılıqla qaçıb. Hər şey çox temperamentlə ifa olunub. Hətta tamaşada iştirak etməyən müəllifin özü də məmnunluqla gülümsədi.

Böyük uşaq qruplarında real həyatdan səhnələrdən istifadə etmək olar. Onlar kiçik və dialoq şəklində olmalıdır. Biri mənfi, digəri isə müsbətdir. Eyni zamanda, uşaqlar psixoloqun təklif etdiyi mövzuda sadəcə improvizasiya edə bilərlər: "Səni polis saxladı", "Sən küçədə dostunu gözləyirsən, amma o, uzun müddətdir getdi və nəhayət o görünür. ”, “Dostla mübahisə” və s.

Qorxu filmlərindən istifadə

Bu metodun mübahisələrinə baxmayaraq, olduqca tətbiq olunur. İlkin şərt odur ki, film tam olaraq qorxu mövzusunda (məsələn, qasırğa və ya daşqın qorxusu) və müsbət sonluqla bitməlidir.

Qorxu ilə "açıq müharibə"

Təcrübədən nümunə. Dima, 12 yaşında, Moskvada evdə partlayışın qurbanı (2004-cü ilin payızı). Qohumların təsvirinə görə, bu, dostlar və müəllimlər tərəfindən sevilən sakit, balanslı bir oğlandır. Faciədən sonra evdə tək qalmaqdan, liftə minməkdən qorxurdu, dar, qapalı yerlərdən qorxurdu.

Belə hallarda müalicənin uğuru uşağın öz problemlərini aradan qaldırmağa, onlarla “açıq müharibə” aparmağa daxili hazırlığından asılıdır. Dərslər zamanı Dima yerə uzandı və yuxarıdan yorğan ilə örtüldü. Onun süni təcriddə qalma müddəti tədricən bir neçə saniyədən 15-20 dəqiqəyə qədər artıb. Beləliklə, uşaq yavaş-yavaş qorxusunun öhdəsindən gəlməyi, onu hiss etməyi öyrəndi. Sonra nənə dərsə gəldi və hamı yorğan götürüb Dimanı içəri salaraq onu silkələdi. Dima yüksək səslə qışqırdı: “Mən heç nədən qorxmuram! Mən güclüyəm! Mən uğur qazanacağam!"

Qrup terapiyasında sadə bir oyun icad edilmişdir. Dima 10 nəfərlik dairənin mərkəzində dayandı. Onun vəzifəsi hamı ilə döyüşmək və dairədən çıxmaq idi. Qorxularla işləmək üçün bu psixoloji metoddan istifadə uşaqda cəsarət, özünə inam və özünə inamı stimullaşdırır. Bundan əlavə, Dima tək olmadığını və bütün dostlarının ona kömək etməyə və dəstəkləməyə hazır olduğunu başa düşdü.

fantaziya etmək

Bütün uşaqların xüsusi qorxuları yoxdur. Uşaqda qeyri-müəyyənlik, izaholunmaz narahatlıq və emosiyaların depressiyasının hökm sürdüyü vaxtlar olur. Belə hallarda nevrotik uşaqdan gözlərini yumması və “Mən qorxumu necə təmsil edirəm” haqqında fantaziya qurması istənilə bilər. Yalnız necə göründüyünü və ölçüsünü təsəvvür etmək üçün deyil, həm də qoxusunu, toxunmaq üçün nə qorxusunu təsəvvür etmək üçün. Uşağa bu qorxunun olması və onun adından hisslərini, bu qorxunun insanları niyə qorxutduğunu söyləməsi təklif olunur. Qoy uşaq qorxu adından kim olduğunu, ondan necə qurtulacağını özünə desin. Dialoqlar zamanı uşağın intonasiyasındakı dəyişikliyə nəzarət etmək lazımdır, çünki burada onun əsas daxili problemləri ilə bağlı vacib xatirələr canlanır, gələcəkdə onunla işləmək lazımdır.

Yuxarıda təsvir edilən bütün üsulları ayrıca deyil, kompleks şəkildə tətbiq etmək tövsiyə olunur. Siz improvizasiya etməlisiniz, hər uşağa fərdi yanaşmaq lazımdır. Qoy o, ən çox bəyəndiyi şeyi - rəsm çəkməyi, hekayə yazmağı və ya qorxu səhnəsini seçməyi. Bu, uşaqla onun daxili problemləri və təcrübələri haqqında daha səmimi söhbət üçün əla başlanğıcdır.

Ancaq valideyn terapiyası olmayan bir uşağın müalicəsi çox vaxt müsbət nəticə vermir. Uşaqların bütün qorxularının 90% -i ailə tərəfindən yaradılır və onun tərəfindən davamlı şəkildə dəstəklənir.

A.Spivakovskaya: “Belə hallarda valideynlərin etməli olduğu əsas şey uşağın ümumi narahatlığının artmasının əsas səbəblərini aradan qaldırmaqdır. Bunu etmək üçün özünüzü uşağa, özünüzə, bütövlükdə ailədəki bütün vəziyyətə diqqətlə baxmağa məcbur edin. Valideynlərin istəklərinin uşağın real imkanlarından çox olub-olmamasına, tez-tez özünü "tam uğursuzluq" vəziyyətində tapıb tapmadığına diqqət yetirərək, uşağa olan tələblərinizi tənqidi şəkildə yenidən nəzərdən keçirmək lazımdır. Valideynlər yadda saxlamalıdırlar ki, heç nə uşağa şans, yaxşı görülən işin sevinci, hətta ən kiçik bir işin sevinci kimi ilham verə bilməz və heç bir şey uşağın özünə hörmət hissini boğmağa, tez-tez təkrarlanan uğursuzluqlar kimi narahatlıq hissini artırmağa qadir deyil. . O zaman məlum olacaq ki, övladları qorxu ilə üzləşən valideynlər öz tərbiyələrini hansı istiqamətə yönəltməlidirlər. Valideynlər hər vasitə ilə uşağın özünə inam hissini artırmalı, ona uğur təcrübəsi yaşatmalı, onun nə qədər güclü olduğunu, zəhmətlə istənilən çətinliyin öhdəsindən necə gələcəyini göstərməlidir. İstifadə olunan həvəsləndirmə və cəza üsullarını nəzərdən keçirmək, qiymətləndirmək çox faydalıdır: cəzalar çoxmu? Əgər belədirsə, o zaman həvəsləndirmə artırılmalı, özünə hörməti artırmağa, uşağın özünə hörmətini gücləndirməyə, özünə inamı artırmağa və təhlükəsizlik hissini artırmağa yönəldilməlidir.

Məhz uşaq çətin vəziyyətə düşdüyündə, ağrılı bir təcrübə ilə boğulduğunda, valideynlər sevgilərini, valideyn incəliyini ən tam şəkildə göstərə bilərlər. Uşağa qorxularının öhdəsindən gəlməyə kömək etmək, özü üzərində qələbə qazanmağın birgə sevincini yaşamaq deməkdir. Bu, ümumi qələbəniz olacaq, çünki təkcə uşağın deyil, həm də valideynlərinin dəyişməsi lazımdır. Belə bir qələbəyə nail olmaq üçün zəhmətinizi əsirgəməməlisiniz, çünki mükafat sizin öz övladınız olacaq - qorxudan azad, bu, yeni həyat təcrübəsi əldə etməyə hazırlanmış, sevincə, xoşbəxtliyə açıq deməkdir (A. Spivakovskaya, Sankt-Peterburq 2-ci cild). , 1999).

A.Fromm, T.Qordon hesab edir ki, uşağa qorxunun öhdəsindən gəlməyə kömək etmək üçün valideynlər uşağın qorxusunun arxasında nələrin dayandığını başa düşməlidirlər. Uşaqlarla münasibətləri yaxşılaşdırmaq üçün hər cür səy göstərmək faydalıdır. Bunun üçün biz uşaqlara qarşı tələblərimizi mülayimləşdirməliyik, onları daha az cəzalandırmalıyıq və onların zaman-zaman bizə göstərdiyi düşmənçiliyə daha az diqqət yetirməliyik. Biz onlara bildirməliyik ki, onların bəzən valideynlərinə, bizim də onlara qarşı hiss etdiyi qəzəb tamamilə təbii və normaldır və dostluq hisslərimizə təsir edə bilər. Bu, təbii ki, böyüklərin nöqteyi-nəzəridir və biz uşağa olan sevgimizi yalnız ona bərabər və dəyişməz münasibətlə sübut edə bilərik.

Qorxunun yarandığı zaman aradan qaldırılması, uşağı nə qədər sakitləşdirməyi bacardığımızdan, onun dincliyini bərpa etməyimizdən: onu nə qədər başa düşməyimizdən və qorxuları ilə necə əlaqəli olduğumuzdan asılıdır. Ailədə elə bir ab-hava yaratmaq lazımdır ki, uşaqlar anlasınlar ki, onları qorxudan hər şeyi bizə çəkinmədən danışa bilsinlər. Və bunu o zaman edəcəklər ki, bizdən qorxmasınlar və hiss etsinlər ki, biz onları qınadığımızı yox, anlasınlar.

Uşağın qorxusuna, hətta tamamilə əsassız olsa da, hörmətlə yanaşmalı və ya özünü elə aparmalıyıq ki, sanki çoxdan bilirsən və onun qorxusuna heç təəccüblənmirsən; üstəlik qorxu anlayışından qorxmadan istifadə etməyi və onu qadağa qoyulmuş söz saymamağı qaydaya çevirmək lazımdır.

2. Rusiya seçkilərində siyasi məsləhətçiakorporativ kampaniyalar

I FƏSİL. Peşəkar müddət ərzində müştəriyə psixoloji yardımiləseçki kampaniyası və ya ictimaiyyətlə əlaqələr işi zamanı milli siyasi məsləhətləşməvəmüştəri lansions

1. 1 Müştərinin davranışının korreksiyası

Psixoterapevtik müdaxilə zamanı aradan qaldırılmalı olan şəxsi problem müəyyən edildikdən sonra üçüncü mərhələ başlayır - qeyri-adekvat reaksiyaların və Müştərinin davranış formalarının normallaşdırılması üçün korreksiyası. Korreksiya nəticəsində Müştərinin siyasi davranışı daha effektiv, özünüqiymətləndirmə - daha adekvat, xarici dünya ilə münasibətləri daha yaxşı olmalıdır.

Korreksiya müxtəlif psixoterapevtik vasitələrlə həyata keçirilə bilər. Onların seçimi əsasən aşağıdakı meyarlarla müəyyən edilir:

1. Müştərinin şəxsi problemləri;

2. Müştərinin xarakterinin xüsusiyyətləri;

3. Müştərinin müvəqqəti və psixofizioloji resursları;

4. düzəlişin aparılacağı hallar;

5. situasiya amilləri.

Müştərinin xarici aləmə və onun davranışına qeyri-adekvat reaksiyalarını düzəltmək üçün ümumi üsullardan biri də rasional terapiyaya uyğun psixoterapevtik söhbətdir. Psixoterapevtik söhbət zamanı Məsləhətçi Müştərinin intellektual sferasına, onun məntiqinə müraciət edir, şəxsi travmaların səbəblərini və onların Müştərinin siyasi davranışına və onun xarici dünya ilə münasibətinə təsirini izah edir. Belə bir söhbət Məsləhətçinin monoloquna çevrilməməlidir. Müştəri nə qədər aktivdirsə, o qədər çox sual tərtib edirsə, psixoterapevtik korreksiyaedici qarşılıqlı əlaqənin nəticələri bir o qədər effektiv olacaqdır.

Psixoterapevtik söhbət zamanı Məsləhətçi Müştəriyə şəxsi probleminin öz şərhini verməyi təklif edə bilər. Bununla belə, Müştərinin rəyi ilə razılaşmadığı halda, Məsləhətçi bunu təkzib etməməli, öz izahatlarını Müştəri üçün başa düşülən arqumentlərlə dəstəkləyərək, əsl səbəb əlaqəsini izah etməlidir.

Psixoterapevtik söhbət bir və ya iki seansdan ibarət ola bilər və Müştərinin limitsiz vaxtı olmalıdır. Məsləhətçi Müştərini hazırlamalı, ona görüşün məqsədini izah etməli və yalnız Müştərinin düzgün düşüncə tərzində olduğu halda işə başlamalıdır. O, zehnin ağır işinə uyğunlaşmalı və özünü kifayət qədər şən hiss etməlidir. Əsəbi və ya yuxulu vəziyyətdə olan müştəri Məsləhətçinin məntiqini dərk edə bilmir.

Psixoterapevtik söhbət zamanı Məsləhətçi inandırıcı ünsiyyət sahəsindəki bütün bilikləri tətbiq etməlidir. O, Müştəriyə göstərməlidir ki, onun üçün xoş olan, qiymətləndirdiyi və hörmət etdiyi bir insanla məhsuldar qarşılıqlı əlaqəyə hazırdır.

Məsləhətçi yalnız Müştərinin mövqeyini dinləmir, həm də onu fəal şəkildə yerinə yetirir. Bu o deməkdir ki, o, Müştəri ilə daim göz təması saxlayır, ona suallar verir, onları mehriban jestlərlə, baş tərpətməklə, “bəli, bəli”, “başa düşdüm” kimi sözlərlə gücləndirir.

Məsləhətçi emosional dinləyici olmalı və söhbəti elə aparmalıdır ki, Müştərinin diqqətini daim Müştəri üçün arzu olunan qarşılıqlı əlaqənin son məhsuluna yönəltsin. Öz emosiyalarını ifadə etməklə, Məsləhətçi Müştəriyə daha az quru və məhdud olmağı öyrədir və Müştəri emosional davranışın "faydalı" tərəflərini - daha yaxşı qarşılıqlı anlaşmanı, "kilidlərdən" azad olmağı başa düşməyə başlayır.

Amerikalı siyasi psixoloq U.Urey “Xeyrlərin öhdəsindən gəlmək və ya Çətin İnsanlarla Danışıqlar aparmaq” kitabında – və müştərilər şübhəsiz ki, çətin insanlardır – Müştəri ilə psixoterapevtik söhbət prosesi ilə birbaşa əlaqəli olan bir neçə tövsiyələr verir (74).

Beləliklə, məsələn, Məsləhətçi Müştərinin mövqeyini dinlədikdən sonra ona öz sözləri ilə cavab verməlidir ki, Müştəri onun eşitdiyinə və adekvat şəkildə başa düşüldüyünə əmin olsun. Məsləhətçi daha tez-tez Müştərinin öz nöqteyi-nəzəri hüququnu tanımalıdır. Bu, Məsləhətçinin avtomatik olaraq onunla razılaşdığı anlamına gəlmir, lakin bu, anlaşma və hörmət mühiti yaratmağa kömək edir.

Müştərinin hisslərinin tanınması qarşılıqlı anlaşma əldə etməyə kömək edir. Müştəri hisslərinin yaxşı başa düşüldüyünü və üstəlik, bu hisslərdə tək olmadığını hiss edərsə, Məsləhətçinin ona nə izah etdiyini daha yaxşı öyrənir. Heç bir şey bizi insanlara “mən sizin hisslərinizi bölüşürəm” sözləri kimi yaxınlaşdıra bilməz.

Psixoterapevtik söhbət zamanı hər fürsətdə Müştəri ilə razılaşmaq lazımdır. Bu o demək deyil ki, Məsləhətçi və Müştərinin mövqelərinin əsaslı şəkildə fərqləndiyi yerdə razılaşmaq lazımdır. Amma mövqelərin üst-üstə düşməsi olan yerdə razılaşma düsturunu tələffüz etmək lazımdır. V.Urey bunu “bəli yığılma” adlandırır.

Məsləhətçi öz məsləhətinə əməl edərək, Müştəri ilə mövqelərdəki fərqləri optimist şəkildə qəbul etməlidir. Bu fərqlər təbiidir və aydınlaşdırıldıqdan sonra Müştərinin və Məsləhətçinin fikirlərini birləşdirmək olduqca mümkündür. Bununla belə, Məsləhətçi Müştərinin heysiyyətinə xələl gətirmədən “konvergensiya xəttinə” rəhbərlik etməlidir.

Məsləhətçi ilə müzakirə etdiyi bütün problemlərə baxmayaraq, Müştərinin özünə hörmətini və onun lider olduğunu hiss etməsi Məsləhətçinin fəaliyyətində, xüsusən də psixoterapevtik söhbət zamanı ən vacib cəhətdir. Onun fərqləndirici xüsusiyyətlərindən biri problemin Müştəriyə izah edilməsidir və Müştərinin Məsləhətçinin simasında mentor və özünün “Mən lider kimi” imicini qoruyub saxlamaq üçün təhlükə gördüyü an çox təhlükəli ola bilər. iş üçün an.

Məsləhətçi Müştərinin etirazlarına cavab verməyi bacarmalıdır. Bu həmişə asan iş deyil. Avtoritar və ya çox məyus olmuş Müştəri etirazlara çox ağrılı reaksiya verir, bəzən onlara sadəcə dözümsüz olur. Müştəriyə etiraz etmək sənəti dərhal gəlmir və Məsləhətçi bu sahədə xüsusi biliklər əldə etməlidir.

Müştərinin etirazı zamanı Məsləhətçi çox arxayın, sakit və mehriban olmalıdır. O, nə Müştərini alçaltmalı, nə də ona nifrət etməlidir. O, əsassız şagirdi danlayan müəllim deyil, amma siyasətçi olan iri və güclü dayıdan dərs alan uşaq deyil.

Hər etirazın arxasında bir motiv var. Məsləhətçinin vəzifələrindən biri də onu müəyyən etməkdir. Belə bir motiv Müştərinin öz imicini qorumaq istəyi ola bilər. Belə bir səbəb Müştərinin Məsləhətçinin kifayət qədər ixtisasının olmamasına inamı ola bilər. Hər halda, Məsləhətçi bu məsələyə ən ciddi diqqət yetirməlidir.

Məsləhətçi etiraza eyni saniyədə cavab verməməlidir, o, taym-aut ala bilər. Ani cavab verməzdən əvvəl Məsləhətçinin 1-1,5 saniyəlik fasilə verməsi faydalıdır ki, bu da onun cavabına daha ciddilik verəcək və Müştəriyə bunu kortəbii, yüngül reaksiya kimi qiymətləndirməyə imkan verməyəcək.

Məsləhətçi etirazlara cavab olaraq qondarma “siz ifadələr” etməməlidir. Məsələn, Müştərinin etirazı ilə razılaşmadığınızı mübahisə edərkən heç bir halda “Səhv edirsiniz, çünki...” düsturu istifadə edilməməlidir. Məsləhətçi “I-bəyanatlarından” istifadə etməlidir. Məsələn, "Mənim üçün bu ifadə ilə razılaşmaq çətindir, çünki...". Birincisi, bu, Müştəriyə daha az zərər verir, o, Məsləhətçidən səhv etdiyini təkrar eşitməkdən xoşagəlməzdir. İkincisi, bu, Məsləhətçini onun hesabına özünü təsdiq etmək istəməyən Müştərinin gözündə daha səxavətli edir.

Və təbii ki, Müştərinin etirazlarına cavab verərkən Məsləhətçinin əmri mehriban üz ifadəsini, intonasiyanı, "göz" təmasını, yumşaq, aqressiv olmayan jestləri qorumaqdır. Məsləhətçinin qeyri-şifahi davranışının bütün arsenalı bir şeyə yönəldilməlidir - Müştəriyə onların arasında döyüş deyil, əməkdaşlıq olduğu tezisini çatdırmaq. Qələbə öz mövqeyini müdafiə etməkdə deyil, Müştərinin problemlərini birgə həll etməkdədir.

Müştəri tərəfindən ən çox qəbul edilən korreksiya üsullarından biri bütün müxtəlifliyi ilə rol oyunudur. Müştərilər, yaşından və vəzifəsindən asılı olmayaraq, "vəziyyəti itirmək" təklifini asanlıqla qəbul edirlər. Əsas götürülmüş psixoloji konsepsiya əsasında rol oyunu müxtəlif üsullarla qurula bilər. Bəzi hallarda bu, oyun və sonrakı əməliyyat təhlili ola bilər. Digər hallarda, Müştəri onun mühüm mühitindən olan insanların rollarını oynamağa dəvət olunur. Bəzən Müştəri siyasi arenada öz rəqibi rolunu oynayır.

Valideynlərlə qarşılıqlı əlaqədə uşaqlıqda əldə edilmiş şəxsi travmaların korreksiyası üçün ən təsirli oyunlar uşaqlıqda - psixo-travmatik vəziyyət dövründə və indiki vəziyyətdə özünün rolunun yerinə yetirilməsidir. Sonra Müştərinin iki I-nin - uşaq və böyüklərin "dialoqu" getməlidir.

Bu üsuldan Müştəri B-nin işində istifadə olunub. Ondan valideynlərinin onu necə incitməsindən Məsləhətçiyə şikayət edən 5 yaşlı Saşenkanı oynatmağı xahiş ediblər. Vəziyyətin mahiyyəti belə olub: o, valideynlərinin icazəsi olmadan gölə qaçıb və bütün günü orada yox olub. Valideynləri onu hər yerdə axtardılar, tapmadılar və bədbəxtliyin baş verdiyinə qərar verdilər. Axşam evə gələndə atası onu kəmərlə qamçılayıb, evdən çıxıb uşaqlarla oynamağı qadağan edib. Onlar da öz növbəsində ona “mamanın oğlu” kimi sataşmağa başlayıblar. Saşenka həm atasının reaksiyasını, həm də uşaqlar tərəfindən alçaldılmağı son dərəcə ağrılı hiss etdi.

Otuz beş yaşlı lider 5 yaşlı uşaq roluna yaxşı öyrəşib. Onun mimikaları, intonasiyası, jestləri qəhrəmanın yaşına tam uyğun gəlirdi. Kədər və acı tamamilə təzə, həqiqi səslənirdi. Sonra “uşağın” monoloqundan sonra V.-dan Saşenkanı sakitləşdirməyi, 35 yaşlı İsgəndərin mövqeyindən ata-anasının onu tapa bilməyəndə ruhunda nə baş verdiyini ona izah etməyi xahiş etdilər. Yetkin İskəndər beş yaşlı bir uşaq üçün əlçatan sözləri tapmağa çalışdı ki, onu valideynlərinin hərəkətlərinin əsasının, ilk növbədə, onun üçün qorxu, ona olan sevgi və heç də onu alçaltmaq istəmədiyinə inandıra bilər. .

Belə bir oyun V.-nin valideynləri ilə münasibətdə aldığı travmanın azalmasına, özünə inamının dəyişməsinə kömək etdi.

Video təlim Müştəriyə təkcə kameranın deyil, həm də həqiqətlə üzləşməli olacağı situasiyanın qorxusunu aradan qaldırmağa kömək edir: “Mən həqiqətən də bəzən belə vacib və ciddi sözlər söyləyərək gülünc və gülünc görünürəm”. Təlim və təhlil zamanı bir çox müştərilər hazır olmadıqlarını, haradan başlayacağını bilmədiklərini izah edərək bəhanələr gətirməyə başlayırlar. Bununla belə, onlar hələ də bu korreksiya üsulundan maksimum fayda əldə edirlər.

Video təlim zamanı Müştəri öz qeyri-verbal davranışlarına nəzarət etmək bacarığını inkişaf etdirir. O, öz daxili vəziyyəti, duyğuları və onların ictimai davranışdakı xarici təzahürləri arasındakı əlaqəni anlamağa başlayır. Müştəri anlayır ki, niyə onun çıxışlarının ən mənalı mətnləri belə bəzən nəinki auditoriyada rezonans doğurmur, hətta bəzən inamsızlıq və mənfi reaksiyalara səbəb olur.

Bəzən ilk məşq məşqləri Müştəridə demək olar ki, şok reaksiyasına səbəb olur - "rəqs edən" ayaqları və xaotik, anlaşılmaz jestləri olan qeyri-müəyyən bir xarakter ona ekrandan baxır. O, gözlərini zilləyib qulağından tutaraq gülür. Müştəri bu personajın fərqli davranmağın onun səlahiyyətində olduğunu başa düşdükdən sonra video təlim təcrübəsinin onun üçün nə qədər vacib olduğunu etiraf edir.

Müştəri üçün çox faydalı məşq bacarıq və istənilən mövzuda spontan danışmaq bacarığını inkişaf etdirməkdir. 1,5 dəqiqə hazırlıq. Bu təlimlər siyasi liderə “sürətli nitq cavabı” vərdişlərinə yiyələnməyə imkan verir. Əslində, lider gecə yarısı yuxudan duranda belə, demək olar ki, istənilən mövzuda çıxış etməyi bacarmalıdır.

Təlimin xüsusi növü “mətbuat konfransı” təlimidir ki, onun məqsədi adətən seçkilər zamanı yaranan və ya kökləri Müştəri ətrafında yaranan müxtəlif şayiələrdən qaynaqlanan hər hansı xoşagəlməz suallara dərhal adekvat cavab hazırlamaqdır. Bu təlimdə Müştəri və Məsləhətçi ilə yanaşı, çox vaxt siyasətçinin yaxın çevrəsindən olan insanlar da cəlb olunur. Burada xüsusilə vacibdir ki, ona aman verməsinlər, utanmasınlar, amma siyasətçinin seçicilərlə və ya jurnalistlərlə görüşlərində eşidilə bilən eyni sərt formada suallar versinlər.

Bu cür təlim həm də özünə inam hissinin formalaşmasına, istənilən sualla qorxmadan üzləşmək bacarığına və ədalətsiz söz-söhbətlərə və ittihamlara ağrılı reaksiyanın aradan qaldırılmasına kömək edir.

1.2 Davranışın korreksiyası, Moskva metrosunun timsalında qorxular

Moskvada metro tikintisi ideyası 1931-ci ilin plenumuna qədər, indi siyasi səbəblərdən ardıcıl olaraq rədd edilməyə davam etdi: metro işçilərin fabrik və fabriklərə daşınması üçün təsirli bir vasitədir və buna görə də istismar vasitəsidir.

Birinci xəttin tikintisi demək olar ki, başa çatanda birdən-birə memarları xatırladılar, çünki təcili olaraq metro stansiyalarını saraylara çevirmək lazım idi. Nikolay Kolli (Myasnitskayadakı evdə Le Corbusierin keçmiş həmmüəllifi) bu barədə belə danışdı:

“1934-cü il martın 1-də bizə telefon gəldi və dedilər:

Əziz dostlar, metro stansiyaları etmək lazımdır.

Tam olaraq hansı stansiya?

Sənə, yoldaş Kolli, Kirovskaya, sənə, yoldaş, filankəs.

Hansı növ stansiyalar edilməlidir?

Gözəl stansiyalar.

Və bu qədər! Bundan başqa heç bir göstəriş almamışıq, izahat xarakterli görüşlər olmayıb”.

Axı bir məqsəd var idi: yeraltı hissini məhv etmək. Ruhlarının dərinliklərində həm hakimiyyət orqanlarında, həm memarlarda, həm də sərnişinlərdə yeraltı məkana qarşı arxaik bir qorxu var idi. Stansiya arxitekturası müəllifləri və onların tənqidçiləri tərəfindən yazılar necə sehrlənir:

“Yeraltı olmaq hissini iflic et” (S.Kravets).

“Mən zirzəmi hissini mütləq məhv edəcəm” (D.Çeçulin).

“Sərnişinin zindana keçid duyğusunun məhv edilməsi” (B.Vilenski).

Bu anti-yeraltılıq tavanlardakı səmanın illüziya təsviri ilə əldə edildi: Mayakovskayadakı Deyneka mozaikasında, Komsomolskaya halqasındakı Korinin divar rəsmlərində, Sovetlər Sarayı stansiyasındakı Duşkin və Lixtenberqin işıqlı qüllələrində. , Sokoldakı Yakovlevlərin işıq quyularında.

Bu stansiyalarda səmanın, işığın yozulması bizi yenidən rus nağılları haqqında düşündürür. "Nağıl işığı," Andrey Sinyavski yazdı, "lüminessent xüsusiyyətlərə malikdir. Buradakı boyalar odda yoğrulur, əridilir və qızıla batırılır. Onun varlığı işığın sönməz tökülməsi ilə üzə çıxır”.

Stansiyaların arxitekturasının yaratdığı bu inanılmazlıq, sənətkarlıq və emosional gərginlik, yaradıcıların fikrincə, sovet metrosunu, məsələn, Amerika metrosundan fərqləndirirdi. “Nyu-York metrosunun memarlıq həllərində, – S. Kravets yazırdı, – məhəbbətdən daha çox hesablama var”. [...]

Oxşar Sənədlər

Şəxsiyyətin inkişafının hazırlığından asılı olan yaradıcı qabiliyyətlərin məcmusu. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların korreksiyaedici təhsili. Uşaqların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı. Əmək təlimi dərslərində layihə fəaliyyəti.

kurs işi, 04/19/2016 əlavə edildi


Əlilliyi olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyacları. İnklüziv təhsil müasir təhsil modeli kimi. Əlil uşaq böyüdən ailənin problemləri və perspektivlərinin xüsusiyyətləri.

tezis, 10/13/2017 əlavə edildi


Əlilliyi olan insanların həyat keyfiyyətinin yaxşılaşdırılması, onların inkişafı və sosial adaptasiyası pozuntularının aradan qaldırılması. Xüsusi təhsilin modernləşdirilməsi və humanistləşdirilməsi. Uşaq evləri və internat məktəblərinin şagirdlərinin həyat bacarıqlarının formalaşdırılması.

dissertasiya, 10/06/2017 əlavə edildi


Aqressiv davranışı olan yeniyetmələrin sosial-psixoloji xüsusiyyətləri. Yetkinlik yaşına çatmayanların deviant hərəkətlərinin korreksiyası metodologiyası. Düşmən davranışı olan uşaqların problemlərinin diaqnozu. Uşaqların əsas sosial bacarıqlarını genişləndirmək üçün proqramın hazırlanması.

dissertasiya, 02/18/2012 əlavə edildi


Uşaq və yeniyetmələrdə deviant davranışın anlayışı və əsas səbəbləri. Yeniyetmə sapmalarının xüsusiyyətləri. Deviant davranışı olan uşaqlara sosial dəstəyin hüquqi bazası, əsas istiqamətləri, forma və üsulları. Profilaktikanın əsas səviyyələri.

test, 07/20/2011 əlavə edildi


Bir qrup əlil uşaqların sosial-demoqrafik xüsusiyyətləri. Sosial müdafiəsiz uşaqlar qrupuna aid hüquqi məsələlərin xüsusiyyətləri. Saratov vilayətində əlilliyi olan uşaqların sosial problemlərinin formaları, üsulları və həlli yolları.

mücərrəd, 14/12/2008 əlavə edildi


İnklüziv təhsil: konsepsiya, mahiyyət, təşkilat problemləri. Rus dili dərslərində inklüziv təhsil prosesində əlilliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərin məktəb fənlərini mənimsəməsinə mane olan əsas amillər.

tezis, 10/13/2017 əlavə edildi


Sağlamlıq imkanları məhdud uşaq böyüdən ailəyə psixoloji və pedaqoji dəstək. Əlilliyi olan uşaqların xüsusi təhsil ehtiyacları. Ailənin problemləri və perspektivləri. İnklüziv təhsil müasir təhsil modeli kimi.

dissertasiya, 10/06/2017 əlavə edildi


dissertasiya, 05/13/2011 əlavə edildi


Uşaqları sosial əhəmiyyətli dəyərlərlə tanış etmək, onların emosional və iradi sferasını inkişaf etdirmək, insan davranışının həyata keçirildiyi affektiv stereotiplərin inkişaf etdirilməsi üçün kiçik şagirdləri öyrətməyin emosional və dəyər komponentinin elementləri.

Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar xüsusi (islah) təhsil müəssisələrində təhsil ala bilərlər, “Əlillərin sosial müdafiəsi haqqında” və “Təhsil haqqında” qanunlar belə təhsil müəssisələrinin yaradılmasını nəzərdə tutur. mütəxəssis. sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların müalicəsini, təhsilini və təlimini, sosial adaptasiyasını və cəmiyyətə inteqrasiyasını təmin edən məktəblər, siniflər, qruplar təhsil orqanları tərəfindən yaradılır.

Bu təhsil müəssisələrinin maliyyələşdirilməsi artan standartlar əsasında həyata keçirilir.

Bu təhsil müəssisələrinə göndərilən, habelə tam dövlət dəstəyində saxlanılan tələbələrin, şagirdlərin kateqoriyaları Rusiya Federasiyası Hökuməti tərəfindən müəyyən edilir. Tələbələr, inkişaf qüsurları olan şagirdlər üçün aşağıdakı xüsusi (korreksiya) təhsil müəssisələri yaradılır:

xüsusi (korreksiya) ibtidai məktəb-uşaq bağçası;

xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil məktəbi;

xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil internat məktəbi.

Aşağıdakı növ xüsusi (islah) təhsil müəssisələri yaradılır:

kar uşaqlar üçün (I tip);

eşitmə qüsurlu və gec karlar üçün (II tip);

kor uşaqlar üçün (III tip);

görmə qabiliyyəti zəif olan və gec kor uşaqlar üçün (IV tip);

ağır nitq patologiyası olan uşaqlar üçün (V tip);

dayaq-hərəkət sistemi pozğunluğu olan uşaqlar üçün (VI tip);

əqli geriliyi olan uşaqlar üçün (VII növ);

əqli geriliyi olan uşaqlar üçün (VIII tip).

Tərbiyə müəssisəsi şagirdlərə təlim, təhsil, müalicə, sosial uyğunlaşma və cəmiyyətə inteqrasiya üçün şərait yaradır. İnkişafında qüsurlu uşaq və yeniyetmələr bu təhsil müəssisələrinə yalnız psixoloji-tibbi-pedaqoji komissiyanın rəyi əsasında onların valideynlərinin (qanuni nümayəndələrinin) razılığı ilə təhsil orqanları tərəfindən göndərilir 7 .

Şagirdlər, inkişaf qüsurları olan şagirdlər üçün xüsusi (korreksiya) təhsil müəssisələrinin təhsil proqramları tələbələrin, şagirdlərin psixofiziki inkişafının xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alınmaqla əsas ümumi təhsil proqramları əsasında hazırlanır 8 .

I-VI tipli islah-təhsil müəssisələri tədris prosesini ibtidai, əsas və orta (tam) təhsilin ümumi təhsil proqramlarının səviyyələrinə uyğun həyata keçirirlər. VII tipli təhsil müəssisələrində ibtidai və əsas təhsil proqramları üzrə tədris aparılır, VIII tip təhsil müəssisələrində şagirdlər praktiki yönümlü olan və onların psixofiziki imkanlarına, müxtəlif əmək profilləri üzrə bacarıqlarına uyğun gələn ümumi fənlər üzrə biliklər alırlar.

Tərbiyə müəssisəsində təhsil prosesi islah pedaqogikası sahəsində mütəxəssislər, habelə islah müəssisəsinin profili üzrə müvafiq yenidən hazırlıq keçmiş müəllimlər, tərbiyəçilər tərəfindən həyata keçirilir.

İslah müəssisəsində siniflərin, qrupların (mürəkkəb qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi siniflər (qruplar) daxil olmaqla) və uzadılmış gün qruplarının aşağıdakı maksimum doluluğu müəyyən edilir:

karlar üçün - 6 nəfər;

zəif eşitmə qabiliyyətinə malik olan və eşitmə qüsuru ilə əlaqədar nitqini bir qədər zəif inkişaf etdirən gec kar olanlar üçün - 10 nəfər;

eşitmə qüsuru ilə əlaqədar nitqinin dərin inkişaf etmədiyi eşitmə qüsurlu və gec kar olanlar üçün - 6 nəfər;

korlar üçün - 8 nəfər;

gözdən əlillər və gec korlar üçün - 12 nəfər;

ağır nitq pozğunluğu olanlar üçün - 12 nəfər;

dayaq-hərəkət sistemi pozğunluğu olanlar üçün - 10 nəfər;

əqli geriliyi olanlar üçün - 12 nəfər;

əqli qüsurlular üçün - 12 nəfər;

dərin əqli geriliyi olanlar üçün - 10 nəfər;

mürəkkəb qüsurları olanlar üçün - 5 nəfər.

Tərbiyə müəssisəsində şagirdlərin inkişafındakı sapmaları aradan qaldırmaq üçün qrup və fərdi islah məşğələləri keçirilir.

Tələbələr üçün xüsusi (islah) təhsil müəssisəsi haqqında Nümunəvi Əsasnaməyə uyğun olaraq tərbiyə müəssisəsində inkişaf qüsuru olan şagirdlər, xüsusi siniflər, qruplar, uzadılmış gün qrupları (o cümlədən kompleks qüsurlu şagirdlər üçün) açıla bilər. Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyinin 3 aprel 2003-cü il tarixli 27 / 2722-6 nömrəli "Mürəkkəb qüsurlu tələbələrlə işin təşkili haqqında" Məktubu xüsusi siniflərdə, qruplarda, məktəbdən sonra təhsil prosesinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. xüsusi (islah) təhsil müəssisələrində tələbələr, kompleks qüsurlu şagirdlər üçün qruplar.

Mürəkkəb qüsur - müəyyən edilmiş qaydada təsdiq edilmiş əqli və (və ya) fiziki qüsurların hər hansı birləşməsi. Xüsusi siniflər bu tələbə və şagirdlərin maksimum sosial uyğunlaşması, sosial inteqrasiya prosesinə cəlb edilməsi və şəxsi özünü həyata keçirməsi məqsədi ilə açılır.

Məktəbyaşlı uşaqlar valideynlərinin razılığı və psixoloji-tibbi-pedaqoji komissiyanın rəyi ilə xüsusi siniflərə göndərilir.

Xüsusi sinifdə təhsilin məzmunu bu müəssisənin təhsil proqramı əsasında, şagirdlərin psixofiziki inkişafının xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alınmaqla, islah müəssisəsi tərəfindən müstəqil qəbul edilmiş və həyata keçirilən təhsil proqramı ilə müəyyən edilir. Xüsusi siniflərin təhsil proqramını hazırlayarkən tələbələr, digər inkişaf qüsurları olan şagirdlər üçün xüsusi (korreksiya) təhsil müəssisələrinin təhsil proqramlarından istifadə edilə bilər.

öz imicinin formalaşması;

özünəxidmət və həyat təminatı bacarıqlarının formalaşdırılması;

ətraf aləm və ətraf mühitdə oriyentasiya haqqında əlçatan fikirlərin formalaşdırılması;

ünsiyyət bacarıqlarının formalaşdırılması;

fənn-praktiki və əlçatan əmək fəaliyyətində təlim;

praktiki yönümlü və şagirdlərin psixofiziki qabiliyyətlərinə uyğun gələn ümumi fənlər üzrə əlçatan biliklərin öyrədilməsi;

əlçatan təhsil səviyyələrinin mənimsənilməsi.

Xüsusi sinifdə oxuyan uşaqlarla müəllim-defektoloq, loqoped, məşq terapiyası, masaj, sosial işçi və s.

VIII tipli məktəblərdə ağır əqli geriliyi olan uşaqlar üçün siniflər yaradıla bilər. Ancaq bu siniflərə uşaqları qəbul edilir orta dərəcədə zehni gerilik, islah müəssisəsində qalmaq üçün heç bir tibbi əks göstəriş olmayan və özünə qulluq üçün əsas bacarıqlara malik olanlar 9 . Bu müddəalar ağır (F72) və dərin (F73) əqli geriliyi olan uşaqları təhsil sistemindən kənarlaşdırır.

Məsələ burasındadır ki, belə siniflərin açılması xüsusi təhsil müəssisələri üçün məcburi deyil, bir çox müəssisələrdə belə siniflər açılmır, bir neçə birləşmiş qüsurlu uşaqlar təhsil sistemindən kənarda qalır. Görünür, xüsusi üçün belə siniflərin açılmasını məcburi etmək lazımdır. məktəblərdə kompleks əlilliyi olan uşaqlar müəyyən edilir.

İslah-təhsil müəssisələrinin digər problemi ondan ibarətdir ki, federasiyanın bütün subyektlərində bütün növ islah-tərbiyə müəssisələri yoxdur və sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar başqa regionda təhsil almalı, ailədə deyil, internat məktəbində yaşamalıdırlar. Bu məktəblər subyektlərin büdcəsindən maliyyələşdiyindən, xüsusi məktəblər Federasiyanın digər subyektlərindən olan uşaqları qəbul etməkdən imtina edirlər. Çox vaxt bu problem subyektlərin təhsil orqanları ilə Federasiyanın subyekti arasında xüsusi müqavilələrin bağlanması ilə həll edilir. məktəbə başqa rayonlardan pul köçürülür. Belə olan halda əlilliyi olan uşağın valideyninin üzərinə əlavə yük düşür, o, övladının yaşadığı federasiyanın subyektinin təhsil orqanlarına müraciət etməli və uşağın xüsusi təhsildə təhsili üçün pul tələb etməlidir. başqa rayonda məktəb. Bu problem, subyektlərin müxtəlif maliyyə imkanlarına malik olması və kiçik büdcəsi olan bir bölgənin əlil uşağın xüsusi təhsildə kifayət qədər bahalı təhsilini ödəyə bilməyəcəyi ilə daha da çətinləşir. başqa rayonda məktəb.

Rusiya təhsil qanunvericiliyinin təhlilindən belə nəticəyə gəlmək olar ki, bu günə qədər xüsusi sistem Məktəblər əlillərin təhsilinin mərkəzidir. Hazırda xüsusi sistemin hazırlanmasına diqqət yetirilir. məktəblərdə, federal proqramların vəsaitləri adi məktəblərdə əlilliyi olan uşaqların təhsili üçün şərait yaratmaq üçün deyil, əsasən məhz bu məqsədlərə yönəldilir.